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Há varias definições para Dislexia, porém a mais consensual é a proposta pela International dyslexia association (2002) e pelo National Institute of Child Health and Human Development – NICHD (2011).

“Dislexia é uma deficiência de aprendizagem especifica de origem neurológica. É caracterizada por dificuldades com o reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras; e por fracas habilidades de ortografia e decodificação.

Essas dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem que muitas vezes é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e ao fornecimento de instrução em sala de aula eficaz.

As consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e experiência de leitura reduzida que pode impedir o crescimento do vocabulário e conhecimento prévio. Estudos mostram que indivíduos com dislexia processam informações em uma área do cérebro diferente dos não disléxicos.”

·         HABILIDADES COMPROMETIDAS → A habilidade de compreensão da leitura, o reconhecimento de palavras na leitura ↔ habilidade de leitura oral ↔ desempenho de tarefas que requerem leitura → podem estar todos afetados.

·         DIRETRIZES DIAGNÓSTICOS → O desempenho da criança na leitura deve estar significativamente abaixo do nível esperado com base na idade, inteligência global e colocação escolar. O desempenho é melhor avaliado por meio de um teste padronizado de exatidão e compreensão de leitura, administrado individualmente.

·          INCLUI → "leitura invertida" ↔ dislexia do desenvolvimento ↔ retardo específico de leitura ↔ dificuldades do soletrar associadas a um transtorno de leitura.

·

↕

·          EXCLUI → alexia e dislexia adquiridas (R48.0) ↔ dificuldades adquiridas de leitura secundária a perturbação emocional (F 9 3 .-) ↔ transtorno do soletrar não associado a dificuldades de leitura (F81.1).

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 Como lidar com a dislexia em tempos de aulas a distância.

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 Como lidar com a dislexia em tempos de aulas a distância.

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Formas de  otimizar a aprendizagem do disléxico.

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Formas de  otimizar a aprendizagem do disléxico.

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•Método multissensorial
•Gêneros  textuais
•Mapas mentais
•Audiobooks

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Esses são alguns testes psicológicos e psicopedagógicos podem ser utilizados para avaliar a dislexia propriamente dita:

Test of Dyslexia and Dysgraphia (TODD) (COX, 2002) auxilia no diagnóstico da dislexia e da disgrafia.

Dyslexia Early Screening Test (DEST-2) (NICOLSON, FAWCETT, 2003).

International Dyslexia Test (IDT) foi adaptado para o contexto nacional por Capovilla et al. (2001).

4) Capellini et al. (2009) elaboraram um protocolo de triagem  para identificação precoce de problemas de leitura.

ALVES.

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As causas neurológicos são apontados grandes números de  teorias médicas, genéticas, de má formação neurológica, funcionamento diferente do cérebro normal ou abordagens inadequadas no desenvolvimento da aprendizagem lexical. O impacto pode se dar devido possíveis consequências de correntes de uma abordagem errônea ou preconceituosa acerca do distúrbio de aprendizagem. O desajustamento à rotina escolar, pode resultar em problemas do estudante disléxico com os professores, gestores, país e colegas de escola, sendo gatilho para o desenvolvimento de psicopatologias adquiridas dessas relações.

A dislexia é um distúrbio de origem neurológica, congênito e hereditária,sendo comum apresentar-se em parentes próximos.
As dificuldades geralmente resultam em um déficit no componente fonológico da linguagem e outras habilidades que não está de acordo com o previsto  dentro da faixa etária.Especialistas também destacam que de acordo com evidências também podem ser desencadeados problemas na memória verbal de curto prazo e algumas linhas de pesquisa atuais relatam que podem haver fatores visuais envolvidos na dislexia.
O impacto nos aspectos pedagógicos são relacionados a um comprometimento na linguagem e dificuldades em conceitos matemáticos básicos, além de poder apresentar outros fatores simultâneos, desatenção, dificuldade de coordenação motora e outras patologias como depressão e ansiedade.

As questões emocionais geralmente surgem como reação secundária aos problemas de rendimento escolar.

CABUSSÚ,

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O artigo escolhido tem como objetivo  caracterizar e comparar o desempenho de escolares com dislexia, distúrbio de aprendizagem e bom desempenho acadêmico nos processos de leitura.
Participaram da pesquisa 60 alunos de três escolas diferentes com idades entre 8 e 10 anos de ambos os gêneros,de primeira à quarta série.
Os alunos foram divididos em três grupos.
O grupo I apresenta diagnóstico interdisciplinar de dislexia.
Grupo II apresenta diagnóstico interdisciplinar de distúrbios na aprendizagem.
Grupo III com bom desempenho acadêmico.

Segundo os resultados apresentados na pesquisa o grupo III apresentou maior desempenho referente ao grupo I e II.O grupo I apresentou desempenho normal no processo de identificação das letras é grande dificuldade no processo léxico, e o Grupo II apresentou dificuldades em todos os processos.

Os alunos do grupo I e II com dislexia e distúrbio de aprendizagem apresentaram desempenho inferior nas provas de leitura. Os alunos no grupo I com dislexia apresentam dificuldades no domínio dos processos léxico, sintático e semântico e os alunos do grupo II com distúrbio de aprendizagem apresentam dificuldades em todos os processos avaliados.

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Caracterização dos processos de leitura em escolares com dislexia e distúrbio de aprendizagem Adriana Marques de OliveiraI; Monique Herrera CardosoII; Simone Aparecida CapelliniIII
Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem, Departamento de Fonoaudiologia, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" – UNESP – Marília (SP), Brasil Programa de Pós-Graduação (Mestrado) em Fonoaudiologia, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" –UNESP – Marília (SP), Brasil

Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista – "Júlio de Mesquita Filho"– UNESP – Marília (SP), Brasil

Endereço para correspondência

OBJETIVO: Caracterizar e comparar o desempenho de escolares com dislexia, distúrbio de aprendizagem e bom desempenho acadêmico nos processos de leitura.
MÉTODOS: Participaram 60 escolares de ambos os gêneros, de primeira a quarta série do ensino fundamental de uma cidade no interior de São Paulo, que foram divididos em: GI – 20 escolares com diagnóstico interdisciplinar de dislexia; GII – 20 escolares com diagnóstico interdisciplinar de distúrbio de aprendizagem; e GIII – 20 escolares com bom desempenho acadêmico, pareados por gênero, faixa etária e escolaridade com o GI e GII. Os escolares foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira da Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC, composta por quatro blocos: identificação de letras, processos léxicos, sintáticos e semânticos.
RESULTADOS: Os escolares de GIII apresentaram desempenho superior em relação ao GI e ao GII. Foram encontradas diferenças nas provas referentes aos sinais de pontuação e compreensão de orações e textos, em que foi evidenciado desempenho inferior do GII em relação ao GI. Quanto à classificação dos resultados, a maior parte dos escolares do GI apresentou desempenho normal no processo de identificação de letras e dificuldade grande no processo léxico, comprometendo os demais processos, e o GII apresentou dificuldade grande em todos os processos.
CONCLUSÃO: Os escolares com dislexia e distúrbio de aprendizagem apresentam desempenho inferior nas provas dos processos de leitura. Os escolares com dislexia apresentam dificuldades no domínio dos processos léxico, sintático e semântico e os escolares com distúrbio de aprendizagem apresentam dificuldades em todos os processos avaliados.

Descritores: Avaliação; Leitura; Dislexia; Transtornos de aprendizagem; Transtornos do comportamento infantil; Desenvolvimento da linguagem

A leitura pode ocorrer por meio de um processo que envolva mediação fonológica (rota fonológica) ou pelo processo visual direto (rota lexical). A leitura pela rota fonológica depende da utilização do conhecimento das regras de conversão entre grafema e fonema para que a construção da pronúncia da palavra possa ser efetuada. A leitura pela rota lexical depende do conhecimento prévio de uma palavra e da memorização no sistema de reconhecimento visual de palavras, e da recuperação do significado e da pronúncia destas por meio de endereçamento direto ao léxico, sendo tal pronúncia obtida como um todo. Ambas as vias são complementares e usadas em diferentes medidas durante a leitura⁽¹⁻⁶⁾.

A relação entre a habilidade fonológica e a aprendizagem da leitura é de alta significância para o escolar iniciante, pois se a representação fonológica não se encontra assimilada podem ocorrer dificuldades na aprendizagem da leitura. Alterações nas habilidades fonológicas são encontradas principalmente nos escolares com transtornos de aprendizagem que apresentam uma leitura lenta e laboriosa, o que os coloca em desvantagem em todas as tarefas que requerem leitura, especialmente em provas cronometradas e testes⁽⁷⁻¹⁰⁾.

São inúmeros os problemas de aprendizagem que podem interferir no desempenho escolar da criança, dentre os quais se encontram as dificuldades de aprendizagem de origem acadêmica e os transtornos específicos de aprendizagem como a dislexia do desenvolvimento e o distúrbio de aprendizagem⁽¹¹⁾. A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica, caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e dificuldade na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit fonológico da linguagem⁽¹²⁾. O distúrbio de aprendizagem é um diagnóstico diferencial tanto em relação à dislexia quanto à dificuldade de aprendizagem, sendo uma expressão genérica que se refere a um grupo de alterações que manifestam dificuldades significativas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas(6,13-15).

Os escolares com dislexia apresentam dificuldade na fluência correta da leitura e na habilidade de decodificação, alteração na discriminação dos sons, consciência fonológica e limitação da memória de curta duração. Podem, também, ter problemas com a memória verbal de longa duração, devido à dificuldade de formar léxico para a estocagem, com consequente prejuízo no desempenho da leitura de palavras irregulares, não frequentes, pseudopalavras, no crescimento do vocabulário e na compreensão do material lido(11,12,16). Os escolares com o diagnóstico de distúrbio de aprendizagem apresentam características alteradas em habilidades como identificação ou decodificação das palavras, leitura de pseudopalavras, fluência e compreensão de leitura, compreensão auditiva, cálculo, raciocínio matemático, soletração, crescimento do vocabulário e expressão escrita e oral(17,18).

Nos países que têm como língua oficial o Espanhol, alguns pesquisadores(10,19-23) vêm utilizando o PROLEC⁽²⁴⁾ e o PROLEC – SE⁽²⁵⁾ para avaliar e definir os processos de leitura em escolares do ensino fundamental e médio, respectivamente. Com esses instrumentos, procuram estabelecer um consenso entre os procedimentos utilizados para definir o perfil de escolares quanto ao desempenho em processos de leitura e seus preditores para a alfabetização⁽²³⁾.

Mediante o exposto, este estudo teve por objetivo caracterizar e comparar o desempenho de escolares com dislexia, distúrbio de aprendizagem e bom desempenho acadêmico nos processos de leitura.

Este estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), sob o número 0579/2008. Participaram 60 escolares, com idades entre 8 anos e 2 meses a 10 anos e 11 meses, de ambos os gêneros, de primeira a quarta série do ensino fundamental de uma cidade no interior de São Paulo. Os participantes foram divididos em três grupos:

- Grupo I (GI): composto por 20 escolares, 17 (85%) do gênero masculino e três (15%) do gênero feminino, com diagnóstico interdisciplinar de dislexia, sendo seis (30%) da segunda série, sete (35%) da terceira série e sete (35%) da quarta série.

- Grupo II (GII): composto por 20 escolares, 13 (65%) do gênero masculino e sete (35%) do gênero feminino, com diagnóstico interdisciplinar de distúrbio de aprendizagem, sendo quatro (20%) da primeira série, seis (30%) da segunda série, cinco (25%) da terceira série e cinco (25%) da quarta série.

- Grupo III (GIII): composto por 20 escolares com bom desempenho acadêmico, indicados por professores de escola pública de Marília (SP) com base no desempenho satisfatório nas provas de Língua Portuguesa e Matemática, em dois primeiros bimestres consecutivos. Os escolares foram pareados segundo gênero, faixa etária e escolaridade com o GI.

O diagnóstico de dislexia e distúrbio de aprendizagem foi realizado por equipe interdisciplinar do Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem e do Ambulatório de Neurologia Infantil da instituição, incluindo avaliação fonoaudiológica, neurológica e neuropsicológica. Os escolares do GI e GII foram avaliados no Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem ou no Ambulatório de Neurologia Infantil da instituição. Os escolares do GIII foram avaliados na escola em uma sala de aula fornecida pela coordenação, em horário pré-determinado pelo professor de cada aluno. Foram realizadas duas sessões para a avaliação, com duração de 30 minutos cada.

Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, anterior ao início das avaliações, os pais ou responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Pós-informado para a autorização da participação no estudo. A seguir, os escolares foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira da Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC(3) para avaliação dos processos de leitura. Essa avaliação é composta por quatro blocos distribuídos para a avaliação de quatro processos de leitura, como descritos a seguir:

- 1º processo: Identificação de letras – composto por duas provas destinadas a medir a capacidade dos escolares para identificar as letras e seus respectivos sons. A prova de identificação de som e letras tem por objetivo verificar a capacidade de o escolar nomear as letras e o som que as representa. A prova de "igual e diferente", no que se refere a palavras e pseudopalavras, visa verificar a capacidade de o escolar identificar, discriminar e reconhecer palavras reais e inventadas como sendo iguais/diferentes.

- 2º processo: Processos léxicos – composto por quatro provas com a finalidade de comprovar o funcionamento das duas rotas de reconhecimento de palavras e seus subprocessos. Na prova de decisão lexical, o escolar deve reconhecer apenas palavras reais em uma lista de palavras reais e inventadas, independentemente de ser capaz de lê-las. Nas provas de leitura de palavras, leitura de pseudopalavras e leitura de palavras e pseudopalavras o objetivo é comparar o desenvolvimento das rotas de reconhecimento de palavras, e o escolar deve realizar a leitura de palavras reais e inventadas, sendo que na primeira prova foi medida a capacidade de o escolar ler palavras reais e, na segunda, a capacidade para ler palavras inventadas, de diferentes complexidades silábicas, divididas em CCV, VC, CVC, CVV, CCVC e CVVC. Na terceira prova, o objetivo é analisar o grau de desenvolvimento que o escolar alcançou com o uso de rotas fonológica e lexical para leitura. Para isso, foram utilizadas palavras e pseudopalavras pertencentes a seis categorias: palavras de alta frequência curtas, palavras de alta frequência longas, palavras de baixa frequência curtas, palavras de baixa frequência longas, pseudopalavras curtas e pseudopalavras longas.

- 3º processo: Processos sintáticos – composto por duas provas. Na prova de estruturas gramaticais é verificada a capacidade de o escolar processar diferentes tipos de estruturas gramaticais e comprovar a dificuldade que se pode produzir ao utilizar diferentes estruturas sintáticas (voz ativa, voz passiva e complemento focado). Na prova de sinais de pontuação é verificada a capacidade de o escolar utilizar sinais de pontuação em um pequeno texto.

- 4º processo: Processos semânticos – composto por duas provas. Na prova de compreensão de orações, o objetivo é avaliar se o escolar é capaz de extrair o significado de orações simples. Na prova de compreensão de textos, o objetivo é investigar se o escolar é capaz de extrair o significado e integrá-lo aos seus conhecimentos.

Para a realização da análise estatística, foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences) em sua versão 17.0, com nível de significância de 5% (0,05). Foi aplicado o teste de Kruskal-Wallis com o intuito de verificar possíveis diferenças entre os três grupos estudados, quando comparados concomitantemente, para as variáveis de interesse. O teste de Mann-Whitney, ajustado pela Correção de Bonferroni, foi utilizado para identificar quais grupos diferiam-se dos demais quando comparados par a par. Utilizou-se o teste da Razão de Verossimilhança com o intuito de verificar possíveis diferenças entre os três grupos, quando comparados concomitantemente, seguido da aplicação do mesmo teste (com a Correção de Bonferroni), para identificação dos grupos que se diferiam entre si, quando comparados par a par quanto à classificação do PROLEC.

Os resultados mostraram a comparação entre os escolares do GI (disléxicos), GII (distúrbio de aprendizagem) e GIII (escolares com bom desempenho acadêmico) nas provas do PROLEC ( Tabelas 1 e 2). Foram verificadas diferenças em todas as provas dos processos de identificação de letras e léxicos ( Tabela 1) e nas provas dos processos sintáticos e semânticos ( Tabela 2). Os escolares do GIII apresentaram desempenho superior em relação aos demais grupos, enquanto os escolares do GII apresentaram desempenho inferior, evidenciado na maior variabilidade das respostas, ou seja, nas respostas menos precisas em relação aos demais grupos.

Como foram encontradas diferenças para todas as comparações feitas nas Tabelas 1 e 2, foi aplicado o teste de Mann-Whitney ajustado pela Correção de Bonferroni, que permitiu a identificação de quais grupos diferiam dos demais a partir de uma comparação realizada par a par. Quando realizada a comparação entre os grupos GI e GII, foram encontradas diferenças nas provas de sinais de pontuação (SP), compreensão de orações (CO) e textos (CT). Quando realizada a comparação entre os grupos GI e GIII e GII e GIII, observou-se diferença em todas as provas, com exceção para o GI e GIII nas provas de igual-diferente (ID) e sinais de pontuação (SP). Tais resultados evidenciaram o desempenho superior dos escolares do GIII em relação ao dos escolares do GI e do GII ( Tabela 3).

Foi realizada a comparação entre os escolares do GI, GII e GIII quanto à classificação das provas do PROLEC ( Tabelas 4 e 5). Com a aplicação do teste da Razão de Verossimilhança, com a Correção de Bonferroni, observou-se que um maior número de escolares do GI apresentou classificação normal (N) nas provas do processo de identificação de letras e classificação dificuldade grande (DD) nas provas do processo léxico. O GII apresentou classificação entre dificuldade grande (DD) e pequena (D) nas provas de identificação de letras e classificação dificuldade grande (DD) nas provas do processo léxico. O GIII apresentou classificação normal (N) em todas as provas. Quando realizada a comparação entre os escolares do GI e GII, houve diferenças apenas nas provas som ou letra (SL), igual/diferente (ID) e decisão lexical (DL), e na comparação entre GI e GIII e GII e GIII foram observadas diferenças em todas as provas ( Tabela 4).

Em todas as provas dos processos sintáticos houve diferenças nas comparações entre os grupos (GI x GII, GI x GIII e GII x GIII). Na prova de estrutura gramatical (EG), GI e GII apresentaram maior número de escolares com a classificação dificuldade grande (DD), e os escolares do GIII apresentaram classificação normal (N). Na prova de sinais de pontuação (SP), os escolares de GI e GIII apresentaram classificação normal (N) e os do GII apresentaram a classificação dificuldade grande (DD). Quanto às provas do processo semântico, ocorreu diferença nas comparações de GI x GIII e GII x GIII, sendo que nas provas de compreensão de orações (CO) e compreensão de textos (CT) um maior número de escolares do GI e GII apresentou classificação dificuldade grande (DD), enquanto os do GIII apresentaram classificação normal (N) ( Tabela 5).

Os resultados deste estudo revelaram que quando os escolares do GI (dislexia) e GII (distúrbio de aprendizagem) foram comparados com os escolares do GIII (bom desempenho acadêmico), observou-se desempenho superior deste último. Isso se deve ao fato de que o processamento fonológico (consciência fonológica, memória de trabalho fonológica e acesso a informação fonológica estocada na memória de longa duração) é importante para a aquisição da leitura. A consciência fonológica é um aspecto a ser integrado no reconhecimento de palavras, e alterações nessa habilidade são geralmente identificadas em escolares com problemas na aprendizagem(4,10,19,21,23,26,27).

Quando realizada a comparação entre os grupos GI e GII, observou-se que os escolares do GI apresentaram dificuldades quanto à realização das provas dos processos léxicos, sintáticos e semânticos e os escolares do GII nas provas dos processos de identificação de letras, léxico, sintático e semântico. Foram encontradas diferenças nas provas referentes aos sinais de pontuação (processo sintático) e compreensão de orações e textos do processo semântico, com desempenho inferior dos escolares com distúrbio de aprendizagem em relação aos escolares com dislexia. Isso se deve ao fato de que, além da dificuldade na percepção da fala no nível dos fonemas (presente nos escolares do GI e GII), os escolares com dislexia necessitam de maior esforço para a realização da leitura, principalmente nas que requerem um processamento sublexical(28,29), enquanto os escolares com distúrbio de aprendizagem apresentam dificuldades com codificação, decodificação e organização das palavras isoladas e de textos(17,18).

Quanto à classificação nas provas do PROLEC, o GI teve um maior número de escolares com desempenho normal no processo de identificação de letras. Na prova de identificação de som ou letra, os escolares poderiam escolher entre nomear as letras ou o som. Todos os escolares, dos três grupos, optaram por dizer apenas o nome das letras, o que pode ter beneficiado o desempenho dos escolares do GI nessa prova. De acordo com a literatura, os escolares com dislexia apresentam dificuldades na habilidade de decodificação e na discriminação dos sons(11,12,16), enquanto os escolares com distúrbio de aprendizagem apresentam dificuldades quanto à identificação e à decodificação da palavra(17,18).

Em relação ao processo léxico, observamos que os escolares do GI apresentaram a classificação dificuldade grande (DD) nessa prova, o que vem ao encontro de estudos que afirmam que o escolar com dislexia não apresenta bom desempenho na leitura de palavras, palavras irregulares, não frequentes e pseudopalavras, discriminação de sons e memória verbal, devido à fraca consciência fonológica, ou seja, à dificuldade em realizar a conversão grafema-fonema(16,27,29). Em virtude do baixo desempenho nessas provas, os outros processos - sintático e semântico - foram comprometidos.

Nossos achados, em relação ao grupo GI, corroboram os estudos realizados em países que têm como língua oficial o espanhol(10,19,21,23) que utilizaram o PROLEC⁽²⁴⁾ para avaliar os processos de leitura em escolares com dislexia. Foram identificadas dificuldades nas tarefas que exigem o uso das habilidades fonológicas, que são necessárias para a leitura.

Os escolares do GII apresentaram a classificação dificuldade grande (DD) em todos os processos. Isso se deve ao fato de que os escolares com distúrbio de aprendizagem apresentam dificuldades na aquisição e no uso das habilidades necessárias para o aprendizado da leitura e da escrita(6,14,15). Podem ser citadas alterações referentes a discriminação de sons, consciência fonológica, identificação e decodificação da palavra, memória de curta e longa duração e compreensão oral e de leitura(11,16-18).

Este estudo demonstrou que a alteração na habilidade de identificação visual nos escolares com distúrbio de aprendizagem, evidente nas provas do processo de identificação de letras, interfere no desempenho desse grupo. Essa alteração, em conjunto com as demais habilidades alteradas, compromete a aprendizagem da leitura. Já os escolares com dislexia apresentaram alterações em decorrência do déficit fonológico, que dificulta o uso do mecanismo letra-som exigido no processo de leitura, principalmente de palavras irregulares, de baixa frequência e pseudopalavras, comprometendo a compreensão do material lido.

Os achados deste estudo permitem concluir que os escolares com distúrbio de aprendizagem apresentam desempenho inferior em relação aos escolares com dislexia. Os escolares com dislexia apresentam desempenho inferior quanto aos processos léxicos, sintáticos e semânticos. Já os escolares com distúrbio de aprendizagem apresentam desempenho inferior nas provas dos processos de identificação de letras, léxico, sintático e semântico, em decorrência da alteração na habilidade de identificação visual que interfere, juntamente com as demais habilidades alteradas, no processo de aprendizagem.

É necessária a continuidade de estudos com um maior número de escolares para definir se o perfil de leitura encontrado nos transtornos de aprendizagem neste estudo permanecerá o mesmo. Isso favorecerá uma maior informação clínica e educacional para a diferenciação dos diagnósticos e planejamento de intervenções clínicas e educacionais.

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Endereço para correspondência:
Adriana Marques de Oliveira
R. Hygino Muzzy Filho, 737, Campus Universitário
Marília (SP), Brasil, CEP: 17525-900.
E-mail: adrimaroli@yahoo.com.br

Trabalho realizado no Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem, Departamento de Fonoaudiologia, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista – "Júlio de Mesquita Filho" – UNESP – Marília (SP), Brasil.

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Caracterização dos processos de leitura em escolares com dislexia e distúrbio de aprendizagem

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Caracterização dos processos de leitura em escolares com dislexia e distúrbio de aprendizagem Adriana Marques de OliveiraI; Monique Herrera CardosoII; Simone Aparecida CapelliniIII Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem, Departamento de Fonoaudiologia, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP - Marília (SP),

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Compreendendo um pouco mais sobre a dislexia.

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Compreendendo um pouco mais sobre a dislexia.

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O vídeo apresenta relatos de especialistas e portadores do transtorno.

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Dislexia é um conceito em formação ou transformação. Reconhece-se uma dificuldade, mas que apesar das abordagens médicas, psicólogas e didáticas educacionais não temos definidas com exatidão as suas causas.

Os diagnósticos geralmente são confirmados na primeira infância e facilita a intervenção precoce, visando minimizar ou mesmo evitar a patologia.
É importante deixar claro a importância de analisar cada caso,tendo em vista que cada um tem um contexto é uma particularidade e avaliar todos os fatores e de extrema importância para uma intervenção psicopedagógica.
Acreditamos que a melhor forma de intervenção é identificar a forma em que a criança apresenta mais facilidade, podendo utilizar-se de atividades lúdicas ,pinturas,teatro ,fantoches, dentre outros no intuito de identificar qual a forma na qual a criança se adaptar,
Não podemos falar com exatidão qual a técnica será utilizada tanto com a criança quanto o professor, pois existe a necessidade de avaliação para cada caso.

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Critérios para diagnóstico da perturbação da aprendizagem específica, de acordo com o DSM-V.

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Critérios para diagnóstico da perturbação da aprendizagem específica, de acordo com o DSM-V.

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Critério A. Dificuldade em aprender e suar as capacidades acadêmicas, como indicado pela presença de pelo menos um dos sintomas seguintes, que persistem pelo menos 6 meses, apesar do fornecimento de intervenções direcionadas para essas dificuldades:

1. Leitura de palavras imprecisa ou lenta e esforçada (por exemplo: ler em voz alta palavras incorretamente ou de forma lenta e hesitantemente, muitas vezes supõe palavras, tem dificuldades em pronunciar palavras).
2. Dificuldade em compreender o significado do que lê (por exemplo: lê o texto com precisão, mas não compreende a sequencia, relações, interferências ou significados mais profundo do que é lido).
3. Dificuldade em soletrar (por exemplo, pode acrescentar, omitir ou substituir vogais ou consoante).
4. Dificuldades com a expressão escrita (por exemplo, comete múltiplos erros gramaticais ou de pontuação dentro das frases; emprega uma organização dos parágrafos pobre; expressão escrita de ideias com pouca clareza).
5. Dificuldades em dominar o sentido dos números, factos numéricos ou o cálculo (por exemplo: conta pelos dedos para adicionar números de um único digito em vez de recordar o facto matemático como fazem as outras pessoas; perde-se no meio do cálculo aritmético e pode trocar procedimentos).
6. Dificuldade no raciocínio matemático (por exemplo: ampliar procedimentos matemáticos para resolver problemas quantitativos).

Critério B. As capacidades académicas afetadas são substancial e quantificavelmente abaixo das esperadas para a idade cronológica do individuo e causam interferência significativa no desempenho acadêmico ou ocupacional ou com atividades da vida diárias, como confirmado pela aplicação individual de escalas estandardizadas de realizações e avaliação clinica completa. Para indivíduos de 17 anos ou mais, uma historia documentada pela dificuldade de aprendizagem incapacitante pode ser substituída pela avaliação estandardizada.

Critério C. As dificuldades de aprendizagem começam durante os anos escolares, mas podem nãos e manifestar completamente até que as exigências para essas capacidades acadêmicas excedam as capacidades limitadas do individuo (por exemplo: ler ou escrever relatórios longos e complexos com prazos apertados, cargas acadêmicas excessivamente pesadas).

Critério D. As dificuldades de aprendizagem não são mais bem explicadas por incapacidade intelectual, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outras perturbações mentais ou neurológicas, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua da instrução acadêmica ou instrução educativa inadequada.

Nota: Os 4 critérios de diagnósticos são preenchidos com base numa síntese clinica da historia (desenvolvimento, medico, familiar e educacional), relatórios escolares e avaliação psicoeducacional do individuo.

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O filme escolhido por nós foi “Como uma estrela na terra”  que conta a história sobre a vida de um menino que sofre com dificuldade de aprendizagem, e ao longo do filme, diante de vários dilemas, descobre que na verdade ele tem o transtorno de dislexia.

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Como Estrelas na Terra, Toda Criança é Especial - Assista e surpreenda-se!

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Critérios para diagnóstico da perturbação da aprendizagem específica, de acordo com a CID-10

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Critérios para diagnóstico da perturbação da aprendizagem específica, de acordo com a CID-10

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(Critério A): Característica Essencial = Rendimento substancialmente inferior do esperado para a idade cronológica, inteligência medida e escolaridade do indivíduo.

(Critério B):  A desordem da leitura interfere expressivamente no rendimento escolar ou nas atividades cotidianas que exigem leitura.

(Critério C): Quando há um déficit sensorial, as dificuldades na leitura ultrapassam aquelas normalmente associadas a ele.

A prevalência do Transtorno de Leitura é difícil de ser estabelecida, devido aos estudos constitutivos da CID 10 (1993) se concentram na prevalência geral dos Transtornos de Aprendizagem, sem necessariamente uma separação de cada transtorno.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE.

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Regiões do cérebro afetadas pela dislexia.

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Regiões do cérebro afetadas pela dislexia.

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É fundamental uma identificação precoce de crianças com dislexia para amenizar os prováveis impactos de longo prazo na trajetória escolar, incluindo rejeições por parte de profissionais e colegas de turma, evitando, por tanto, experiências aversivas associadas à escola (Carida & Mendes, 2012).

A avaliação psicopedagógica tem como objetivo fundamentar e estruturar ferramentas para o entendimento da criança e dos pais a respeito das dificuldades de aprendizagem, assim como, orientar também o processo educacional. E o psicopedagogo se utiliza de diferentes estratégias, mas sempre com o objetivo de desenvolver habilidades na criança com dislexia, consequentemente, tornando-a mais autoconfiante e valorizando suas potencialidades com o objetivo de reintegrá-la ao seu mundo (Carida & Mendes, 2012).

CARIDÁ

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ALVES Rauni et al. Teste para Identificação de Sinais de Dislexia: processo de construção. Estud. psicol. (Campinas) vol.32 no.3 Campinas July/Sept. 2015.Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2015000300383. Acesso em: 02 de Abril de 2021.

CABUSSÚ,Maria.Dislexia e estresse: implicações neuropsicológicas e psicopedagógicas.Rev.psicopedagia,vol.26 no.81 São Paulo  2009.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE.Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10:descrições clínicas e diretrizes diagnóticas.1993.

CARIDÁ, Déborah Alcântara Prósperi, & Mendes, Mônica Hoehne. (2012). A importância do estímulo precoce em casos com risco para dislexia: um enfoque psicopedagógico. Revista Psicopedagogia, 29(89), 226-235. Recuperado em 17 de abril de 2021, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862012000200006&lng=pt&tlng=pt.

MOURA,O. (2021). Portal da Dislexia. Recuperado em 17 de abril de 2021, de https://dislexia.pt/

PREFEITURA MUNICIPALDE SAPEZAL.Disponível em :https://www.sapezal.mt.gov.br/portal/noticias/0/3/934/metodo-fonovisuoarticulatorio-boquinhas.