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Urprüngliche kürzere Version von Tema Okunhttps://collectiveliberation.org/wp-content/uploads/2013/01/White_Supremacy_Culture_Okun.pdf

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https://www.akbild.ac.at/Portal/studium/die-akademie-geht-in-die-schule
https://uniko.ac.at/themen/more/
...

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Anti-Racism Podcast (ARP) is a discussion-based podcast, that offers a critique on forms of racism, institutional or structural. It's consisting of members with different artistic, ethnic, sexual identities, backgrounds, who all share being students of the KHM (Kunsthochschule für Medien Köln). With this as our starting point, sharing discriminating experiences at this institution, we aim at, with each of our distinct perspectives, talking about explicit racism at the social-structural level alongside the subtle discriminations and power differentials felt throughout being students at a german art-school and a human being in general.

All episodes are available to listening via streaming sites
https://linktr.ee/arpodcast
https://soundcloud.com/anti_racism_podcast

If you have any suggestion for collaboration, please contact us via arpodcast.opencall@gmail.com

ARP 1st Ep

Living along with the group that discriminates against me

In this first episode, we are talking about feelings that accompany the language barrier, especially where racism and discrimination are mediated.

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Anti-Racism Podcast (ARP) is a discussion-based podcast, that offers a critique on forms of racism, institutional or structural. It's consisting of members with different artistic, ethnic, sexual identities, backgrounds, who all share being students of the KHM (Kunsthochschule für Medien Köln).

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Ringvorlesung "Dekolonisierung von der Renaissance bis zur Gegenwart": Aneignung durch Überschreibung westlicher Kunst- und Kulturgeschichte / Prof. Dr. Gabriele Werner (weißensee kunsthochschule berlin) 

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Ringvorlesung "Dekolonisierung von der Renaissance bis zur Gegenwart": Aneignung durch Überschreibung westlicher Kunst- und Kulturgeschichte / Prof. Dr. Gabriele Werner (weißensee kunsthochschule berlin) 

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Dekolonisieren - wie geht das? / Seminar mit Prof. Dr. Gabriele Werner / weißensee kunsthochschule berlin

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Dekolonisieren - wie geht das? / Seminar mit Prof. Dr. Gabriele Werner / weißensee kunsthochschule berlin

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"Mein Zimmer, meine Heimat, meine Welt" / Seminar mit Prof. Dr. Gabriele Werner / weißensee Kunsthochschule berlin

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"Mein Zimmer, meine Heimat, meine Welt" / Seminar mit Prof. Dr. Gabriele Werner / weißensee Kunsthochschule berlin

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https://hfbk-hamburg.de/de/projekte/Sonstige-Projekte/jahresausstellung-2021-critical-diversity-ag/

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Nächstes Treffen: 11. März 2021, 18:00 Uhr

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Nächstes Treffen: 11. März 2021, 18:00 Uhr

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online (Zoom)
alle weiteren Infos über den Verteiler
diskriminierungskritik_kunsthochschulen@lists.riseup.net

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Zur Erarbeitung eines Selbstverständnisses verfassen wir kollektiv und prozessorientiert ein Positionspapier zu unseren Zielen, Forderungen und Fragen.
Hier geht's zum Pad für das gemeinsame Schreiben im Rahmen der Vernetzung beim Symposium "Diskriminierungskritische Bildung üben" von der Universität für angewandte Kunst Wien.
>>
https://pad.riseup.net/p/NetzwerkDiskriminierungskritik

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Diskriminierungskritische Bildung üben - angewandte Wien (online)

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Diskriminierungskritische Bildung üben - angewandte Wien (online)

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Gegen die autoritäre Wende. Antifaschismus und Antirassismus in der Vermittlungs- und Bildungsarbeit in Kunst und Design - mehrteiliges Symposium

Vorträge, Workshops & Vernetzung zu rassismus- und diskriminierungskritischen Perspektiven für Lehrende in Schule und Hochschule & Vermittler*innen im Kulturbereich

eine Kooperation der künstlerischen Lehramtsstudien an der Universität für angewandte Kunst und der Akademie der bildenden Künste Wien im Rahmen der Allianz Kunst und Bildung gegen Rassismus und Faschismus

vorbereitet von:
Carla Bobadilla, Sara Contado, Nargol Gharahshir, Andrea Hubin, Nora Landkammer, Barbara Putz-Plecko, Hansel Sato

Das Symposium findet aufgrund der aktuellen Situation nur online über zoom statt. Eine Teilnahme ist nur online über zoom möglich. Anmeldung ist nötig - bitte wählen Sie bei den Veranstaltungsteilen unter “Tickets” aus, woran Sie teilnehmen möchten.

https://bookwhen.com/de/allianzkunstundbildung#focus=ev-stwc-20210306090000

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AStA-Referat
https://hfbk-hamburg.de/de/hochschule/gremien/asta/critical-diversity-ag/

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Ringvorlesung TU Berlin: Bildung dekolonisieren

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Ringvorlesung TU Berlin: Bildung dekolonisieren

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Die Ringvorlesung beschäftigt sich mit der Aufarbeitung der deutschen Kolonialgeschichte in Universitäten. Was bedeutet die Tatsache, dass Deutschland Teil der kolonialen Konstellation war, für das Forschen und Lehren an einer deutschen Universität? Diese Frage wird in der Ringvorlesung bezogen auf die Fächer Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaften und Gender Studies diskutiert. Dabei wird zunächst die Geschichte moderner Wissenschaften als eine Kolonialgeschichte in den Blick genommen, anschließend werden Spuren dieser Geschichte in den Konzepten, Theorien und Genealogien der Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaften und der Gender Studies verfolgt, um abschließend an konkreten Beispielen die Herausforderungen der Dekolonisierung zu diskutieren.

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Die Ringvorlesung beschäftigt sich mit der Aufarbeitung der deutschen Kolonialgeschichte in Universitäten. Was bedeutet die Tatsache, dass Deutschland Teil der kolonialen Konstellation war, für das Forschen und Lehren an einer deutschen Universität? Diese Frage wird in der Ringvorlesung bezogen auf die Fächer Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaften und Gender Studies diskutiert. Dabei wird zunächst die Geschichte moderner Wissenschaften als eine Kolonialgeschichte in den Blick genommen, anschließend werden Spuren dieser Geschichte in den Konzepten, Theorien und Genealogien der Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaften und der Gender Studies verfolgt, um abschließend an konkreten Beispielen die Herausforderungen der Dekolonisierung zu diskutieren.

Organisiert und moderiert wird die Ringvorlesung Bildung dekolonisieren von Aline Oloff und Lisa Fischer.

Studierende finden hier Informationen zur Übung der Ringvorlesung.

Der Flyer zur Veranstaltungsreihe ist hier zu finden.

Die Ringvorlesung wird aufgrund der aktuellen Situation als Online-Veranstaltung via Zoom stattfinden.

Informationen zur Teilnahme werden am Mittwoch, den 04.11.2020, hier zur Verfügung gestellt.

Dr. Vanessa Thompson (Frankfurt Oder)- Rassismus an der Hochschule: Intersektionale Verstrickungen und Möglichkeiten des Abolitionismus
Infos zum Vortrag gibt es hier.

Dr. Natasha A. Kelly (Berlin) - Afrokultur. Zur Institutionalisierung von Schwarzem Wissen in Deutschland
Infos zum Vortrag gibt es hier.

Dr. Gabriele Dietze (Berlin) - Weiße Frauen lehren und lernen. Eine kleine Geschichte afroamerikanischer Erziehungsprojekte von der Rekonstruktion über die Bürgerrechtsbewegung bis zu Black Lives Matter

Prof. Dr. Maisha M. Auma (Berlin) - Dekolonialität als De/Provinzialisierung der Weltauslegungen von rassistisch
marginalisierten Menschen

Dr. Z. Ece Kaya (Frankfurt/Main) - „Kolonisieren heißt Erziehen": Kolonialpädagogik und Kolonialrassismus in der
deutschen Erziehungswissenschaft bis in die NS-Zeit und Nachwirkungen

Sheila Ragunathan (Gießen) - Über das Lehren und Lernen: Auszüge aus dem Seminaralltag und Impulse für die
(schulische) politische Bildung

AG Selbstverständnis (Dekolonialität) der FG Gender:
Prof. Dr. Maisha M. Auma, Dr. Denise Bergold-Caldwell,
Dr. Inka Greusing, Dr. Ilona Pache, Dr. Marianne Schmidbaur,
Prof. Dr. Susanne Völker und Dr. Christine Vogt-William
„Gender Studies: Dekolonisierung der Lehre" - Eine kollektive Auseinandersetzung mit vier Dimensionen; ‚Wissensgrundlagen und Kritik', 'Positionen/Prozesse/Affekte' ‚Interaktionen und Dynamiken' und ‚Institutionen und Interventionen'

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Die Ringvorlesung beschäftigt sich mit der Aufarbeitung der deutschen Kolonialgeschichte in Universitäten. Was bedeutet die Tatsache, dass Deutschland Teil der kolonialen Konstellation war, für das Forschen und Lehren an einer deutschen Universität? Diese Frage wird in der Ringvorlesung bezogen auf die Fächer Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaften und Gender Studies diskutiert.

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Die Fachhochschule Kiel (FH), die Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU) und die Muthesius Kunsthochschule Kiel nehmen mit einer gemeinsamen Vortragsreihe das Thema „Diversity im Hochschulkontext“ in den Blick. In neun Online-Veranstaltungen sprechen Forschende und Fachleute zu unterschiedlichen Aspekten rund um Diversität und Diskriminierung im Hochschulbereich. Entwickelt und koordiniert wurde das Gemeinschaftsprojekt von den Diversitätsbeauftragten der drei größten Kieler Hochschulen.

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diversity im hochschulkontext. eine vortragsreihe. tickets

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Die Fachhochschule Kiel (FH), die Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU) und die Muthesius Kunsthochschule Kiel nehmen mit einer gemeinsamen Vortragsreihe das Thema „Diversity im Hochschulkontext" in den Blick. In neun Online-Veranstaltungen sprechen Forschende und Fachleute zu unterschiedlichen Aspekten rund um Diversität und Diskriminierung im Hochschulbereich.Entwickelt und koordiniert wurde das Gemeinschaftsprojekt von den Diversitätsbeauftragten der drei größten Kieler Hochschulen.

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"Kunst und Gender" - wissenschaftliche Mitarbeiter*in an der BURG gesucht (20h/E13): 

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"Kunst und Gender" - wissenschaftliche Mitarbeiter*in an der BURG gesucht (20h/E13): 

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https://www.burg-halle.de/hochschule/information/stellen-und-praktika/a/wissenschaftlicher-mitarbeiterin-wmd-fuer-das-projekt-fempower-20-stdwoche/

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Weisse Emotionen - Hochschullehre & Rassismus

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Weisse Emotionen - Hochschullehre & Rassismus

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Anmerkung der .divers Redaktion
Das .divers-Magazin ist in Hildesheim gegründet worden. Ein Großteil unserer Redaktion studiert oder hat an der Universität Hildesheim studiert. Viele unser Autor*innen sind Studierende aus Hildesheim. Wir wollen diese Institution als einen Raum verstehen, den wir mitgestalten können und in dem Kritik hörbar ist und nicht missachtet wird. Deswegen solidarisiert sich die .divers-Redaktion mit der BIPOC-Hochschulgruppe. Ihre hochschulpolitische Arbeit und ihr Engagement sollte wertgeschätzt werden und auf Kritik, Ideen und Forderungen sollten entsprechende strukturelle Veränderungen folgen.
Wir wollen auch andere Initiativen mit der Veröffentlichung dazu aufrufen, diesen offenen Brief zu unterschreiben und sich mit der BIPOC-Hochschulgruppe zu solidarisieren.
Offener Brief zu den Äußerungen des Präsidenten der Universität Hildesheim, Wolfgang-Uwe Friedrich bei der Verleihung des Preises für studentische Initiativen auf dem Campusfest am 5. Juni 2019
Am 5. Juni 2019 wurde auf dem Campusfest der Preis für studentische Initiativen durch das Präsidium der Universität verliehen. In den Vergaberichtlinien heißt es: "Mit dem Preis sollen besonders innovative Initiativen sichtbar gemacht und dazu ermutigt werden, diese weiter zu entwickeln. Der Preis wird jährlich vergeben, ist mit 3.000 Euro dotiert und kann geteilt werden." Die Auswahlkommission des Preises ist sowohl mit dem Universitätspräsidenten als auch mit Studierendenvertreter*innen besetzt.
In diesem Jahr wurden das HoKi, hi*queer und die BIPOC-Hochschulgruppe ausgezeichnet. Wir freuen uns mit den drei Initiativen! Im Verlauf der Preisverleihung kam es allerdings seitens des Präsidenten zu einem Verhalten, das symptomatisch für strukturellen Rassismus an der Universität ist und das wir mit diesem Brief deutlich kritisieren.

Hierzu ein kurzer Abriss des betreffenden Geschehens:

Nach der Gratulation an die ausgezeichneten Initiativen richtete der Präsident direkte Worte an die beiden Vertreter*innen der BIPOC-Hochschulgruppe. Er betonte, dass es seiner Meinung nach nicht die beste Strategie sei, sich an weißen Männern abzuarbeiten, da diese Wortwahl ebenfalls diskriminierend sei. Im Anschluss an seine Rede wurde im Publikum teilweise geklatscht. Der Präsident bezog sich mit seiner Äußerung direkt auf das Bewerbungsschreiben der BIPOC-Hochschulgruppe, in der die Bezeichnung - weiß - verwendet wird. Sie dient dort der analytischen Bezeichnung einer privilegierten Position in einem rassistischen System und ist als solche nachvollziehbar erläutert. Der Begriff soll strukturelle Kritik ermöglichen und muss dazu notwendigerweise relevante Merkmale treffen - das kann bei den bezeichneten Personen ein Unwohlsein hervorrufen, ist jedoch keine Diskriminierung. Denn Diskriminierung ist keine Befindlichkeit, sondern ein strukturelles und institutionelles Problem. Noch während der Präsident von der Bühne abging, kamen Vertreter*innen des Auswahlkomitees (AStA und StuPa) zu den Preisträger*innen und erklärten an das Publikum gerichtet, dass sie sich den Ausführungen des Präsidenten nicht anschließe, sondern die Position der BIPOC-Hochschulgruppe unterstützen. Herr Friedrich reagierte darauf lediglich mit einer abwinkenden Geste.
Wir als Verbund verschiedener Initiativen sind irritiert, bestürzt und enttäuscht darüber, wie die Arbeit der BIPOC-Hochschulgruppe Hildesheim durch den Präsidenten der Universität auf unprofessionelle, unreflektierte und rassistische Weise entwertet wurde. Der Vorfall illustriert, wie wichtig, akut und gesellschaftspolitisch zentral die Anliegen und insbesondere die rassismuskritische Arbeit der Gruppe sind.
Die BIPOC-Hochschulgruppe ist ein Schutzraum für Black, Indigenous und People of Color, die an der Universität Hildesheim und der HAWK studieren. Sie gründete sich, weil an einer Universität, an der rassistische Fremdbezeichnungen unreflektiert und mehrheitlich unwidersprochen in universitären Veranstaltungen verwendet und BIPOC nicht mitgedacht werden, und wo die Studierendenschaft, Lehrenden, Hochschulleitung und Verwaltung mehrheitlich weiß sind, nicht genug sichere Räume für BIPOC existieren, in denen ihre Rassismuserfahrungen nicht in Frage gestellt werden. Die pro-aktive Arbeit, diese Räume (safer spaces) zu schaffen, fällt auf betroffene Studierende zurück.
Im Leitbild der Universität Hildesheim ist zwar das Anliegen verankert, " die Gleichstellung von Frauen und Männern sowie von Menschen unterschiedlicher sozialer, ethnischer und religiöser Herkunft" zu gewährleisten, jedoch sind das leere Worte und Schaufensterpolitik, solange Weißsein nicht reflektiert wird und Diskriminierungsformen wie Rassismus und Sexismus nicht kritisch hinterfragt werden, sondern stattdessen die Auseinandersetzung damit kritisiert und diskreditiert wird. Die Kulturwissenschaftlerin Sara Ahmed schreibt dazu: "When we describe institutions as being white, we point to how institutional spaces are shaped by the proximity of some bodies and not others: white bodies gather and create the impression of coherence." Die Universität sollte ein Raum sein, an dem das Hinterfragen von diskriminierenden Strukturen möglich und Kritik ein Anlass zur Selbstreflexion ist. Dafür ist insbesondere ein Sprechen über die vom Universitätspräsidenten beanstandeten Kategorien notwendig. Die Publizistin Carolin Emcke schreibt dazu: "Wer sich wehrt gegen Ungleichbehandlung oder Ausgrenzung, muss notgedrungen oft in Kategorien argumentieren, die selbst erst durch die Ausgrenzung entstanden sind. [...] Um eine konkrete Diskriminierung zu belegen, braucht es eine dichte Beschreibung der Art und Weise, in der benachteiligt wird - und da kommen dann Hinsichten wie Körpergröße oder Hautfarbe ins Spiel." Der vom Präsidenten vorgebrachte Vorwurf des "umgedrehten Rassismus" ( reverse racism) gehört zu den häufigsten und gleichzeitig am besten widerlegten Argumenten rechtspopulistischer und reaktionärer Kräfte in der gegenwärtigen Rassismusdebatte.
Die Äußerungen des Präsidenten und die zustimmende Reaktionen einiger Studierender zeigen, dass, im Widerspruch zum Leitbild der Universität, Diskriminierung und diskriminierende Strukturen nicht hinterfragt, vielmehr von oberster Stelle gefördert werden. Wir kritisieren sowohl die Äußerungen des Präsidenten auf dem Campusfest, mit denen die Arbeit der BIPOC-Gruppe öffentlich infrage gestellt wird, als auch die Reaktion der anwesenden Studierenden. Sie sind nur ein Beispiel für eine Vielzahl von rassistischen und diskriminierenden Handlungen, die an der Universität Hildesheim bewusst oder unbewusst, durch Vorsatz, Ignoranz und Unwissen oder unterlassenen Widerspruch regelmäßig begangen werden.

Wir stellen daher folgende Forderungen:

Zur Umsetzung des Leitbildes muss die Universität rassismuskritische Fortbildungsarbeit für Lehrende und Mitarbeitende verpflichtend in der Hochschuldidaktik verankern.

Ebenso braucht es Sensibilisierungsworkshops zum Thema Rassismus und koloniale Kontinuitäten für Studierende.

Zusätzlich sollte sich der Senat der Universität zu den Äußerungen des Präsidenten positionieren. Wofür will die Hochschule stehen? In selbstverwalteten und demokratisch organisierten Strukturen sollten auch andere Lehrende, Mitarbeiter*innen sowie weitere Studierendengruppen (Fachschaften etc.) eigene Positionen beziehen.

Eine Beschwerdestelle, die auf Ebene der Studierenden, des Lehrpersonals als auch auf Verwaltungsebene unabhängig agieren kann, muss dauerhaft und langfistig erhalten werden. Ebenso muss regelmäßig und vermehrt auf die ehrenamtlichen Beschwerdestellen der einzelnen Fachbereiche der Universität hingewiesen werden. Zusätzlich muss für den dauerhaften Erhalt dieser gesorgt werden.

Die Unterstützung und Förderung von Safer Spaces und Empowerment-Programmen für BIPOC, nicht nur in finanzieller, sondern auch in ideeller Hinsicht.

Als machthabende Instanz verstehen wir das Präsidium und die Universität Hildesheim in der Bringschuld, diese Forderungen umzusetzen. Die Arbeit einzelner diskriminierungskritischer Initiativen reicht nicht aus, um langfristig Strukturen abzubauen, die eine weiße Überlegenheit fördern.
Hauptunterzeichnend, die BIPOC-Hochschulgruppe der Universität Hildesheim
Im Namen der erstunterzeichnenden Initiativen, Gremien und Studierendengruppen:
AFK*37, AG DenkMal und Mitarbeitende des Instituts für Sozial- und Organisationspädagogik, Allgemeiner Studierendenausschuss der Universität Osnabrück, Antirassismusreferat AStA TU Braunschweig, Artemis Kollektiv, AStA der HAWK, AStA - Vorsitz der Universität Hildesheim, Awareness*Hildesheim, BELLA triste Zeitschrift für Literatur, Café Brühlchen, Decolonize Hannover, DIE LINKE. Kreisverband Hildesheim, .divers Magazin, Fachschaft Erziehungswissenschaft der Universität Hildesheim, Fachschaft Sozialwissenschaften der Universität Hildesheim, Fraktion DIE LINKE. im Stadtrat Hildesheim, Fraktion DIE LINKE. im Kreistag Hildesheim, First Generation Student, FLINT*chen, GEW Hochschulgruppe Hildesheim, Grüne Jugend Hildesheim, HerAbout, Hildesheimer Bündnis gegen Rechts, Hi*queer, Hoki Hildesheim, Initiative Zwischenmensch, ISD - Initiative Schwarze Menschen Hannover; Regionalgruppe Hannover, KAFRI - Schwarzes Bildungskollektiv für Empowerment und Rassismuskritische Bildung, Kreisverband Hildesheim von Bündnis 90/DIE GRÜNEN, Kunstraum 53, Lachs 25, Maloja Festival, MoWesta, No Border No Problem, Prosanova 2020, rapid arts movement, Rhythms of Resistance, SCHLAU e.V., SDS Hildesheim, SOLO, Studierendenrat der Universität Osnabrück, StuPa Universität Hildesheim, State of the Art 11, TDT Hildeseheim, Theaterhaus Hildesheim, transeuropa fluid

Wenn euch noch Gruppen einfallen oder ihr als Initiative unterzeichnen wollt, schreibt an redaktion@diversmagazin.de. Wir brauchen den gesamten Namen der Gruppe und falls vorhanden/gewünscht das Logo als jpg-Datei.

1 Pressestelle Universität Hildesheim: https://www.uni-hildesheim.de/neuigkeiten/campusfest-bei-sonnenschein-und-preise-fuer-herausragende-studentische-initiativen/

2 Ferner sagte der Präsident, er würde schließlich auch nicht von "Schwarzen Männern" sprechen. Dieses Zitat steht nicht im Haupttext, da es ein diskriminierendes Stereotyp reproduziert. Dennoch ist die Erwähnung wichtig, um die Sachlage zu verdeutlichen.

3 Zusätzlich wird in dem Bewerbungsschreiben " weiß" nicht als Hautfarbenbeschreibung verwendet, sondern als "normstiftende Position wahrgenommen, die mit kulturellen, finanziellen und bildungsbezogenen Vorteilen einhergeht" (Bewerbung der BIPOC Hochschulgruppe für „Preis für herausragende studentische Initiativen", vgl. auch Millay Hyatt (2015): Critical Whiteness.Weißsein als Privileg. Deutschlandfunk.) Diese Verwendung der Bezeichnung " weiß " ist im wissenschaftlichen Diskurs (auch an der Universität Hildesheim) üblich.

4 Aus der Bewerbung der BIPOC-Hochschulgruppe zum Preis des Präsidiums übernommen: "Dabei versteht sich die BIPOC-Gruppe Hildesheim als intersektional denkende Initiative, die sich gleichzeitig Sexismus, LGBTQ- und klassenbasierter Ausgrenzung entschieden entgegenstellt."

5 "[...] Sie ⦗die Universität⦘ die Vielfalt des Einwanderungslandes respektiert und die Integration fördert." https://www.uni-hildesheim.de/profil/leitbild/

6 vgl.: "The document becomes not only a form of compliance but of concealment, a way of presenting the university as being "good at this" despite not being "good at this" in ways that are apparent if you look around (an obviousness that is probably more obvious to diversity workers than many others given that institutional habits can protect those who inhabit institutions from seeing what is around)." Ahmed, Sara: "On Being Included. Racism and Diversity in Institutional Life" Duke University press, Durham and London, 2012, S. 102

7 Ahmed, Sara: "On Being Included. Racism and Diversity in Institutional Life" Duke University Press, Durham and London, 2012, S.35

8 Weiter schreibt sie: "[...] Insofern ist es etwas wohlfeil, sich über Hautfarbe als Kategorie zu echauffieren, wenn die eigene Hautfarbe keine Rolle spielt im Alltag, es ist bequem, über Geschlecht als Kategorie herzuziehen und anderen vorzuwerfen, sie machten daraus eine Ideologie, wenn das eigene Geschlecht nicht in Zweifel gezogen oder benachteiligt wird, es ist einfach, Sexualität für etwas Intimes und Privates zu halten und irritiert zu reagieren, dass andere darüber sprechen, wenn der eigenen Sexualität zugestanden wird, etwas ganz Normales und Persönliches zu sein." https://www.sueddeutsche.de/politik/carolin-emcke-kolumne-rassismus-1.4439103

9 https://www.lexico.com/en/definition/reverse_racism

10 https://www.zeit.de/kultur/2018-06/diskriminierungen-opfer-taeter-politisierung-opferkultur-gewalt

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Diskriminierung ist keine Befindlichkeit, sondern ein strukturelles Problem

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Anmerkung der .divers Redaktion Das .divers-Magazin ist in Hildesheim gegründet worden. Ein Großteil unserer Redaktion studiert oder hat an der Universität Hildesheim studiert. Viele unser Autor*innen sind Studierende aus Hildesheim. Wir wollen diese Institution als einen Raum verstehen, den wir mitgestalten können und in dem Kritik hörbar ist und nicht missachtet wird.

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Stellungnahme AStA HAWK zu Gleichstellung und Antidiskriminierung

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Stellungnahme AStA HAWK zu Gleichstellung und Antidiskriminierung

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“A Primer on Working With Disabled Group Members for Feminist / Activist Groups and Organisations”

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“A Primer on Working With Disabled Group Members for Feminist / Activist Groups and Organisations”

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This document was produced in 2018 in response to experiences working with feminist and activist groups that were unprepared for working with disabled group members. The primer is an example of publishing as artistic practice; it positions information and education as a tool for change-making that can be embraced within a socially-engaged fine-art practice. —Romily Alice Walden, 2018

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"Denn wenn Chloe Olivia mag und Mary Carmichael weiß, wie man das ausdrückt, wird sie eine Fackel in dieser weitläufigen Kammer anzünden, wo noch niemand vorher war. Es ist alles Halblicht und tiefe Schatten, wie diese Serpentinenhöhlen, wo man mit einer Kerze auf und ab geht und nicht weiß, wohin man tritt."
V. Woolf, Ein Zimmer für sich allein

"Junge Frauen, würde ich sagen... ihr habt noch nie eine Entdeckung von Bedeutung irgendwelcher Art gemacht. Ihr habt nie ein Reich erschüttert oder eine Armee in die Schlacht geführt. Shakespeares Stücke sind nicht von dir ... Wie lautet deine Entschuldigung? "
V. Woolf, Ein Zimmer für sich allein, zitiert in: S. Federici, Caliban and the Witch

Die Verbindung zwischen Rosa Luxemburg und Virginia Woolf war mir schon immer besonders wichtig. Ich weiß nicht, warum und wo mir diese Kombination begegnet ist, die für mich bald zur Obsession wurde. Vielleicht hat mich ein Gefühl der Einsamkeit, das diese beiden bekannten Heldinnen des frühen 20. Jahrhunderts teilen, dazu gebracht, sie miteinander in Verbindung zu bringen? Diese Verbindung scheint schwer nachzuvollziehen und ist, anders als einige andere Begegnungen, die aus feministischer Perspektive interessant sind (Emma Goldman und Alexandra Kollontai, die sich 1919 tatsächlich kurz in Kollontais Büro getroffen haben, wie es in Goldmans Living my Life dargestellt wird), eine rein fiktive Übung. Rosa Luxemburg wurde im Januar 1919 gnadenlos ermordet, Virginia Woolf starb zwanzig Jahre später. Beide waren gegen den Krieg, beide waren gegen ihre Zeit. Während Virginia Woolf immer als melancholisch oder depressiv porträtiert wird, bleibt Rosa Luxemburg ein Symbol für Vitalität, standhaftes Engagement und unaufhaltsamer Energie. Sie treffen sich im Fluss - kultureller und politischer Gewalt, von Patriarchat und Krieg - oder zumindest legt die feministische Theoretikerin Jacqueline Rose nahe, dass ihre Tode so verbunden werden könnten: als Folge der patriarchalen Bedingungen ihrer Zeit (Rose, 2015). Aber ist ihre Zeit nicht auch unsere Zeit?

Wenn Virginia Woolf eine Autorin der langsamen Resignation ist, sollte das eigene Zimmer dann vielleicht als eine Idee gelesen werden, die zu Abgeschiedenheit und Tod führt? Für Rosa Luxemburg, der im Laufe ihres Lebens mehrere „Zimmer für sich allein" gewährt wurden (wegen ihrer privilegierten Kindheit in Zamość, aber auch wegen der politischen Entscheidungen, sie mehrfach in Wronki, Breslau oder Berlin in Haft zu halten), war Abgeschiedenheit ein Zustand, mit dem sie leben musste.

Sie hatte ein Zimmer für sich allein und etwas Geld; genug, um in Zürich eine Doktorarbeit zu schreiben, in der sie die ökonomische Entwicklung in Polen diskutierte - dem Heimatland, das sie nie vergessen hat. Sie schrieb auch über die Autonomie der Arbeiterbewegung, untergrub erbarmungslos Imperialismus und Kolonialismus in der kapitalistischen Hegemonie und analysierte die Arbeit ihrer sozialdemokratischen Kollegen. Sie war diejenige, die die Autonomie des russischen Proletariats gegen die geplante Strategie der deutschen Sozialdemokraten verteidigte, womit sie denjenigen an der Peripherie der Bewegung das Recht gab, die Mittel ihres Kampfes selbst zu definieren, entgegen den Führern, die im Zentrum standen.

Ihre mutigen Worte klingen heute bemerkenswert treffend, seitdem erneut eine Welle des Faschismus anwächst. Walter Mignolo hat zu Recht vor einigen Jahren argumentiert, dass die Akteure am Rand des kolonialen Kampfes fast nie für sich selbst gesprochen haben (Mignolo, 2002). In den Debatten über die Weltsysteme des Imperialismus und Kolonialismus hat die Stimme der Kolonialisierten ganz deutlich gefehlt. In dieser Hinsicht geht es den Frauen ähnlich, denn wir sind während eines Großteils der europäischen Geschichte durch männliche Theoretiker definiert, durch männliche Künstler dargestellt und von männlichen Gesetzgebern beherrscht worden.

Die öko-feministischen, anarchischen Arbeiten von Antje Majewski, die die Herrschaft der ausbeuterischen, imperialistischen Logiken umkehren, sind ein besonders wichtiger Beitrag zur kulturellen Landschaft. Ihr „Apfel"-Projekt hat das Interesse an dem weitgehend vergessenen polnischen Avantgarde-Künstler Paweł Freisler neu belebt, dessen Experimente ihre unerwartete Fortführung in einem durch das Kunstmuseum Łódź etablierten künstlerisch-ökologischen Netzwerk fanden. Das Projekt gab den Einwohnern dieser Industriestadt (die für ihre entscheidende Rolle in der Revolution von 1905 bekannt wurde) 100 Apfelbäume, die im öffentlichen Raum gepflanzt wurden. Es trug zur Kunstgeschichte der Malerei bei und erweiterte sie; und regte eine weitgefächerte Beteiligung an der Ausstellung, ihren Workshops, ihrer Multimedia- und Avantgarde-show an (siehe: Majewski, 2015; Kuratorinnen: Joanna Sokołowska and Aleksandra Jach).

Dieses, aber auch das aktuelle Projekt erfüllen in vielerlei Hinsicht die Bedingungen von Bruno Latours Manifest Waiting for Gaia. Composing the common world through arts and politics (Warten auf Gaia. Die Komposition der gemeinsamen Welt durch Kunst und Politik). Am Wichtigsten ist es, dass ihr Projekt ein Gefühl der Verbundenheit und Gemeinschaft ermöglicht hat in einer Zeit, in der scheinbar alle Verbindungen und Bindungen aufgelöst und entfremdete Individuen in einem hoffnungslosen Gefühl der Isolation und Versteinerung zurückgelassen wurden. Bruno Latour schreibt dazu:

Einer der Gründe, warum wir uns so machtlos fühlen, wenn wir uns von der ökologischen Krise betroffen fühlen sollen; der Grund zunächst einmal, warum ich mich so machtlos fühle, liegt in der völligen Trennung zwischen Tragweite, Art und Größenordnung des Phänomens und dem Ensemble an Emotionen, Denkgewohnheiten und Gefühlen, die nötig wären, um mit diesen Krisen umzugehen - nicht einmal, um handelnd auf sie zu reagieren, sondern einfach, um ihnen mehr als ein flüchtiges Gehör zu geben. Deshalb wird dieses Essay größtenteils von dieser Trennung handeln und was man dagegen tun kann. (Latour, 2011)

Dieses Gefühl der Machtlosigkeit wurde bereits diskutiert - von Rosa Luxemburg selbst. In den dunklen Jahren des ersten Weltkriegs und direkt danach, als der Aufstieg der Faschisten zur Macht gerade erst begann, war sie eine dieser Autorinnen und politischen Personen, mit denen man mitdenken konnte, und von denen man lernen konnte, zu scheitern und besser zu scheitern. Loraea Michaelis behauptet, sie habe sich strategisch entschieden, vermehrt zu scheitern, das Scheitern zu lernen und wieder aufzustehen (Michaelis, 2011). In ihrer Korrespondenz ist die Verpflichtung, nicht in Verzweiflung und Enttäuschung zu verfallen und die von ihr so genannte „Verwöhnheit der Privilegierten" zu vermeiden, ein starkes Element. Statt dessen meint sie, dass die Unterdrückten im gemeinsamen Kampf Zuflucht und Hoffnung finden, weil sie (wir) keine andere Wahl haben.

Während ihrer Gefängnisaufenthalte richtete Rosa Luxemburg ihren Raum ein. Fotos von ihren Zellen zeigen üblicherweise Bücher, Blumen und eine Schreibmaschine. Sie hatte es wahrscheinlich nicht immer so bequem, aber ihre Haftbedingungen waren weit entfernt von denen, an die wir uns bei den Verfahren gegen Angela Davis oder Ulrike Meinhof erinnern. Rosa Luxemburg konnte schreiben, und sie schrieb - indem sie Hoffnung teilte und ihre Verbindungen in ihrer Korrespondenz mit ‚Sonieczka' Liebknecht, mit ihren Freuden und Kollegen stärkte. Sie war stark. Während sie permanent gegen mehrere Behinderungen ankämpfte, lernte sie, mit einem gewissen Maß an Schmerz zu leben und ihrer Schwäche nicht nachzugeben, sondern sie zu überwinden. Sie verstand auch die Notwendigkeit, zu üben, zu wiederholen und zu experimentieren. Die Rosa mit dem schönen Lächeln und dem großen Sonnenhut oder dem riesigen Dutt ist dieselbe Person, die an verschiedenen körperlichen Missbildungen und monatelangen Inhaftierungen litt. Wie konnte sie so einsam sein (Schmerz ist immer isolierend) und zugleich so verbunden?

In diesem Projekt lädt uns Antje Majewski in einen Garten ein, der mit Pflanzen gestaltet ist, die Rosa Luxemburg in ihrem Herbarium vor und während ihrer Gefängnisjahre gesammelt hat. Es wurde 2009 überraschend im Archiwum Akt Nowych in Warschau gefunden und wurde vornehmlich aus forensischen Gründen berühmt - man hoffte, es könnte Spuren von Rosa Luxemburgs DNA enthalten. Als dann entschieden wurde, es sei forensisch nicht zu gebrauchen, veröffentlichten es zwei verschiedene Herausgeber in Polen und Deutschland als Buch. Die polnische Version trennt Rosa, die sentimentale Pflanzensammlerin, von Rosa, der politischen Theoretikerin und Aktivistin.

Antjes Projekt wiederholt diese Geste der Trennung nicht. Indem sie, wie für sie üblich, im Kontext von Objekten und Netzwerken arbeitet, bietet ihr Projekt Verbindungen und erlaubt es Pflanzen, Gemälden, ehemaligen Gefängniszellen, die gerade für die Ausstellung über Luther und die Avantgarde genutzt werden, sowie den Macher*innen, Kritiker*innen und Besucher*innen in der Politik des Gemeinsamen (‚politics of the common')wieder zu verschmelzen. Die menschlichen Hauptfiguren dieses Projektes - Rosa Luxemburg, Silvia Federici, Antje Majewski und Ewa Majewska (verbunden durch Namen, Schwesternschaft, gemeinsame Praxis und vielleicht auch eine jüdisch-polnische Herkunft, aber nicht durch „Blutsbande" und die mit diesem Begriff verbundenen Grausamkeiten) - sind Frauen, und als solche arbeiten wir zusammen: als Künstlerinnen, Theoretikerinnen, Aktivistinnen, aber auch als Bilder und symbolische Figuren, die verschiedene Rollen erfüllen, die die patriarchale Kultur getrennt hielt und die nun wieder vereint sind.

In Antje Majewskis Projekt verschmelzen und vereinen wir uns. Wir erzählen eine Geschichte des Engagements von Frauen in Politik, Kunst, Ökonomie, Kultur und Geschichte, die durch unsere Beteiligung an ihrer Herstellung eine ‚Herstory' wird, ohne in einem separaten Zimmer eingeschlossen zu werden. Das Zimmer für sie allein wird ein Raum für uns alle: ein Garten, eine Broschüre, eine Reihe von Gemälden, Objekten, Äpfeln, Verweisen, Diskussionen, Freundschaften, Meinungsverschiedenheiten und vielem anderen. Aber der Anfang ist anderswo.

Eine Frau hält einen Apfel. Sie tut dies weder, um den Gläubigen zu gefallen, noch um einem Mythos ursprünglicher Unschuld zu dienen. Sie steht mit dem Apfel in der Diskussion um die Strukturen der Repräsentation. Es ist eine Debatte der Malerin mit Lukas Cranach; eine kunsthistorische Auseinandersetzung. Ein Mythos wird demontiert und ein anderer aufgebaut - ein Mythos ohne Unschuld. Wie in Sadie Plants Nullen und Einsen treffen wir eine neue Eva ohne Hoffnung auf Klarheit oder leuchtende Neuanfänge.

Wie Silvia Federici uns in Caliban und die Hexe in Erinnerung ruft, beginnt die Moderne ohne Unschuld. Strukturell sei es ein hegemonialer Vorgang, der das Subjekt Europa als solches etabliert, wie es Gayatri Spivak treffend formuliert (Spivak, 1999). Federici erklärt, es sei ein Vorgang, der in die Körper der Calibane, der kolonialisierten und ausgebeuteten Klassen der Welt, eingeschrieben sei, einschließlich des Proletariats und der Frauen - denjenigen, die in Shakespeares Der Sturm „in den entfernten Hintergrund verbannt" sind (Federici, 2009, 11). Es gibt einen erstaunlichen Satz in Rosa Luxemburgs die Akkumulation des Kapitals, der bereits alles sagt: „Die frommen und bibelfesten Holländer, die sich auf ihre altmodische puritanische Sittenstrenge und ihre Kenntnis des Alten Testaments als ‚auserwähltes Volk' nicht wenig zugute taten, begnügten sich jedoch nicht mit dem Raub der Ländereien der Eingeborenen, sondern sie richteten ihre bäuerliche Wirtschaft wie Parasiten auf eiern Rücken der Neger ein, die sie zur Sklavenarbeit für sich zwangen und zu diesem Behufe systematisch und zielbewußt korrumpierten und entnervten." (Luxemburg, [1913])

Außer auf den Frauen liegt Silvia Federicis Hauptfokus auch auf den Anfängen der Moderne als wichtigem Referenzpunkt für den neoliberalen Kapitalismus mit seinen primitiven Akkumulationen, seiner Prekarisierung und Wiedererrichtung feudaler Herrschaftsstrukturen (siehe: Federici, 2009; Harvey, 2007). Ihre Rekonstruktion der ausbeuterischen Benutzung weiblicher Körper als Modus kapitalistischer Aneignung und Akkumulation erweitert das Foucault'sche Narrativ von den disziplinierenden Praktiken der Moderne; und widerlegt auch seine scheinbare Geschlechtsneutralität.

Körper von Frauen - unsere produktive und reproduktive Arbeit - waren die ersten, die subsumiert wurden, als die moderne Ökonomie Form annahm. Hexenjagden waren deshalb nicht nur eine Ausnahme in den Anfängen des Kapitalismus; in Wirklichkeit sind sie symptomatisch für die Produktion des europäischen Subjekts als des allgemeingültigen Subjekts. War Rosa Luxemburg ein Opfer dieses Prozesses? Ja, als Frau, als Politikerin und als radikale Theoretikerin.

Silvia Federici postuliert, dass der Körper mehr als eine rein private Sache ist, aber es ist auch keine öffentliche Sache. Indem er Teil der Öffentlichkeit wird, hebt er die Trennung von öffentlich und privat auf. Dasselbe taten die Feministinnen, als sie in den 1960er Jahren sagten: "das Persönliche ist politisch"; das macht Federici mit ihrer Analyse; das passiert in Antje Majewskis „Apfel"-Projekt, das, wie Joanna Sokołowska gelungen zusammenfasst: "(...) die horizontale Versammlung eines diversen Kollektivs aufruft, das in der Lage ist, die gemeinsame Verantwortung für die schwindende Biodiversität der Frucht zu verstehen und zu übernehmen" (Sokołowska, 2016, 55). Eine ähnliche Operation findet hier mit dem Frauenkörper, mit ‚Herstory', mit Frauensolidarität und Politik statt; mit Paweł Freisler und seinem obstinaten Wirken, dem Apfel, Rosa Luxemburgs Garten, dem Malen, der Kunstgeschichte, der Landwirtschaft und den Bauern, Luther und seinen Äpfeln... Vielleicht sind wir, noch einmal, zu einer transversalen Assemblage eingeladen, in der es um die Transformation der Avantgarde und ihrer Praktiken geht - die sich von einer exklusiven, menschlichen, maskulinen, privilegierten und entfremdeten Praxis zu einer Erschaffung des Gemeinsamen (common) wandelt. Könnte es sein, dass wir an einer wieder anderen Version von Avantgarde teilnehmen - diesmal einer transversalen, die dadurch ihre starke Wirkung entfaltet, dass sie die traditionellen Vorannahmen über die maskuline Figur des Genies, das starke Konzept der Autorenschaft und die individualistischen Voraussetzungen der Arbeit schwächt, bei der Objekte kaum mehr als Werkzeuge sind?

Ich habe Antje Majewskis Arbeit zunächst als gegensätzlich aufgefasst. Ich dachte an das Konzept des „Genies", an die Trennung des (männlichen) Künstlers und der (weiblichen) Nackten, an das Individuum im Gegensatz zum Kollektiv, das Außergewöhnliche im Gegensatz zum Gewöhnlichen, das Heroische gegenüber dem nicht Heldenhaften und dachte, Antjes Arbeit stünde im Gegensatz zu diesen Tendenzen und Aufteilungen. Wie bei anderen feministischen Künstlerinnen habe ich auch in Antjes Projekten immer ein Entstehen dessen gesehen, was ich gerne „das Schwache" nenne - das nicht-Heroische und Gemeinsame, das ich nicht nur als „allen gemein", sondern auch als gewöhnlich verstehe (Majewska, 2016). So viele menschliche und nicht-menschliche Elemente von Antjes Arbeit waren „schwach" in der Hinsicht, dass sie sich weigerten, starke Führung, individuelle Autorinnenschaft und die Trennung vom Kontext willkommen zu heißen... Das aktuelle und auch frühere Projekte sind aber nicht schwach in dem Sinn, dass sie wenig bewirken. Im Gegenteil - die Implikationen einer solchen Herangehensweise sind vielleicht stärker als erwartet, sowohl auf der Ebene der Transformation der künstlerischen Praxis als auch derjenigen der politischen Veränderungen, die darin initiiert werden. Nichts desto trotz scheint es, dass es diese Effekte nur mit einer Schwächung der entscheidenden Elemente der historischen Avantgarde zu erreichen sind. Daher die Beschreibung als „schwache Avantgarde".

Diese Verschiebung in der Praxis der Avantgarde hat sich schon in ihren Anfängen angebahnt. In seinem Essay Weak Universalism (Schwacher Universalismus) spricht sich Boris Groys dafür aus, die frühe Avantgarde als universalistische und demokratische Kunst zu verstehen (Groys, 2010), und zwar nicht trotz ihrer abstrakten Gesten, sondern wegen ihnen. Die Praxis in Antje Majewskis Projekten ist eine der Transversalität und nicht der Transzendenz, obwohl die Auswirkungen vielleicht ähnlich sind. Von den Prinzipien der Assemblage geleitet, erschaffen ihre Arbeiten das Gemeinsame. Sie sind eher Universalisierungen der praktischen Abstraktionen von Erfahrungen als von abstrakten Übungen der Vorstellungskraft, aber trotzdem... All dies zusammen mit der starken Überzeugung, dass „jeder ein Künstler" sei, macht es möglich, sich nicht nur die Autorschaft des Projekts mit Künstlern (Paweł Freisler) und nicht-Künstlerinnen (Ewa Majewska, Sabine Strauch) zu teilen, sondern sie auch für nicht-menschliche Akteure zu öffnen (Objekte von Freislers Experimenten; den Garten, die Gemälde, andere „Dinge") und für das Gebäude, die Institution, die Lutheranische Tradition und dem Jahrestag ihrer Entstehung, die Besucher der Ausstellung... die sich zu einem versammelten Kollektiv vereinen und an dem Projekt teilnehmen können. Groys schließt, dass: „künstlerische Aktivität nun etwas ist, das der/ die KünstlerIn mit seiner oder ihrer Öffentlichkeit auf der äußerst gewöhnlichen Ebene der alltäglichen Erfahrung teilt". Deshalb würde ich Antje Majewski, trotz ihrer vielen Einwände, als eine Künstlerin der „schwachen Avantgarde" bezeichnen.

Später habe ich verstanden, dass Antjes Arbeit vielleicht eine transversale Qualität hat. Statt direkt auf ein Problem zu reagieren, schafft sie Gemeinsamkeiten, Verbindungen, das Gemeinschaftliche, eine Ökologie, die teilt und transformiert. In Die Drei Ökologien schreibt Felix Guattari: „Die traditionellen dualistischen Gegensätze, die das gesellschaftliche Denken und die geopolitischen Kartographien geprägt haben, sind vorbei. Die Konflikte bleiben, aber sie greifen ineinander in multipolaren Systemen, die mit keiner der Rekrutierungen unter irgendeine ideologische, manicheistische Fahne kompatibel sind"(Guattari, 1992, 32). Ich glaube, dass dieser Ansatz (die grundlegenden Unterscheidungen hinter sich zu lassen, ohne die Unterdrückung und die Notwendigkeit der Veränderung zu vergessen) die größte Stärke dieses Projektes ist, aber es rekonfiguriert die Avantgarde auch so, dass sie ihre universalistischen Versprechungen (wie z. B. „jeder ist ein Künstler") ernst nimmt. Unser Projekt - ich traue mich erst jetzt, es so zu bezeichnen, nun da ich das Gefühl habe, daran teilzuhaben - ist ein Projekt, das die Avantgarde überwindet, indem es ihre Voraussetzungen verwirklicht, ohne sich tatsächlich um sie zu kümmern. Wir kümmern uns um die Erde. Deshalb ist der Raum einer für jeden von uns - ein Ort für uns alle.
Literatur:
Silvia Federici, Caliban and the Witch, Autonomedia, New York, 2009.
Silvia Federici, Caliban und die Hexe: Frauen, der Körper und die ursprüngliche Akkumulation. Wien 2012, 3.Auflage
Félix Guattari, Die drei Ökologien, hrsg. Peter Engelmann, Wien 2012, 2.Auflage
Boris Groys, The Weak Universalism, e-flux 15/2010.
David Harvey, Kleine Geschichte des Neoliberalismus, Zürich 2012
Bruno Latour, Waiting for Gaia. Composing the common world through arts and politics, Ein Vortrag am French Institute, London, November 2011, on-line: http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/124-GAIA-LONDON-SPEAP_0.pdf
Rosa Luxemburg, Herbarium, Berlin 2016
Rosa Luxemburg, Die Akkumulation des Kapitals, Berlin 1913 / Berlin/DDR 1975
Ewa Majewska, Peripheries, Housewives and Artists in Revolt: Notes from the "Former East", in: M. Hlavajova und S. Sheikh (eds) Former West: Art and the Contemporary after 1989, BAK und MIT, Utrecht und London, 2016.
Joanna Sokołowska, Die Äpfel der Zukunft, in: A. Jach et al. (eds), Der Apfel. Eine Einführung. Immer und immer und immer wieder), Sternberg Press, Berlin 2016.
Gayatri Spivak, Kritik der postkolonialen Vernunft, Stuttgart 2013
Virginia Woolf, Ein Zimmer für sich allein [1929], Leipzig 2012

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"Denn wenn Chloe Olivia mag und Mary Carmichael weiß, wie man das ausdrückt, wird sie eine Fackel in dieser weitläufigen Kammer anzünden, wo noch niemand vorher war. Es ist alles Halblicht und tiefe Schatten, wie diese Serpentinenhöhlen, wo man mit einer Kerze auf und ab geht und nicht weiß, wohin man tritt."

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https://criticaldiversity.udk-berlin.de/blog

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https://feministkilljoys.com/2016/06/02/speaking-out/

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https://feministkilljoys.com/2020/03/20/in-the-thick-of-it/

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Ein virtuelles Gespräch über rassistischen Strukturen von Studium, Lehre und Einstellungsverfahren

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Ein virtuelles Gespräch über rassistischen Strukturen von Studium, Lehre und Einstellungsverfahren

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https://zeitschrift-suburban.de/sys/index.php/suburban/article/view/262/429

Ein Austausch zwischen Encarnación Gutiérrez Rodríguez, Kein Nghi Ha, Jan Hutta, Emily Ngubia Kessé, Mike Laufenberg und Lars Schmitt

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Aïcha Diallo | María do Mar Castro Varela: A Lover's War. Podcast serie

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Aïcha Diallo | María do Mar Castro Varela: A Lover's War. Podcast serie

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This work-in-progress project is an inquiry on the direct and indirect links between conflict, (re-)traumatization and resistance/resilience.

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The Lover's War #1 Acts of Recovery Rajkamal Kahlon is an American artist and educator based in Berlin. Her drawings, paintings and performative installations use different strategies of visual analysis &amp; critical reflection to disrupt and transform texts and images found ... Read More

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The Lover's War #1 Acts of Recovery Rajkamal Kahlon is an American artist and educator based in Berlin. Her drawings, paintings and performative installations use different strategies of visual analysis & critical reflection to disrupt and transform texts and images found ... Read More

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Wissenschaftlerinnen* of Color und/oder mit Migrationsgeschichte, die institutionell in den Bereichen Bildung und (Kunst-)Vermittlung verortet sind, intervenieren in den hegemonialen Diskurs zu Fragen von Heterogenität, Pluralität, Marginalisierung und Diskriminierung in den Bildungsinstitutionen.

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Das bildungsLab* startete 2017 als kritischer Debattierraum im Zusammenhang mit dem Projekt "Schools of Tomorrow", welches vom Haus der Kulturen der Welt bis Juni 2018 durchgeführt wird. Wissenschaftlerinnen* of Color und/oder mit Migrationsgeschichte, die institutionell in den Bereichen Bildung und (Kunst-)Vermittlung verortet sind, intervenieren in den hegemonialen Diskurs zu Fragen von Heterogenität, Pluralität, Marginalisierung und Diskriminierung in den Bildungsinstitutionen.

Inspiriert von Gayatri Chakravorty Spivaks Idee von Bildung als einer möglichst "zwangsfreien Neuordnung von Begehren" und unter Einbezug der Erfahrungen von Migration, Diskriminierung, Rassismus, Klassismus, Be_hinderungen und (Hetero-)Sexismus sollen utopische Entwürfe von Schule und pädagogischer Praxis entstehen. Wie lassen sich Schulen in Orte verwandeln, die nicht nur für alle offen sind, sondern in denen Bildung auch begehrenswert erscheint? Welche Begehren gilt es anzustiften, welche Momente des Widerstands zu artikulieren?
a) Kontrapunktische Perspektiven
Wie können Erfahrungen von Migration, Diskriminierung, Rassismus, Klassismus und Sexismus dazu verhelfen, utopische Ideen von Schule zu skizzieren? Und wie können diese utopischen Ideen eine Irritation für das Konzept der "Reformschule" werden, die sich nicht selten nur an dominanzkulturelle Bildungsbürger*innen richtet? Ganz im Sinne Gayatri Chakravorty Spivaks Idee von Bildung als einem "uncoercive re-arrangemant of desire" (zwangsfreie Neuordnung von Begehren) soll den Möglichkeiten nachgegangen werden, wie Schule für diejenigen attraktiv gemacht werden kann, die bisher von Bildung aktiv fern gehalten wurden. Es geht also nicht nur um die Öffnung von (Hoch-)Schule, sondern um die Transformation derselben in einen Ort, in dem Bildung auch als etwas Begehrenswertes erscheint. Im Sinne einer engagierten Pädagogik nach bell hooks werden im bildungsLab* Strategien entwickelt, die einen Unterschied machen und die Lehrmaschine in Bewegung versetzen.

b) 'resistance & desire'

Leitende Konzepte werden "resistance" und "desire" sein. Das Begehren spielt in Spivaks Vorstellung von Bildung eine herausragende Rolle. Die postkoloniale Theoretikerin geht davon aus, dass Bildungsinstitutionen spezifisch begehrende Subjekte hervorbringen. Das Begehren artikuliert sich beispielweise in dem Wunsch oder der Ablehnung, Teil von Bildungsinstitutionen zu sein, oder in der Kodierung von Wissensproduktion als etwas Erstrebenswertem. Widerstand auf der anderen Seite wird innerhalb von Bildungsinstitutionen immer wieder ausgehebelt, indem ein Konsens hergestellt wird, der es erschwert Widerstandsmöglichkeiten überhaupt zu imaginieren. Begehren und Widerstand stehen in einer engen Beziehung zueinander, werden aber in Debatten um Bildung selten mitgedacht.
c) Dritter (Bildungs-)Raum
Es ist eines der Anliegen des bildungsLab* andere Formen der Wissensproduktion zu ermöglichen und die Perspektiven von "outsidern inside the teaching machine" öffentlich zu machen. Bei der Diskussion um Migration, Rassismus, Sexismus und Heterogenität im Schulwesen, insbesondere auch bei der Entwicklung von gesellschaftlichen Zukunftsentwürfen soll dabei die Sichtbarkeit von migrantischen Wissenschaftlerinnen* und Wissenschaftlerinnen* of Color erhöht werden. Wir beschreiben dies in dekonstruktivistischer Tradition als 'Dritten Raum', weil ein Raum ensteht, in dem Neues erwachen kann.

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Das bildungsLab* startete 2017 als kritischer Debattierraum im Zusammenhang mit dem Projekt "Schools of Tomorrow", welches vom Haus der Kulturen der Welt bis Juni 2018 durchgeführt wird. Wissenschaftlerinnen* of Color und/oder mit Migrationsgeschichte, die institutionell in den Bereichen Bildung und (Kunst-)Vermittlung verortet sind, intervenieren...

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Diversity als Etikettenschwindel? Ein Gespräch mit Sharon Dodua Otoo und Sandrine Micossé-Aikins über die Marginalisierung nicht-weißer KünstlerInnen im deutschen Kulturbetrieb.

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Diversity als Etikettenschwindel? Ein Gespräch mit Sharon Dodua Otoo und Sandrine Micossé-Aikins über die Marginalisierung nicht-weißer KünstlerInnen im deutschen Kulturbetrieb.

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Ein Gespräch mit Sharon Dodua Otoo und Sandrine Micossé-Aikins über die Marginalisierung nicht-weißer KünstlerInnen im deutschen Kulturbetrieb.
Immer noch ist der deutsche Kulturbetrieb weiß und nicht selten auch männlich dominiert. Nicht-weiße KünstlerInnen und Kulturschaffende müssen um Anerkennung kämpfen und darum, unabhängig von stereotypen Labels wie „exotisch", „afrikanisch" oder „migrantisch" zu arbeiten. Diese Bilanz zogen Sharon Dodua Otoo und Sandrine Micossé-Aikins in ihrem Essayband „The Little Book of Big Visions" bereits 2012. Die beiden Kulturaktivistinnen sind seither selbst stark in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt: Micossé-Aikins leitet seit Mai 2016 die Geschäftsstelle des Berliner Projektfonds Kulturelle Bildung, im Juli des gleichen Jahres wurde Otoo für ihren Text „Herr Gröttrup setzt sich hin" mit dem Ingeborg-Bachmann-Preis ausgezeichnet. Doch bedeuten ihre persönlichen Erfolgsgeschichten, dass sich für nicht-weiße KünstlerInnen doch allmählich etwas verändert? Oder ist es noch zu früh für Optimismus? Was hat sich seit der Veröffentlichung Ihres Buches in der deutschen Kulturlandschaft geändert?
Sandrine Micossé-Aikins: Es gibt mittlerweile Leuchtturmprojekte wie etwa das „ Ballhaus Naunynstraße" und das Gorki-Theater mit ihren IntendantInnen Şermin Langhoff, Tunçay Kulaoğlu und Wagner Carvalho in Berlin. Beide Häuser stehen für eine Strategie, die zuvor nie verfolgt wurde, nämlich in Institutionen zu investieren, die eben nicht Mainstream-weiß dominiert sind.
Aber woher kommt diese weiße Hegemonie?
Sharon Dodua Otoo: Im Moment beschäftigen mich die Fragen, wer auf welcher Ebene repräsentiert wird, wer Zugang zu finanziellen Ressourcen hat und wer wiederum über diese Ressourcen entscheiden kann. Ich lerne, dass hier vor allem die persönlichen, informellen Netzwerke entscheidend sind.

Sandrine Micossé-Aikins: Es ist auch ein Problem der Prekarität: Um sich dafür zu entscheiden, in diesem Feld zu arbeiten, muss man privilegiert genug sein, sich das zu trauen. Und diejenigen, die sich trauen, landen oft in einem Bereich, der ihnen erlaubt, die Miete zu bezahlen. Das ist bei mir nicht anders: Ich habe eigentlich Malerei studiert und mache jetzt einen Verwaltungsjob.

Aber gilt nicht gerade die Kultur als progressiver Teil der Gesellschaft?
Sandrine Micossé-Aikins: Das ist nur ein Image. Der deutsche Mainstream-Kulturbetrieb identifiziert sich nicht wirklich mit dem Begriff „diskriminierungskritisch". Lieber werden Vokabeln wie „international" oder „Diversity" benutzt - Ausschlüsse, Hierarchien und Macht werden so nicht thematisiert. Die idealisierte Vorstellung von der freien Kunst bedeutet gleichzeitig die irrige Annahme, dass der Kulturbetrieb automatisch allen gleich zugänglich wäre - ohne darüber zu sprechen, dass auch die Kunst ein kapitalistisches System ist, das Menschen mit Gewalt raushält.
Bezieht sich diese Kritik nur auf den deutschen Kulturbetrieb?
Sandrine Micossé-Aikins: Dieser ist im internationalen Vergleich sicherlich sehr provinziell. Bis auf wenige Ausnahmen zeigt sich der Kulturbetrieb immer noch sehr homogen und weiß. In anderen Ländern bedeutet ein „diverser" Raum, dass auch Personen of Color angemessen repräsentiert werden.

Sharon Dodua Otoo: Ich steige ja gerade in den Literaturbetrieb ein und habe dabei lauter Fragezeichen im Kopf. Nach dem Preis wurde ich vor allem als Britin bezeichnet. Aber wird mir dabei nicht abgesprochen, mich in Berlin zu Hause zu fühlen? Und warum ist mein Britisch-Sein okay, mein Schwarz-Sein aber eher ein Tabu, obwohl das viel mehr mit meinem Alltag und meiner Identität zu tun hat? Über diese Frage von Nationalität im deutschen Kulturbetrieb muss ich noch mehr nachdenken.
Auf die Gefahr hin, eine Worthülse zu benutzen: Warum ist in Deutschland so schwer, Diversity im Kulturbetrieb durchzusetzen?
Sandrine Micossé-Aikins: Anstatt funktionierende Diversity-Konzepte aus anderen Bereichen zu übernehmen, werden immer wieder einzelne migrantische AkteurInnen in die Institutionen geschickt in der Hoffnung, dass sich so etwas ändert - und das gilt hier ausschließlich für Projekte, die sich „Diversifizierung" oder „Öffnung" auf die Fahnen schreiben. Fernab dieser Projekte ist es allerdings grundsätzlich sogar eher so, dass überhaupt kein Interesse daran besteht, marginalisierte Minderheiten und ihre Perspektiven in die eigene Institution aufzunehmen.

Sharon Dodua Otoo: Genau, Diversity wird hierzulande immer personalisiert: Anstatt über grundsätzliche Strukturen zu reden, geht es ständig um individuelle Lebensgeschichten.
Warum ist das so?
Sandrine Micossé-Aikins: Weil das ernsthafte Interesse am Wandel fehlt. Bei den meisten Projekten ist Diversity nur ein Etikett, ein Verkaufsargument. Hinzu kommt Ignoranz: Menschen, die nicht davon betroffen sind, merken gar nicht, wie ausschließend die Strukturen sind. Grundsätzlich wird in Deutschland kaum über Rassismus gesprochen, so dass man nicht weiß, wie er funktioniert.

Sharon Dodua Otoo: Zu viel Diversity wird als Bedrohung empfunden, als etwas, das man aushalten muss, anstatt die Potenziale dieser Ressource zu sehen.

Resigniert man angesichts dieser Hürden nicht als Schwarze KünstlerIn?
Sharon Dodua Otoo: Es wird immer wichtiger, eigene Räume zu kreieren, in denen man frei arbeiten kann. Schwarze Kulturschaffende in Deutschland müssen Widerstände mit einkalkulieren. Aber ich sehe keine Resignation.

Sandrine Micossé-Aikins: Ich beobachte, dass viele von den wenigen, die sich im Mainstream-Kulturbetrieb etablieren konnten, nach einigen Jahren aufgeben und versuchen, andere Wege zu gehen. Die freie Szene ist dabei eine Alternative jenseits der großen Institutionen. Denn in eben jenen etablierten Institutionen müssen sie sich beschneiden und dürfen bestimmte Themen nicht ansprechen. Andere verlassen Deutschland.

Sharon Dodua Otoo: Und dann gibt es noch diejenigen, die sich anpassen und sogar diskriminierungssensiblen Diskursen kritisch gegenüberstehen.

Sandrine Micossé-Aikins: Genau, viele von denen, die doch in den Institutionen bleiben, haben oft gar keinen Community-Bezug. Die flutschen so durch, weil alle so tun, als wären sie nicht of Color. Und wenn du sie darauf ansprichst, kommt als Reaktion: „Don't blow my cover!"
Wenn man nun Kritik an diskriminierenden Strukturen übt, wird schnell mit dem Vorwurf überzogener Political Correctness, der Diktatur der Minderheit oder der Zensur gekontert. Wie erklären Sie sich solche heftigen Reaktionen?
Sharon Dodua Otoo: Gar nicht. Zensur können ja nur diejenigen ausüben, die Macht haben.

Sandrine Micossé-Aikins: Für mich ist das nur eine von vielen Strategien, um Leute zum Schweigen zu bringen und um Kritik zu delegitimieren.
Ich habe den Eindruck, dass viele so heftig reagieren, weil sie Angst haben, dass ihnen etwas weggenommen wird.
Sandrine Micossé-Aikins: So ist das eben mit Privilegien. Wenn man sie hat, fühlt sich Gerechtigkeit an, als würde einem etwas weggenommen.
Als nicht-weiße KünstlerIn hat man nicht nur mit der strukturellen Marginalisierung zu kämpfen, sondern oft auch mit stereotypen Schubladen. So werden etwa auf die Arbeiten von Schwarzen Kulturschaffenden schnell Labels wie „exotisch" oder „afrikanisch" geklebt.
Sandrine Micossé-Aikins: Mittlerweile gibt es einen neuen Fetisch im deutschen Kulturbetrieb, nämlich den der zeitgenössischen afrikanischen Kunst. Dieser weicht zwar die Vorstellung auf, afrikanische KünstlerInnen würden nur Flughafen-Schnitzereien schaffen. Am Ende bedeutet er aber doch nur wieder eine Exotisierung - genauso wie viele Projekte, die derzeit mit Geflohenen gemacht werden, so etwa im Theaterbereich: Theater, die solche Projekte durchführen, wollen ja nicht in erster Linie diversere Ensembles, sondern eben „Geflüchtete". Das ist nicht dasselbe. Und löst auch langfristig nicht das Problem, dass Menschen of Color als KünstlerInnen keinen Zugang zu den Institutionen haben. Insgesamt ist mein Gefühl, dass es hin und her geht, aber nicht wirklich voran.

Sharon Dodua Otoo: In meinen Augen stammen viele Projekte, die wirklich einen diskriminierungskritischen Ansatz haben, ohnehin von AktivistInnen und nicht von etablierten Häusern. Ich denke da zum Beispiel an das Koordinationsteam der Konferenz von „ Vernetzt Euch! ", bei der im Oktober vergangenen Jahres über eine diskriminierungskritische Kunst- und Kulturszene diskutiert wurde.

Sandrine Micossé-Aikins: Und wenn die etablierten Häuser dazukommen, dann vereinnahmen sie den Diskurs auf entpolitisierende Weise. Es gibt einfach kaum strukturelle Veränderungen.

Sharon Dodua Otoo: Das Publikum müsste derartige Veränderungen einfordern!

Aber wie aktiviert man die Öffentlichkeit dafür?
Sandrine Micossé-Aikins: Tatsächlich sind dafür wieder öffentliche Diskurse nötig. Ich habe ohnehin das Gefühl, dass das Zeitfenster im Moment günstig ist: Bei den etablierten Akteuren herrscht ein Stück Verzweiflung, weil sie merken, dass es eben nicht so weiterlaufen kann wie in den vergangenen Jahrzehnten. Sie verlieren den Anschluss an den Rest der Welt, sie verlieren Publikum und damit an Relevanz. Gleichzeitig aber sind die Abwehrreflexe auf Forderungen nach mehr Vielfalt so tief verwurzelt, dass ich Zweifel habe, wie sich das wirklich auswirkt.
Könnten Initiativen wie „Kultur öffnet Welten" da helfen?
Sandrine Micossé-Aikins: Solche Initiativen können einen nachhaltigen Wandel anstoßen - aber nur, wenn sie mit finanzieller Förderung verbunden und vor allem bereit sind, jenseits der großen, ohnehin schon überfinanzierten Institutionen zu fördern. Aber das wird leider grundsätzlich nicht gemacht. So lange nicht über Strukturen, Hierarchien und Ausschlüsse gesprochen wird, wird sich auch nichts ändern. Und das passiert nicht, so lange bei solchen Konzepten nicht von vorneherein politische, marginalisierte AkteurInnen miteinbezogen werden.

Sharon Dodua Otoo: Statt das Publikum aufklären zu wollen, sollte lieber eine Initiative geschaffen werden, die sich auf die internen Prozesse und Strukturen konzentriert und deren Veränderung in den Fokus nimmt.

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Diversity als Etikettenschwindel? | KIWit - Kompetenzverbund Kulturelle Integration und Wissenstransfer

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Ein Gespräch mit Sharon Dodua Otoo und Sandrine Micossé-Aikins über die Marginalisierung nicht-weißer KünstlerInnen im deutschen Kulturbetrieb. Immer noch ist der deutsche Kulturbetrieb weiß und nicht selten auch männlich dominiert. Nicht-weiße KünstlerInnen und Kulturschaffende müssen um Anerkennung kämpfen und darum, unabhängig von stereotypen Labels wie „exotisch", „afrikanisch" oder „migrantisch" zu arbeiten.

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Maisha-Maureen Auma (2018): Kulturelle Bildung in pluralen Gesellschaften: Diversität von Anfang an! Diskriminierungskritik von Anfang an!

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Maisha-Maureen Auma (2018): Kulturelle Bildung in pluralen Gesellschaften: Diversität von Anfang an! Diskriminierungskritik von Anfang an!

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Dieser Beitrag fokussiert die Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur als Lerngegenstand. Die mit den Ausdruckformen und Gestaltungsbereichen wie Musik, Theater, Malerei, Plastik, Film, Tanz, Literatur verbundenen Lernhandlungen und Bildungsangebote finden in einer hierarchisch strukturierten Gesellschaft, einer dominanzkulturellen Gesellschaft statt. Das Feld der Kunst und Kultur ist von hegemonialen Einschreibungen, Zugangsbarrieren und entsprechenden Diskriminierungsrisiken bzw. Ausschlussrealitäten betroffen. In gleichstellungsorientierten Gesellschaften, die zunehmend pluraler werden, werden Fragen des Zugangs zu Ressourcen und die damit zusammenhängende Realisierung eines aktiven Diskriminierungsschutzes dringlicher. Solche Fragen werden zunehmend zum Gegenstand öffentlicher Debatten. Kulturelle Bildung muss in diesem Ungleichheitsgefüge hinsichtlich der mit ihr verbunden Zugangsbarrieren und diskriminierungsrelevanten Anteile befragt werden.

In diesem Artikel wird zunächst der gesellschaftliche Auftrag Kultureller Bildung mit Bezug auf Ungleichheitsstrukturen diskutiert. Hierzu werden drei prägnante Positionen herangeführt. Diese weisen auf ein Spektrum von Gestaltungspotenzialen Kultureller Bildung in pluralen Demokratien der Gegenwart. Danach wird der Kulturbegriff als zentraler Bestandteil in dem Zusammenhang von Kultur, Bildung und Kindheit dominanzkritisch hinterfragt. Der Bereich der Kulturellen Bildung, der in diesem Beitrag näher analysiert wird, ist der Bereich der an Kinder adressierten literarischen Produktionen, genauer die Kinder- und Jugendliteratur.

Fokus auf Kinder- und Jugendliteratur

Der Kinder- und Jugendliteratur als Medium der Lesesozialisation bzw. Material, an dem Lesen als bedeutende Kulturtechnik gelernt wird, kommt eine bedeutende Rolle in Informationsgesellschaften zu. Sie ist zentral für Lernhandlungen und für das selbstständige Erfassen, Verstehen und Deuten der sozialen Wirklichkeit (vgl. Ehlers 2016). Lesekompetenz ist eine bedeutende Grundlage für Partizipation, bereits schon in der frühen Kindheit. An Kinder gerichtete literarische Werke enthalten aber in vielen Fällen kulturell-hegemoniale, diskriminierungsrelevante Bestände, sprich Dominanzbilder (vgl. Bochmann/Staufer 2013). Diese gründen sowohl aus der Normalisierung von Dominanz als auch aus der Dramatisierung von Differenz. Die gleichzeitige und polarisierende Produktion von Differenz und Dominanz in den Lebens- und Erfahrungsräumen der Kindheit, insbesondere in der Kinder- und Jugendliteratur, wird in diesem Artikel mithilfe von drei Spannungsfeldern konkretisiert. Damit sollen die in diesem spezifischen Bereich der Kulturellen Bildung implizit enthaltenen hegemonialen Einschreibungen problematisiert werden. Am Ende des Beitrags werden die Möglichkeiten einer diversitätsorientierten und diskriminierungskritischen inklusiven Kulturellen Bildung skizziert.

Kulturelle Bildung für plurale Demokratien: Drei Positionen

Der vielschichtige Auftrag sowie das Selbstverständnis von Kultureller Bildung in pluralen Demokratien der Gegenwart bilden den Ausgangspunkt meiner Überlegungen. Folgende Perspektiven sind für meinen Zugang zu Kultureller Bildung in pluralen Gesellschaften zentral. Die erste Position ist die der Bundesregierung. Die Bundesregierung begreift Kulturelle Bildung als eine zentrale demokratische Ressource. Diese Demokratisierungsaufgabe der Kulturellen Bildung wird in dem programmatischen Anspruch „Kultur für alle!" postuliert. Damit gilt es, gleichwertige Zugänge zu Kultureller Bildung für alle Kinder und Jugendlichen* zu realisieren. Die Konkretisierung des offiziellen Auftrags wird wie folgt formuliert:

„Die Begegnung und Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur sind für jeden Menschen von prägender Bedeutung. Sie beeinflussen die sinnliche Wahrnehmung, die kreativen Fertigkeiten und die Ausdrucksfähigkeit. Sie ermöglichen einen Zugang zur Geschichte, zu den Traditionen, Werten und kulturellen Leistungen in Deutschland, Europa und der Welt. Durch kulturelle Bildung werden wichtige Grundlagen für den gesellschaftlichen Zusammenhalt geschaffen. Kultur und kulturelle Bildung vermitteln Traditionen, Kenntnisse und Werte, die eine Gesellschaft erst lebenswert machen [Herv. d. Verf.]." (BKM 2018)

Dieser umfassende Blick auf die Potenziale Kulturelle Bildung bezieht sich auf ihre Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung der einzelnen Zugehörigen* einer spezifischen Gesellschaft (Ausbildung der eigenen sinnlichen Wahrnehmung, des eigenen kreativen Ausdrucks). Er betont die Bedeutung von geschichtlichem Lernen in der Kulturellen Bildung. Er hebt zugleich die Vielschichtigkeit des geopolitischen Bezugs von Kultureller Bildung hervor, sprich die lokalen Aspekte, kontinentalen Aspekte, globalen Aspekte (Deutschland/Europa/die Welt). Und schließlich umfasst dieser Blick die große Bedeutung von Kultureller Bildung für die soziale und gesellschaftliche Vergemeinschaftung und für soziale Kohäsion (Schaffung von gesellschaftlichem Zusammenhalt).

Die zweite für die Gestaltung von Kultureller Bildung in pluralen Demokratien der Gegenwart aus meiner Sicht zentrale Fokussierung kann in der Position der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ o.J.) nachvollzogen werden. Der hier zugrunde liegende Anspruch lautet:

„Kulturelle Bildung für alle! sowie Kinder- und Jugendrechte durchsetzen! In insgesamt sechs Argumenten wird die Konzeptualisierung von Kultureller Bildung durch die Parameter Kinderrechte, emanzipatorische und solidarische Handlungsformen und Empowerment eingerahmt.

Demokratie leben und Freiheit gestalten. Kulturelle Bildung ist ein Lebens- und Praxisfeld, in dem Orientierung und Selbstverortung möglich sowie Selbstwirksamkeit und gemeinschaftliches Handeln erfahrbar werden. Interesse und Bereitschaft, Möglichkeit und Fähigkeit zum eigenen Engagement sind Grundlagen gelebter Demokratie und gestalteter Freiheit, die mit und durch Kunst und Kultur gestärkt werden [Herv. d. Verf.]."

Hier wird Kulturelle Bildung als konkrete Möglichkeit zur Stärkung des gesellschaftlichen Engagements von Kindern und Jugendlichen* eingeschätzt. Kulturelle Bildung bildet einen Möglichkeitsraum, in dem gesellschaftliche Strukturen, Bedeutungsgewebe, Funktionsweisen kennengelernt werden (Orientierung), aktiv angeeignet werden können (Selbstverortung) und schließlich mitgeformt werden können, durch den eigenen und gemeinsamen Einsatz (Selbstwirksamkeit und gemeinschaftliches Handeln). Die grundlegende Bedeutung einer konstruktiven Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur wird durch die Kontextualisierung von Kultureller Bildung als Lebens- und Praxisfeld betont. Kulturelle Bildung ist unmittelbar wichtig für die eigene Lebensführung, die gesellschaftliche Kommunikation und die konkreten Beiträge zu Verständnissen von Gesellschaft.

Die Perspektive der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) auf Kulturelle Bildung bildet die dritte aus meiner Sicht bedeutende Fokussierung auf Kulturelle Bildung. Kulturelle Bildung bedeutet Bildung zur kulturellen Teilhabe! Kulturelle Teilhabe wird hier als Partizipation am künstlerisch-kulturellen Geschehen einer Gesellschaft betrachtet. Aus der Sicht der bpb sei Kulturelle Bildung darüber hinaus eingebettet in die Lebens- und Handlungsvollzüge der Gesellschaft im Allgemeinen. „Im Ergebnis bedeutet kulturelle Bildung die Fähigkeit zur erfolgreichen Teilhabe an kulturbezogener Kommunikation mit positiven Folgen für die gesellschaftliche Teilhabe insgesamt [Herv. d. Verf.]." (Ermert 2009)

Teilhabe an Kultureller Bildung stärkt in dieser Perspektive die Mitgestaltung von Gesellschaft insgesamt.

Alle hier herangezogenen Positionen stehen stellvertretend für die öffentlichen Verhandlungen, Debatten und auch Kontroversen, die um die Potenziale und Ziele von Kultureller Bildung geführt werden. Kulturelle und soziale Vielfalt gilt es, durch Kulturelle Bildung zu unterstützen. Das soll wiederrum zu mehr sozialer Inklusion führen. Kulturelle Bildung ist mit dem Aufbau von Informationskompetenzen sowie mit der allgemeinen Medienbildung eng verbunden. Damit zusammenhängende Erfahrungs-, Verstehens- und Deutungsprozesse werden als Schlüsselkompetenzen für die Handlungsfähigkeit in globalisierten, digitalen Wissens- und Informationsgesellschaften betrachtet. Plurale Gesellschaften müssen Fragen des gerechten Zugangs und des medialen Kompetenzaufbaus mit solchen der sozialen Kohäsion zu Bedingungen immer voranschreitender Diversifizierung von Lebenslagen und Lebensformen produktiv verbinden. Was bedeutet es vor diesem Hintergrund, Kulturelle Bildung in pluralisierten Gesellschaften diskriminierungskritisch zu befragen? Und was bedeutet es überhaupt, Kulturelle Bildung aus der Perspektive der Diversitätsforschung und Diversitätspädagogik zu reformulieren?

Differenz, Dominanz und Diversität in der Kulturellen Bildung

Angebote der Kulturellen Bildung stellen eine bedeutende gesellschaftliche Ressource dar. Diese Ressource ist zu Bedingungen stabiler Ungleichheitsverhältnisse (vgl. Eggers 2012) ungleich verteilt. Es existieren teilweise erhebliche Zugangsbarrieren. Katja Kinder weist in ihrem Grußwort zum Themenabend „ Szenenwechsel! Diversität in Kultur und Bildung " auf einen zentralen Perspektivwechsel in der Kulturellen Bildung, nämlich auf die Erkenntnis hin, dass „[...] Barrieren kein Naturphänomen sind, sondern tagtäglich gemacht/konstruiert werden. Und sie [die Barrieren] würden längst nicht diese Wirkmächtigkeit besitzen, wenn Ausschlusspraxen nicht schon in der frühsten Kindheit anfangen und systematisiert eingeführt werden würden" (Kinder 2016).

Katja Kinders Zugang verstehe ich als Plädoyer für eine kritische und konstruktive Auseinandersetzung mit dominanzgesellschaftlichen Einschreibungen in der Kulturellen Bildung, die alle schon recht früh im Lebensverlauf greifen. Es gelte v.a. ihre Gemachtheit, ihre Herstellungsweisen herauszustellen, zu durchschauen und zu durchbrechen, um ihnen damit ihre normalisierende Macht zu entziehen. Die systematische Konstruktion von Differenz respektive Dominanz in der Kulturellen Bildung gilt es, hier zu verstehen und zu unterbrechen, um mehr Teilhabe zu ermöglichen. Teilhabe ist aus meiner Sicht immer in einer konsequenten gleichstellungsorientierten Perspektive verankert. Drei Dimensionen sind für Gleichstellungspolitiken unerlässlich (vgl. Eggers 2015), nämlich einmal die Sicherung von Chancengleichheit, die Sicherung des Rechts auf Teilhabe von ungleich positionierter Zugehöriger* einer Gesellschaft und schließlich die voraussetzungsvollste Aufgabe, die Sicherung von Schutz vor Diskriminierung (vgl. ebd.). Alle drei Dimensionen müssen in die Konzeptualisierung, die Praxis und die Evaluation von Angeboten der Kulturellen Bildung systematisch einbezogen werden.

Soziale Normen und Hierarchien in der Kulturellen Bildung: Einige Problematisierungen

Das im Zentrum der Kulturellen Bildung stehende Konzept Kultur ist ein machtgeladener und umkämpfter Gegenstand. Der Analysebegriff, den ich im Weiteren zugrunde lege, ist die Dominanzkultur von Birgit Rommelspacher (vgl. 1995). Rommelspachers Begriff beinhaltet eine grundlegende Kritik an kultureller Hegemonie. Sie zielt folglich darauf, die Machtinteressen, die mit der Herstellung von kultureller Differenz zusammenhängen, offenzulegen. Ich problematisiere den Zusammenhang von Kultur und Dominanz bzw. Machtsicherung. Biologistische Begründungen von Differenzen besitzen heutzutage keine legitime Erklärungskraft mehr. Seitdem ist kulturelle Differenz zur neuen Konfliktlinie, Differenzlinie und zum Begründungsmuster für soziale Hierarchien geworden (vgl. Tibi 2001). Der Referenzrahmen für rassistisch begründete Differenzproduktion hat sich in Richtung Kulturdifferenz verschoben. Kultur wirkt als Unterscheidungsmerkmal für rassistisch markierte Menschen daher in vielen Fällen extrem repressiv und fixierend. Die Lebens-, Erfahrungs- und Handlungsräume rassistisch markierter Menschen werden vorschnell entlang kulturalisierender Deutungen eingeschätzt und wahrgenommen. Annita Kalpaka (vgl. 2005) spricht hier von einer „Kulturalisierungsfalle". Kulturell hegemoniale, dominanzkulturelle Strukturen, intersubjektive Machtrelationen und Dominanzbilder sind in vielen Fällen noch die gesellschaftliche Norm im Feld der Kunst und Kultur und folglich in den damit zusammenhängenden Bildungsverhältnissen. Diese sozialen Normen greifen sehr früh in die Kindheit ein.

Dekoloniale Kritiken des Zusammenhangs von Kultur, (globaler) Machtrelationen und Exklusionen fokussieren die kulturelle Moderne und europäische Werte und Normen als zutiefst durch Machtinteressen und Dominanzen geprägt. Walter Mignolo bezeichnet die Zentralsetzung von Europa und die europäische Moderne als selbstverständliche Referenz und Zielpunkt soziokultureller, politischer und wissenschaftlicher Entwicklung als einen „Western Code" (= dt. „Westliche Kodierung") (vgl. Mignolo 2011), ähnlich dem Konzept der „männlichen Herrschaft" von Pierre Bourdieu (vgl. 1998). Es handelt sich bei dem Western Code um ein ausgefeiltes Herrschaftssystem, welches zudem aktiv verleugnet und versteckt werden muss. Die Grundlage der Westlichen Kodierung ist laut Mignolo eine Verallgemeinerung der europäischen Zivilisation (europäische Geschichte, Gesellschaftsform, Wissensproduktion), als der Prototyp und Endpunkt gelungener, menschlicher Entwicklung. Die Symbolsysteme anderer Gesellschaften werden im Vergleich zur westlichen Zivilisation hierarchisch bewertet. Sie werden vor dem Hintergrund des Arbeits- und Lebensmodels weißer, bürgerlicher, männlicher Subjekte abgewertet, als Abweichungen dazu dargestellt. Es geht nicht um ein gleichberechtigtes Nebeneinander (pluriversale Weltordnung), sondern darum, eine westzentrische (polycentric) Weltordnung durchzusetzen. Diese Durchsetzungswege (historische und gegenwärtige) sind zutiefst gewaltförmig.

Nach Mignolo besteht die Westliche Kodierung der europäischen Aufklärung (Moderne) einerseits aus einer Rhetorik der Moderne, aus einer offiziellen Glanzseite. Zugleich besteht aber andererseits eine sehr wirksame inoffizielle, illegitime Schattenseite zu der im Wesentlichen eine Logik der Kolonialität gehört, die „Colonial Matrix of Power". Beide Seiten sind untrennbar. Sie bilden erst gemeinsam eine funktionierende Einheit. Zu der Glanzseite gehören solche Eigenschaften wie Demokratie, technologischer Fortschritt, Autonomie bzw. Freiheitsrechte, Menschenrechte, Rationalität und Säkularität. Diese werden gemeinhin als europäische Werte betrachtet und vermittelt, als intrinsisch zum europäischen Wesen gehörend. Sie werden nicht als Werte begriffen, die gleichzeitig an vielen verschiedenen geopolitischen Orten entworfen und entwickelt wurden-und in Teilen auch kontestiert waren. Zu der Schattenseite der Moderne gehören die Realitäten von Exklusionen, Hierarchien, eingeschränkten Freiheitsrechten und Ausbeutung (vgl. Andreotti et al. 2015). Diese werden verleugnet und de-thematisiert. Die gleichzeitige Ausbeutung, Kolonisierung und Unterwerfung von Menschen, ganzer Gesellschaften, durch theoretisch gesehen „Gleiche" wird als Unfall der Aufklärung und nicht als Regelfall der Aufklärung aufgefasst und vermittelt (vgl. Mignolo 2011). Auf der Grundlage der Westlichen Kodierung wird ein hegemoniales System-bestehend aus Wissensproduktion, ökonomischen und politischen Strukturen-als Maßstab moderner Entwicklung für die gesamte Welt verallgemeinert (Universalisierung). Zu den wesentlichen Funktionen des Systems gehören die Begründung von Differenzen und der Entwurf von damit zusammenhängenden Sozialcharakteren.

Die in dem europäischen Kulturbegriff eingeschriebene Gewalt und Marginalisierung, die eingeschriebenen Hierarchien und Dehumanisierungen werden in der Analyseperspektive von Decolonial Studies als „Violences of Modernit" (vgl. Andreotti et al. 2015) begrifflich gefasst. Der produzierte Schatten der (kulturellen) Moderne (Produktion von Hierarchien, Differenzen, Exklusionen) ist die Möglichkeitsbedingung für ihre Glanzseite, mit ihrer großen Erzählung und universalem Anspruch. Dieser Widerspruch ist tief verankert in allen Grundlagen der Moderne, in ihren Wissensproduktionen und Gesellschaftsformen (Gesellschaftsvertrag), einschließlich ihrer Kunst und Kultur. Die Gleichzeitigkeit von Kolonialität und Moderne, von Aufklärung und der flächendeckenden Installation von Geschlechterhierarchien bspw. gehörte von Anfang an zum europäischen Wertesystem. Es handelt sich insofern keineswegs um neutrale Werte und Normen, sondern vielmehr um in Gewalt und Exklusion implizierte Konzepte. Die zunehmende Beteiligung von den „Anderen" der Moderne, in gegenwärtigen, gesellschaftlichen Feldern der Wissenschaft, Politik und Kultur, macht die Widersprüche in der modernen Grundlage unserer Ungleichheitsstruktur immer offensichtlicher. Die Auseinandersetzung mit diesem Widerspruch führt zu dem Ruf nach einer diskriminierungskritischen Betrachtung des Zusammenhangs von Bildung, Kultur, Kindheit und Pluralität. Bildungsbezogene Verfahren, Konzepte, Inhalte und Medien müssen daran orientiert werden, die „Violences of Modernity", die Exklusionen und Hierarchien mittels Kolonialität und geschlechtlichem Ordnen tradiert zu reflektieren, zu unterbrechen, auf jeden Fall nicht zu reproduzieren. Es gilt insofern, den „Western Code" der Kulturellen Bildung offenzulegen, zu irritieren und zu durchbrechen.

Das erste Spannungsfeld:

Eines der privilegiertesten Kinder der (gegenwärtigen) Welt, Prinz George von Cambridge, wurde am 23. Juli 2013 geboren. Ich war sehr erstaunt zu lesen, dass sein Vater Prinz William das erste Kinderzimmer seines Sohns ausgerechnet im „afrikanischen Stil" einrichten wollte, in seiner Bezeichnung als „african-themed nursery" (CNN 2013). Dazu Prinz William im Interview mit dem Nachrichtensender CNN: „I'll have toy elephants and rhinos around the room. We'll cover it in sort of, you know, lots of bushes and things like that. Make him grow up as if he's in the bush." (Ebd.)

Zehn Jahre zuvor, bereits zum bedeutenden 21. Geburtstag (2003), hatte Prinz William sich auch schon für eine „African-Themed Party" im Windsor Castle entschieden (vgl. BBC 2003). Seine Gäste traten in-aus ihrer Sicht-themenbezogenen Kostümen auf. Diese spielten entweder auf den Themenkomplex „Wildheit" (Kannibalismus, Tarzan, Dschungel, Tiere, Bananen) oder auf Kolonialästhetik (Tropenhelme, Reisekleidung, Insignien kolonialer Herrschaft) an. Der Windsor Castle wurde passend zum diesem Anlass mit Attrappen von Elefanten ausstaffiert (Bennett 2013). In mehreren Interviews äußerte sich Prinz William zu seinen Entschlüssen. Er betonte dabei stets, es gehe ihm darum, seinem Sohn die eigene Faszination für den afrikanischen Kontinent früh zu vermitteln. Zu problematisieren sind aus meiner Sicht folgende Aspekte: Ein komplexer Lebensraum, der zweitgrößte Kontinent unseres Planeten, wird kodiert als „Busch", auf seine Natur reduziert. Die Symbolsysteme dieses geopolitischen Orts werden nicht zum Ausgangspunkt der Betrachtung bestimmt oder gar einbezogen. Die hier angelegte Linse ist fest verankert in der kolonialen Matrix der (globalen) Machtrelationen. Der Zugang Prinz Williams zum afrikanischen Kontinent hebt zudem nur einen sehr begrenzten Teil der Natur hervor. Diesen idealisiert er als „unberührt". Es scheint mir hier treffender, von einer Fetischisierung als von einer Idealisierung zu sprechen, um den gewaltförmigen Zugriff zu fokussieren. Seine häufig angewendete sprachliche Charakterisierung dieser Natur als „A* Busch" blendet ihre komplexe Einbettung aus. Seine Sprachhandlung ordnet kolonial. Die Natur des afrikanischen Kontinents erscheint nicht als alltägliches Ökosystem, sondern als mystischer, prämoderner Ort, archaisch, in einer präkulturellen Zeit festgefroren. Die Kultur dieses pluralen geopolitischen Raums wird in dieser Fixierung de-thematisiert. Die Gesellschaftsformen, Geschichtlichkeit, inklusive der kolonialen Geschichte des afrikanischen Kontinents, existieren offenbar nicht in dem Erziehungsprogramm Prinz Williams, ebenso wenig in seinen „Cultural Politics" oder in seiner Feierkultur.

Zugleich aber scheint der afrikanische Kontinent für die Konstruktion seiner weißen (royalen) Identität, für die Gestaltung des dominanzkulturellen Selbst, eine zentrale Rolle zu spielen. Diese Referenz scheint auch noch in gegenwärtigen pluralen Demokratien der Gegenwart zu funktionieren und nicht nur für die Konstruktion weißer imperialer Identitäten der vergangenen Kolonialzeit Gültigkeit zu besitzen. Entscheidende Lebensereignisse werden mit Zugriff auf rassistisch markierte, kolonisierte Menschen und ihren Lebenszusammenhängen als Referenz gestaltet. Europa und europäische Normen und Werte sind insofern aus meiner Sicht ohne ihre grundlegende Verbindung zu Kolonialität nicht verstehbar. Prinz Williams kolonialgeprägte Erziehungsideen und ästhetische Ideen verdeutlichen eine Dynamik, die ich als „Dominanz von Anfang an!" oder „Kolonialität von Anfang an!" bezeichnen möchte. (Gesellschaftskritische Um-Formulierungen zu „Bildung von Anfang an": „Soziale Ungleichheit von Anfang an", „Bildungsungleichheit von Anfang an", „Differenz von Anfang an".) Seine kulturellen (Bildungs-)Praxen normalisieren entscheidend die Ausbeutungskultur von Kolonialität. Die Kostüme seiner Gäste reproduzieren kulturrassistische Ästhetiken und Wissensstände und zeitigen kulturrassistische Hierarchien. Gesellschaftliche Teilungsprinzipien, soziale Hierarchien und Bewertungsmuster sind Bestandteil von (europäischen) Normen und Werten. Sie sind bereits ab frühster Kindheit wirksam. Die Kulturalisierungfalle bedeutet hier, dass die Kulturtechniken von rassistisch markierten Menschen und Gesellschaften entweder gewaltvoll ausradiert oder lediglich als „putzige", nicht ernst zu nehmende Folklore banalisiert aufgerufen und instrumentalisiert werden. Dominanzkulturelle Repräsentationsmuster polarisieren insofern systematisch Natur vs. Kultur bzw. Folklore vs. Hochkultur.

Das zweite Spannungsfeld:

Der weiße niederländische Kinderbuchautor Dolf Verroen thematisiert in seinem 2005 im Peter Hammer Verlag erschienenen Kinderbuch „Wie schön weiß ich bin" die Geschichte der Kolonisierung Surinams durch die Niederlande und v.a. die damit einhergehende Versklavung der Gesellschaften Surinams. Diese fiktive Erzählung wird in Form von Tagebucheinträgen der Hauptprotagonistin Maria, ein weißes, zwölfjähriges Mädchen, geschildert. Die Erzählung beginnt mit Marias zwölftem Geburtstag. Maria wird zum ersten Mal als Erwachsene behandelt. Sie bekommt eine Perlenkette, eine Handtasche, eine Peitsche und ein Schwarzes Kind „geschenkt": „Zum Geburtstag bekommt Maria viele schöne Geschenke. Das schönste ist ein kleiner S*." (Verroen 2005)

Das Cover des Kinderbuchs besteht aus einem ganzseitigen Bild des Seitenprofils des Gesichts eines weißen (rosafarbenen) Mädchens. In ihrer Haarschleife ist der Name des Autors eingeschrieben, darunter über ihr gesamtes Gesicht gezogen die Aufschrift „Wie schön weiß ich bin" in schwarzen Buchstaben. Die Pupille ihres Auges bildet-im ähnlichen Stil des abgebildeten Mädchenkopfs-das Profil eines Schwarzen Kinds mit weißer (geisterhaft wirkender) Pupille. Diese kleine Schwarze Figur ist das versklavte Kind, das Koko genannt wird. Koko wird von Maria in der weiteren Erzählung misshandelt, und nachdem sie sich mit ihm zu langweilen beginnt, schließlich verkauft. Er wird gegen eine ältere ebenfalls versklavte, weibliche Schwarze junge Frau, genannt Ula, ausgetauscht. In insgesamt 40 Kurzkapiteln schildert Maria den Alltag aus der Sicht der weißen Sklavenhalter. Zu ihrem Alltag gehört eine versklavte junge Schwarze Frau, die von Marias Mutter derart gewalttätig mit einem Gegenstand (ihrem hochhackigen Schuh) aus Eifersucht geschlagen wird, dass sie seitdem eine große Narbe im Gesicht trägt. Maria bezeichnet diese junge Frau daraufhin in der restlichen Geschichte nur noch als „die Narbe". Marias Schilderungen sind beiläufige Berichte ohne jegliche kritische Stellungnahme, in ihrer detaillierten Grausamkeit-einschließlich sich selbst gegenüber, atemberaubend. Zwei Stränge der geschilderten Gesellschaftsordnung laufen etwa gleichstark nebeneinander in dieser Kindererzählung. Die erste ist die weiße Ordnung der Sklavenhalter, ihre rassistischen Grenzziehungen, Abwertungen und extremen Gewalttätigkeiten Schwarzen Menschen, einschließlich Kindern gegenüber. Der zweite Strang ist die sexualausbeuterische, grenzverletzende Ordnung einer weißen, bürgerlichen Männergesellschaft. Eine normalisierte und nicht kritisierte Schilderung des Zusammenhangs von Sexualität, Herrschaft bzw. Ohnmacht bildet die zweite Grundlage der Erzählung. Die weißen Männer dieser Gesellschaft üben extreme, sexualisierte Gewalthandlungen aus, die sie von sich selbst entfremden. Die erwachsenen weißen Frauen dieser Gesellschaft werden dadurch entmachtet, fixiert und zu schweigenden, manipulativen, Mittäterinnen gemacht. Die weißen Kinder dieser Gesellschaft werden dazu gezwungen, Zeug*innen dieser extremen Übergriffe und Grausamkeiten zu werden. Zugleich werden sie an diese Ordnungen als integraler Bestandteil ihrer Erziehung, ihrer Einführung in die hohe Kultur und als kulturelle Praxis des Coming of Age gewöhnt.

Dieses Buch wurde im Jahr 2006 mit dem „Deutschen Jugendliteraturpreis" und mit dem „Gustav-Heinemann-Friedenspreis für Kinder- und Jugendliteratur" ausgezeichnet. Unter der Perspektive einer Reproduktion von „Violences of Modernity" und des Western Codes ist diese Entscheidung zu problematisieren. Für eine junge weiße Leserschaft ist die unkommentierte, nicht kontextualisierte Lektüre dieses Buchs aus meiner Sicht nicht zumutbar. Die Normalisierung von sexualisierter Gewalt, der Zusammenhang von Sexualität und Ohnmacht, erzählt mit den Worten einer Zwölfjährigen, ist im höchsten Maße problematisch. Für eine plurale Leserschaft, v.a. mit rassismuserfahrenen Bildungsteilnehmer*innen im Blick, stellt die Lektüre dieses Buchs aus meiner Sicht eine beschämende, demütigende, entmachtende Erfahrung dar. Vor allem im Nachwort des Verfassers wird deutlich, dass die historische Realität der Versklavung ausschließlich aus einer weißen, westzentrischen Perspektive erzählt wird. Abgrenzungen der weißen rassistisch verfassten Gesellschaft werden durch den Autor im Nachwort mit den abgrenzenden Reaktionen der Schwarzen Nachfahren* von Überlebenden* der Versklavung ihm gegenüber gleichgesetzt. Die Kinderbuchautorin Heike Brandt, selbst Preisträgerin des „Gustav-Heinemann-Friedenspreis für Kinder- und Jugendliteratur" (1992), formuliert eine scharfe Kritik an der Auszeichnung dieses Kinderbuchs und der Empfehlung als wertvolle Jugendliteratur (vgl. Wolters 2006). In einer Antwort auf diese Kritik verteidigt ein Jury-Mitglied die Auszeichnung mit dem Verweis, dass der Friedenspreis drei Werte, nämlich „Friedfertigkeit, Toleranz und Zivilcourage", prämieren soll. Heike Brandt (zitiert in Wolters 2006: 7) konkretisiert ihre Kritik daraufhin wie folgt: „Dolf Verroen macht im Nachwort nichts anderes als die Maria in seinem Text: Er nimmt lediglich seine eigenen Gefühle, seine Verwirrtheit, seine Unsicherheit, seine Vorurteile zur Kenntnis-und zwar ohne irgendetwas davon in einen Kontext zu setzen oder kritisch zu hinterfragen."

Dehumanisierende, extrem abwertende Bezeichnungen für Schwarze Protagonist*innen sind die Norm in dieser Kindererzählung. Die Bildästhetik schließt an sensationsheischende kolonialgeprägte Blickverhältnisse an. Zu kritisieren ist auch, dass die weibliche Protagonistin als symbolische Figur (ohne Stellungnahme im Nachwort) als grausames Kind normalisiert wird. Aus der Perspektive der generationalen Ordnung handelt es sich hier um eine Technik, die Kinder für Erwachseneninteressen instrumentalisiert und damit symbolisch entmachtet.

Das dritte Spannungsfeld:

Als Kontextmaterial möchte ich ein letztes Spannungsfeld aufzeichnen. Dieses befasst sich mit der fehlenden Diversitätsorientierung von gesellschaftskritischer, progressiver, emanzipatorischer Kinder- und Jugendliteratur. Am Beispiel vom Bestsellern der Kinder- und Jugendliteratur, den „Pippi-Langstrumpf"-Erzählungen, drängt sich beim tieferen Blick die Frage auf, ob die Figur Pippi Langstrumpf als emanzipatives Modell nur für weiße Kinder funktioniert? Für rassistisch markierte Kinder, für Schwarze Kinder und Kinder of Color gibt es kaum Figuren, Handlungsmodelle und Möglichkeiten, sich als selbstwirksame, gesellschaftliche Handlungssubjekte in den beiden Erzählweiten vorzufinden und zu erfahren.

Pippi Langstrumpf ist die Hauptfigur der Kindererzählungen in drei Bänden von Astrid Lindgren. (Der Entwurf der Erzählung wird auf 1941 datiert. Am 1. September 1945 erschien die schwedische Erstausgabe des ersten Bands „Pippi Langstrumpf". Entworfen mitten im Zweiten Weltkrieg und erschienen am Ende davon, verkörpert Pippi Langstrumpf in Teilen den Zeitgeist der Mittvierziger Kriegsjahre. Es werden aber nicht die naheliegenden Themen des Alltags zu Kriegszeiten thematisiert, sondern die Ferne, die paradiesische Flucht, eher eskapistische Themen - insofern samt imperiale Größenfantasien.) In Deutschland kam der erste Band von „Pippi Langstrumpf" 1949 in die Buchhandlungen - übersetzt von Cäcilie Heinig. 1950 folgte „Pippi Langstrumpf geht an Bord" und 1951 erschien „Pippi in Taka-Tuka-Land". Die Pippi Langstrumpf-Erzählungen wurden in über 70 Sprachen übersetzt und erreichten 1987 bereits eine Weltauflage von 40 Millionen.

Astrid Lindgren gilt daher als eine der einflussreichsten Kinderbuchautor*innen des 20. Jahrhunderts. Sie ist Friedenspreisträgerin des Deutschen Buchhandels, hat sich für die Rechte von Kindern eingesetzt und sich mit dem Buch „Kati in Amerika" 1950 gegen das System der Rassendiskriminierung in den USA gewandt. Pippi Langstrumpfs Lebenswelt galt als eine besonders erfolgreiche Ikonisierung einer feministisch-anarchistischen, selbstbestimmten, kinderemanzipierenden „Punk-Culture"-Perspektive. Pippi Langstrumpf wurde damit zu einer Art Kultfigur, zur Galionsfigur als emanzipatives Modell für Kinder, insbesondere für Mädchen. Die Hauptprotagonistin dieser Erzählung Pippi ist neun Jahre alt. Sie wohnt ohne ihre Eltern (ihre Mutter ist verstorben, der Vater ist auf See verschollen) mit zwei ungewöhnlichen Haustieren (einem Affen und einem Pferd) in ihrem eigenen Haus, in der „Villa Kunterbunt". Sie gilt als das stärkste Mädchen der Welt. Mit ihren Freund*innen Annika und Thomas erlebt sie zahlreiche Abenteuer sowie alltägliche Auseinandersetzungen mit erwachsenen Funktionsträger*innen, Ordnungskräften*, Fürsorgekräften*, Geschäftsleuten und Nachbar*innen. Sie handelt dabei unkonventionell, ironisch, selbstsicher, rebellisch und lustvoll. Sie setzt sich über die Vorstellungen hinweg, die Autoritäten* davon haben, wie sich Kinder oder Mädchen verhalten sollen. Sie zieht sich eigensinnig an. Ihre Lebensentscheidungen basieren auf ihren eigenen Urteilen und Begründungen. Bei einer kritischen Analyse stellt sich jedoch heraus, dass es sich hierbei um eine recht widersprüchliche und auch ambivalente Figur handelt. Gleichzeitig werden mit den Botschaften der anarchistischen Selbstbestimmung zahlreiche Dominanzbilder aufgerufen. Pippis Erklärungen der sozialen Wirklichkeit und ihres eigenen Verhaltens nehmen Bezug auf Hierarchien, Differenzen und kolonialgeprägte Ordnungen. Folgende Auszüge sollen die imperialen Wissensformen und kolonialgeprägten Dominanzbilder der „Pippi-Langstrumpf"-Erzählungen konkretisieren. Allerdings ist zum Umfang der Fundstellen anzumerken: In der Erzählung sind kolonialgeprägte Repräsentationen die Norm und nicht die Ausnahme. Sie stabilisieren die dominanzkulturelle Erzählung. Bei „Pippi Langstrumpf" sind sie ein Stilmittel - im Sinne von „Comic Relief" - der Kontrastierung, absurder Weltdeutungen.

„Pippi Langstrumpf", Band I, Hamburg 1986 (Erstauflage 1945)

„[...] Pippi war ganz sicher, dass (ihr Vater) eines Tages zurückkommen würde. Sie glaubte überhaupt nicht, dass er ertrunken sein könnte. Sie glaubte, dass er auf einer Insel an Land geschwemmt worden war, wo viele N**** wohnten, und dass ihr Vater König über alle N**** geworden war und jeden Tag eine goldene Krone auf dem Kopf trug. [...] (irgendwann) kommt er und holt mich, und dann werde ich eine N****-Prinzessin. Hei hopp, was wird das für ein Leben!" (Lindgren 1945/1986: 8)

In Pippis Imaginationen verbindet sich Weißsein mit einem automatischen Führungsanspruch. Sie stellt sich nicht etwa vor, dass ihr Vater, verloren auf See gerettet wird, aufgenommen wird und vielleicht eine sinnvolle Tätigkeit in der aufnehmenden Gesellschaft findet, der der Gemeinschaft dient-ein durchaus realistisches Szenario. Ihre Vorstellung folgt einer imperialen Logik der Westlichen Kodierung. Ihr Vater ist zwar verloren, ahnungslos und in Not, er steigt aber direkt zur alleinigen Führung auf.

„‚[...] lügen ist sehr hässlich', sagte Pippi [...] ‚aber ich vergesse es hin und wieder, weißt du. Und wie kannst du überhaupt verlangen, dass ein kleines Kind, das eine Mama hat, die ein Engel ist, und einen Papa, der N****-könig ist, und das sein ganzes Leben lang auf dem Meer gesegelt ist, immer die Wahrheit sagen soll? Und übrigens', fuhr sie fort, und sie strahlte über ihr ganzes sommersprossiges Gesicht, ‚will ich euch sagen, dass es in Kenia keinen einzigen Menschen gibt, der die Wahrheit sagt. Sie lügen den ganzen Tag. Sie fangen früh um sieben an und hören nicht eher auf, als bis die Sonne untergegangen ist. Wenn es also passieren sollte, dass ich mal lüge, so müsst ihr versuchen, mir zu verzeihen und daran zu denken, dass es nur daran liegt, dass ich zu lange in Kenia war. [...] Ich lüge so, dass meine Zunge schwarz wird.'" (Ebd.: 16; vgl. auch Bordo 2014)

Hier verfügt das neunjährige weiße Kind über Wissen über (rassistisch markierte) Andere. Es handelt sich hier um „rassistisches Wissen", welches auf einer Zuschreibung aufbaut, dass rassistisch markierte Andere häufiger lügen als weiße Subjekte.

„Pippi Langstrumpf geht an Bord", Band II, Hamburg 1986 (Erstauflage 1950)

„‚Stellt euch mal vor-N*****-prinzessin!', sagte Pippi träumerisch. ‚Es gibt nicht viele Kinder, die das werden. Und fein werde ich sein! In allen Ohren werde ich Ringe haben ‚und in der Nase einen noch größeren Ring.' ‚Was wirst du sonst noch anhaben?', fragte Annika. ‚Nichts weiter', sagte Pippi. ‚Nicht eine Spur mehr! Aber ich werde einen eigenen Diener haben, der mir jeden Morgen den ganzen Körper mit Schuhcreme putzt. Damit ich genauso schwarz werde wie die anderen. Ich stell mich jeden Abend zum Putzen raus, zusammen mit den Schuhen.'" (Lindgren 1950/1986: 174)

Hier verbinden sich wieder imperiale Bilder mit folkloristisch charakterisierenden. Pippi geht davon aus, dass sie als Weiße in einer Gesellschaft von Menschen of Color eine*n Diener*in haben wird und nicht selbst-als neu Eingeführte-zur Bedienung werden müsste. Sie malt sich ein nach ihren weißen Maßstäben fantasiertes Aussehen, welches die äußere Erscheinung von Menschen of Color als archaisch charakterisiert und banalisiert.

„Bald waren sie an einem kleinen See, und mitten in dem See lag die unbewohnte Insel. [...] Wenn es hier nur keine Kannibalen und Löwen gibt! [...] Man kann nicht vorsichtig genug sein. Das hätte sich gerade gelohnt, vor dem Ertrinken gerettet zu werden, nur um einem Kannibalen zum Mittagessen vorgesetzt zu werden! Aber es waren keine Kannibalen zu sehen. [...] Annika kroch so dicht wie möglich zu Pippi heran. [...] Annika zitterte. Wenn ein Kannibale da hinter dem Wacholderbusch stand! Oder wenn sich ein Löwe hinter dem großen Stein versteckt hatte? [...] Pippi hatte eine Pistole in Bereitschaft, und hin und wieder feuerte sie einen Schuss ab, so dass das Pferd vor Schreck hohe Bocksprünge machte. ‚Da starb ein Löwe', sagte sie befriedigt. Oder: ‚Jetzt hat das letzte Stündlein von diesem Kannibalen geschlagen!'." (Ebd.: 117ff.)

In dieser Szene wird ein Themenkomplex, welcher zu einer zentralen Technik des kolonialen Ordnens gehört, aufgerufen: die sensationsheischende Rede weißer Menschen von „Menschenfressern". Pippi Langstrumpf verwendet diese Rede, um ihr heldenhaftes, dominanzkulturelles Selbstbild zu bauen. Pippi bändigt die Gefahr im Alleingang.

„Pippi in Taka-Tuka-Land", Band III, Hamburg 1986 (Erstauflage 1951)

„Sie wohnten alle in kleinen gemütlichen Hütten zwischen Palmen. Die größte und feinste Hütte gehörte König Efraim. [...] eine sehr feine, neugebaute kleine Hütte war für Pippi bestimmt." (Ebd. 1951/1986: 99)

Hier wird Weißsein verbunden mit einem unhinterfragten Anspruch auf die besten Ressourcen. Diese Darstellung verstärkt eine imperiale Machtrelation, banalisiert die Entrechtung und Enteignung des Besitzes von rassistisch markierten Menschen und ihren Gesellschaften und zeitigt somit den Western Code.

„Unterdessen näherten sich die kleinen Schwarzen Taka-Tuka-Kinder Pippis Thron. aus irgendeinem unbegreiflichen Grund bildeten sie sich ein, dass weiße Haut viel feiner sei als Schwarze, und deshalb waren sie voller Ehrfurcht, je näher sie an Pippi und Thomas und Annika herankamen. Pippi war ja außerdem Prinzessin. Als sie ganz nah an Pippi herangekommen waren, warfen sie sich alle zu gleicher Zeit vor ihr auf die Knie und senkten die Stirnen auf die Erde. ‚Was seh ich? Spielt ihr hier auch Sachensuchen? Ich spiel mit!' Sie legte sich auf die Knie und schnüffelte auf der Erde herum. [...] Sie setzte sich wieder auf ihren Thron. [Warum setzt sie sich überhaupt auf einen Thron, und bleibt nicht einfach auf der Erde sitzen? Anm. d. Verf.]. [...] Kaum saß sie da, als alle Kinder wieder ihre Köpfe vor ihr auf die Erde senkten. [...] ‚Habt ihr was verloren?', fragte Pippi. ‚Hier ist es jedenfalls nicht, ihr könnt genauso gut wieder aufstehen.'" (Ebd.: 103)

Hier wird die Gewaltwirkung weißer ästhetischer Normen verharmlost. Schwarze Kinder sind von sich aus angeblich von der weißen Haut angetan. Sie finden diese sogar besser (viel feiner) als die eigene, sie glauben an eine Hierarchie-zu ihren Ungunsten. Es handelt sich hierbei um rassistisches Wissen. Es baut auf Themenkomplexe, nach denen Weißsein als etwas „Überlegenes" und „Gottähnliches" inszeniert wird. In Pippis Handlungen wird Weißsein als Spiel mit der Ambivalenz von Herrschaft ironisiert und damit die extreme Gewaltförmigkeit weißer, imperialer Praxen trivialisiert. Diese Technik, bizarre Praxen als Normalität von kolonisierten Menschen in Witzen und Anekdoten zu vermitteln, zieht sich durch alle drei Bände: In Kenya lügen alle, in Brasilien laufen alle Leute mit Ei im Haar herum, in Ägypten laufen alle rückwärts, in Südafrika hängen kranke Kinder am Pferdeschwanz von der Deckenlampe, in Argentinien ist es streng verboten, Schularbeiten zu machen, in China wohnt ein Mann unter seinen riesigen Ohren und mault, in Indien kämpft Pippi mit einer Riesenschlange (vgl. ebd. 1945/1986: 15f.; 1950/1986: 117; 1951/1986: 149, 175).

Dieses rassistische Wissen wird als witzig eingerahmt. Es dient zudem dazu, Pippis allwissende Stellung zu untermauern. Sie verfügt über Wissen, dass weder widerlegbar ist noch von einer anderen Person geteilt wird. Sie genießt einmalige Einblicke in die Funktionsweise der globalisierten Welt. Die Figur Pippi neigt ohnehin zu einer eher unsolidarischen Handlungsweise. Sie regelt Dinge für andere, nicht mit ihnen gemeinsam. Sie belehrt andere häufig. Sie handelt am liebsten im Alleingang. Schwarze Menschen kommen fast ausschließlich als stumme und handlungsunfähige, auf Führung angewiesene Figuren vor. Rassistische Begriffe und kolonialgeprägte Dominanzbilder gehören zur Normalität dieser Erzählung. Astrid Lindgren hat sich zu Lebzeiten zudem vehement dagegen gewehrt, die rassistischen Bezeichnungen oder Konstruktionen entfernen oder verändern zu lassen.

Kolonialordnende Repräsentationsmuster als Beispiel der Normalisierung von westlich kodierten, gewaltvollen Verhältnissen

An drei Spannungsfeldern konkretisiert habe ich einen dominanzkritischen Blick auf den Zusammenhang von Kultur, Bildung, Machtrelationen und Kindheit geworfen. Kulturelle Bildung reproduziert in vielen Fällen gesellschaftliche Hierarchien und Dominanzbilder in ihren Konzepten, Methoden, Techniken, Programmen und Praxen-anstatt gesellschaftliche Barrieren und Hierarchien zu befragen und zu verschieben bzw. kritisieren. Für diesen Beitrag habe ich die Herstellung sozialer Normen in der Kulturellen Bildung im Teilbereich der Kinder- und Jugendliteratur konkretisiert. Meine Beobachtungen hier generalisiere ich auf die Angebote der Kulturellen Bildung. Es wäre von Teilbereich zu Teilbereich zu prüfen, ob die Zugänge, Methoden, Techniken und Praxen mehr Kritik und weniger Reproduktion von dominanzgesellschaftlichen Einschreibungen ergeben. Kultur ist ein machtgesättigtes Konzept. Es bringt normalisierte gewaltvolle Verhältnisse mit sich. Universal betrachtete kulturelle Werte sind im Endeffekt (gewaltvoll) durchgesetzte Werte. Sie bestehen aus einem kleinen Ausschnitt menschlicher Ausdrucksweisen aus dem Lebens- und Arbeitsmodell einer kleinen einflussreichen Gruppe, die dann universalisiert wurden. Universale Werte sind eigentlich durchgesetzte Werte unter Marginalisierung und Ausschalten von Optionsvielfalt.

Ausblick

Im letzten Teil dieses Artikels möchte ich auf der Grundlage meiner dominanzkritischen Betrachtung einige Überlegungen bzw. Veränderungsmöglichkeiten skizzieren. Rudine Simms Bishop (1990) hat in ihrem gleichstellungsorientierten Artikel „Mirrors, Windows and Sliding Doors" zur Kinder- und Jugendliteratur in pluralen Gesellschaften festgestellt, dass an plurale Kinder und Jugendliche* gerichtete Angebote, Materialien und Konzepte zwei Funktionen erfüllen müssen. Diese Funktionen bezeichnet sie als Spiegel- und Fensterfunktion. Alle Kinder müssen die Möglichkeit haben, handelnd vorzukommen (Mirror) und ihre eigene Handlungsmacht gespiegelt zu bekommen. Alle Kinder müssen Erfahrungen von Diversifizierung machen können (Windows). Sie müssen erfahren und nachvollziehen können, welche vielfältigen Optionen der Lebensgestaltung und Konfliktbewältigung, Vielfalt von ästhetischen Orientierungen, ebenso Vielfalt von Zuneigung, Zugehörigkeit und Begehren, vorhanden sind. Dieser Anspruch ist in den dargestellten drei Spannungsfeldern nicht eingelöst, im Gegenteil, dort werden Differenzbotschaften zu Machtbotschaften, zu Hierarchiebotschaften und zu Erziehungsbotschaften. Eine diversitätsorientierte Kulturelle Bildung folgt der Verpflichtung, gesellschaftliche Freiräume für Multiperspektivität und Optionsvielfalt zu initiieren, zu etablieren und sichtbar zu machen. Eine diskriminierungskritische Kulturelle Bildung muss den Zusammenhang von Kultur und Bildung machtkritisch, dominanzkritisch befragen und erfassen. Mit Kunst und Kultur zusammenhängende soziale Hierarchien und Traditionen von Exklusionen müssen problematisiert werden. Die barrierereichen Wege mehrfachdiskriminierter Gruppen müssen samt den damit zusammenhängenden Marginalisierungen thematisiert und sichtbar gemacht werden. Es ist wichtig, Diskriminierungskritik, die Kritik an Ungleichheitsrelationen, bereits in der frühkindlichen Bildungs- und Kulturarbeit als zentrale Ausgangsperspektive zu setzen, weil die Realität gesellschaftlicher Exklusion (Differenz und Dominanz) von Anfang an wirksam ist! Es gilt insofern schließlich, eine nachhaltige Empowerment-Infrastruktur als kritisches Gegengewicht von Anfang an zu etablieren.

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Kulturelle Bildung in pluralen Gesellschaften: Diversität von Anfang an! Diskriminierungskritik von Anfang an!

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Dieser Beitrag fokussiert die Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur als Lerngegenstand. Die mit den Ausdruckformen und Gestaltungsbereichen wie Musik, Theater, Malerei, Plastik, Film, Tanz, Literatur verbundenen Lernhandlungen und Bildungsangebote finden in einer hierarchisch strukturierten Gesellschaft, einer dominanzkulturellen Gesellschaft statt. Das Feld der Kunst und Kultur ist von hegemonialen Einschreibungen, Zugangsbarrieren und entsprechenden Diskriminierungsrisiken bzw.

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Gleichstellungsrat der Fachhochschule Potsdam (Hg.): Gudrun Perko: Pluralität - Konfliktpotenziale - Chancen. Leitfaden für die Umsetzung von Diversity an Hochschulen. 

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Gleichstellungsrat der Fachhochschule Potsdam (Hg.): Gudrun Perko: Pluralität - Konfliktpotenziale - Chancen. Leitfaden für die Umsetzung von Diversity an Hochschulen. 

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Zentrum für transdisziplinäre Geschlechterstudien | HU Berlin: AG Lehre. Diskriminierungskritische Lehre. Denkanstöße aus den Gender Studies

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Zentrum für transdisziplinäre Geschlechterstudien | HU Berlin: AG Lehre. Diskriminierungskritische Lehre. Denkanstöße aus den Gender Studies

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In vielen Bundesländern erfolgt der Ruf nach mehr Lehrkräften „mit Migrationshintergrund" 2, nicht etwa, weil sich die Landesregierungen an dem krassen Missverhältnis zwischen der Anzahl der Schüler_innen und der Zahl der Lehrkräfte stören, die mit einem solchen Zusatz versehen werden, sondern weil diesen Lehrkräften mannigfaltige Erwartungshaltungen entgegengebracht werden. Sie sollen dolmetschen, Vorbilder für die Schüler_innen sein, „interkulturelle Streitigkeiten" (was auch immer das sein mag) lösen und selbstverständlich kompetente Fachlehrkräfte sein.

Bislang hat sich niemand die Mühe gemacht, mit diesen Lehrkräften über ihre Situation in den Schulen zu sprechen, obwohl dieses Forschungsfeld von großen Desideraten geprägt ist.

Das Forschungsdesign dieser Untersuchung beinhaltete die folgenden vier Schritte: In einem ersten Schritt wurden zehn Pre-Interviews mit Referendar_innen und Lehrkräften geführt. Die Erkenntnisse aus den Pre-Interviews wurden verwendet, um im zweiten Schritt den Fragebogen zu entwickeln, der von 159 Referendar_innen und Lehrkräfte aus dem gesamten Bundesgebiet ausgefüllt worden ist. Im dritten Schritt wurden zehn Personen aus dem Pool der 159 Personen ausgewählt, um mit diesen ein Interview zu führen. Für die Interviews wurden fünf Personen ausgewählt, die im Fragebogen angegeben haben, Rassismuserfahrungen gemacht zu haben und fünf Personen, die im Fragebogen angaben, diese nicht gemacht zu haben. Aufgrund dieser Vorgehensweise war ein Vergleich beider Personengruppen möglich. Die problemzentrierten Einzelinterviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet.

Rassismus ist eine spezielle Spielart von Diskriminierung, die sich auf die faktische oder zugeschriebene Herkunft von Menschen bezieht, die abgewertet werden. Diskriminierung hingegen ist viel umfassender. So können Menschen unter anderem diskriminiert werden aufgrund ihres Geschlechts (Sexismus), ihrer sexuellen Orientierung (Heteronormativität), ihrer körperlichen Versehrtheit (Disability), ihres Alters (Ageism), ihres finanziellen Status (Klassismus) oder aufgrund der Tatsache, dass sie scheinbar den Schönheitsvorstellungen der Gesellschaft nicht genügen (Bodyism).

Die nachfolgenden Befunde können nur auf die 159 untersuchten Lehrkräfte bezogen werden, sie lassen sich also nicht auf die Gesamtheit der Lehrkräfte generalisieren:

Berufsstadium: Referendar_innen nehmen Rassismus häufiger wahr als fertigausgebildete Lehrkräfte.

Berufserfahrung: Je mehr Berufserfahrung die untersuchten Personen besitzen,desto mehr Rassismus haben sie erlebt.

Geburtszeitraum: Je älter die untersuchten Personen sind, desto mehr Rassismus haben sie erlebt.

Schulform: Lehrkräfte an Berufskollegs nehmen mehr Rassismus wahr als Lehrkräfte an allen anderen Schulformen.

Schulstandort: Je größer der Schulstandort ist, desto weniger Rassismus erleben die Lehrkräfte.

Konfession: Muslimische Lehrkräfte berichten mehr Rassismuserfahrungen als konfessionslose Lehrpersonen oder Lehrkräfte, die einen anderen Glauben besitzen.

Religiosität: Je religiöser die Lehrkraft ist, desto mehr Rassismus erlebt sie.

Gottesdienstbesuch: Lehrkräfte, die oft den Gottesdienst ihrer jeweiligen Religion besuchen, erleben mehr Rassismus.

Beruf Vater: Lehrkräfte, deren Väter ungelernte Arbeiter und Facharbeiter sind oder waren, werden öfter rassistisch diskriminiert.

Akzent: Akzentsprachler_innen erfahren mehr rassistische Diskriminierung als Personen, die Deutsch ohne Akzent sprechen.

Die folgenden Zusammenhänge sind statistisch signifikant, gelten also auch für die Grundgesamtheit der Lehrkräfte mit „Migrationshintergrund":

Geburtsland: Lehrkräfte, die in einem Staat geboren wurden, welcher außerhalbder EU liegt, werden vergleichsweise häufiger rassistisch diskriminiert als Lehrkräfte, die in Deutschland oder dem EU-Ausland geboren wurden.

Beruf Mutter (kumuliert): Lehrpersonen, deren Mütter als Hausfrauen, ungelernte Arbeiterinnen oder Beamtinnen3 arbeite(te)n, erfahren verhältnismäßig mehr rassistische Diskriminierung als Lehrkräfte, deren Mütter Facharbeiterinnen, Angestellte oder Selbstständige sind bzw. waren oder einen „sonstigen Beruf" ausüb(t)en.

„Erst- bzw. Muttersprache": Lehrkräfte, die türkisch- oder russischsprachig sind bzw. eine dieser Muttersprachenkombinationen beherrschen, nehmen vergleichsweise mehr rassistische Diskriminierung wahr.

Interviewbereitschaft: Lehrkräfte, die von rassistischer Diskriminierung betroffen sind, sind signifikant häufiger bereit, ein Interview darüber zu führen.

Nachfolgend wird auf die herausgearbeiteten Rassismusformen eingegangen, von denen die Untersuchungsteilnehmer_innen betroffen sind, bevor die analysierten Bewältigungsstrategien präsentiert werden. Zu konstatieren ist, dass beide untersuchten Gruppen (sowohl Gruppe a: diejenigen, die im Fragebogen angegeben haben, rassistisch diskriminiert zu werden als auch Gruppe b: diejenigen, die im Fragebogen angegeben haben, keinen Rassismus im Schulalltag zu erleben) von denselben Rassismusformen betroffen sind und dieselben Bewältigungsstrategien nutzen, um damit zurechtzukommen. Aufgrund dieses Umstandes konnten für die zweite Gruppe Dethematisierungsstrategien herausgearbeitet werden, indem gefragt wurde: „Was sind die Ursachen dafür, dass die Interviewpartner_innen, die sowohl im Fragebogen angegeben haben als auch im Interview äußern, keine Rassismuserfahrungen gemacht zu haben, zwar im Interview Rassismuserfahrungen im Berufsalltag schildern, diese aber nicht als solche wahrnehmen bzw. benennen (können)?"

Formen rassistischer Diskriminierung

Einigen untersuchten Lehrkräften wird das Deutschsein abgesprochen und zwar vornehmlich von ihren Kolleg_innen und Vorgesetzten (Rassismusform eins: Konstruktion von „Fremd- und Andersartigkeit"), obwohl sie sich als Deutsche begreifen. Dies geschieht unter anderem, weil in der bundesdeutschen Gesellschaft rassismusrelevante Wissensbestände darüber existieren, wie Deutsche auszusehen haben und wie nicht. Infolgedessen werden die Lehrkräfte von ihren Kolleg_innen und Vorgesetzten als fachlich inkompetent dargestellt (Rassismusform zwei: Zuschreibung fachlicher Inkompetenz aufgrund der Konstruktion von Fremd- und Andersartigkeit). Die Botschaft, die dahinter steckt, ist: „Nur richtige Deutsche können gute Lehrkräfte sein!" Andere untersuchte Lehrkräfte nehmen wahr, dass sie besser sein müssen als ihre Kolleg_innen, die als Deutsche wahrgenommen werden (Rassismusform drei: Konstruktion doppelter Standards). Diese untersuchten Personen müssen mehr Leistung erbringen, um als gleichwertige Kolleg_innen anerkannt zu werden. Einige Lehrkräfte werden zudem für scheinbar banale Dinge übermäßig gelobt und dadurch als „Ausnahmen" konstruiert (Rassismusform vier: Zuschreibung doppelter Andersartigkeit). Indem die untersuchten Personen in einem ersten Schritt als „Ausländer_innen" oder „Menschen mit Migrationshintergrund" wahrgenommen werden und aufgrund ihrer guten Leistungen im zweiten Schritt zu „Ausnahmen" erklärt werden, könnten weiterhin negative Zuschreibungen an die übrigen „Ausländer_innen" und „Menschen mit Migrationshintergrund" gerichtet werden, die keine „Ausnahme", sondern die „Regel" darstellen.

Eine andere herausgearbeitete Rassismusform ist die Abwertung der Religion (Rassismusform fünf), von der unter anderem auch Personen betroffen sind, die sich gar nicht als religiös verstehen, aber (scheinbar) phänotypische Eigenschaften besitzen, die schulrelevante andere dafür nutzen, um sie als Muslim_innen zu identifizieren. Mit dieser Markierung gehen negative Zuschreibungen einher, etwa Rückschrittlichkeit sowie Demokratie- und Frauenfeindlichkeit. Die untersuchten Lehrkräfte berichten außerdem von der Abwertung der Sprache (Rassismusform sechs), die sich in drei unterschiedlichen Aspekten äußert: a) Vorwurf mangelnder Sprachkenntnisse, b) Sprachverbote und Sprachhierarchien und c) Akzentsprachigkeit. Demnach wird den Lehrkräften seitens ihrer Kolleg_innen und Vorgesetzten vorgeworfen, kein adäquates Deutsch zu sprechen, obwohl sie, eigenen Angaben nach, keine Schwierigkeiten im Unterricht haben und von ihren Schüler_innen verstanden werden. Daneben wird das Sprechen bestimmter nicht-deutscher Sprachen im Lehrer_innenzimmer verboten und bei der Begründung dieser Verbote werden von Kolleg_innen und Vorgesetzten sprachliche Hierarchien zwischen den unterschiedlichen nicht-deutschen Sprachen konstruiert. Zudem werden Akzentsprachler_innen häufiger rassistisch diskriminiert als untersuchte Lehrkräfte, die Deutsch ohne Akzent sprechen. Von allen sprachlichen Sanktionsmaßnahmen, die sich an bestimmte nicht-deutsche Sprachensprecher_innen richten, sind nicht nur Schüler_innen auf dem Schulhof und im Klassenzimmer betroffen, sondern auch Lehrkräfte im Lehrer_innenzimmer. Außerdem betrachten einige befragte Lehrkräfte die Mehrsprachigkeit ihrer Schülerschaft als Belastung und nicht als Bereicherung.

Wiederum andere Untersuchungsteilnehmer_innen berichten von direkten rassistischen Diskriminierungen (Rassismusform sieben) durch ihre Schüler_innen, Kolleg_innen oder Vorgesetzten, die ihnen unverhohlen rassistisch begegnen. Beispielsweise hat eine Schülerin zu einer befragten Lehrerin gesagt: „Ausländer raus!" Die achte Rassismusform bezieht sich auf institutionelle rassistische Diskriminierung und findet statt, wenn aufgrund der Kopftucherlasse, die noch immer in einigen Bundesländern gelten, Referendarinnen mit Kopftuch unterrichten können, doch fertig ausgebildete Lehrerinnen das Kopftuch ablegen müssen, um in der Schule tätig zu sein; oder wenn ausländische Berufsabschlüsse - insbesondere von Lehrkräften, die ihre Ausbildung nicht im EU-Ausland absolviert haben - nicht anerkannt werden, wohingegen die Lehrkräfte, die im EU-Ausland ausgebildet wurden, die Möglichkeit besitzen, ihre Zertifikate anerkennen zu lassen.

Überblick über Formen rassistischer Diskriminierung im Kontext Schule

Konstruktion von „Fremd- und Andersartigkeit"

Zuschreibung fachlicher Inkompetenz

Konstruktion doppelter Standards

Konstruktion doppelter „Andersartigkeit

Abwertung der Religion

Abwertung der Sprache

Direkte (rassistische) Diskriminierung

Institutionelle (rassistische) Diskriminierung

Bewältigungsstrategien der befragten Lehrkräfte

Die untersuchten Lehrkräfte wenden folgende Strategien an, um die erlittenen Rassismuserfahrungen zu bewältigen: (1) Anpassung: Diese Lehrkräfte halten sich in rassismusrelevanten Situationen aus Gründen des Selbstschutzes zurück und äußern ihre Meinungen bezüglich Rassismus(-erfahrungen) nicht (mehr). (2) Authentizität: Diese Lehrkräfte setzen sich für ihre eigenen Belange proaktiv ein und engagieren sich dafür, um als selbstverständlicher Teil des Kollegiums akzeptiert zu werden, ohne allerdings beispielsweise ihr Kopftuch abzulegen, obwohl das von den Kolleg_innen oder Vorgesetzten verlangt wird; oder sie thematisieren ihre eigene und/oder die Rassismuserfahrungen der Schüler_innen offen, obwohl ihre Kolleg_innen und Vorgesetzten der Meinung sind, die Schule sei eine „Schule ohne Rassismus" 4. (3) Idealismus: Idealistische Lehrkräfte wirken als „change agents" (Träger_innen von Veränderung), welche die Institution Schule, insbesondere aber ihre Kolleg_innen und Vorgesetzten für rassistische Sachverhalte sensibilisieren möchten. Sie haben oftmals selbst als Schüler_innen Rassismus in der Schule erlebt und sind deshalb als Lehrkräfte sensibilisiert. (4) Distanzierung: Lehrkräfte, welche Distanzierung als Bewältigungsstrategie wählen, wenden Humor bzw. Sarkasmus an, um mit rassismusrelevanten Sachverhalten umzugehen. Statt sich zu rechtfertigen, parodiert beispielsweise eine Lehrerin mithilfe ihres Humors die Unterstellung ihres Kollegen und überzeichnet somit seine Anschuldigungen, um ihm die Absurdität seiner Aussagen vor Augen zu führen. Mithilfe von Humor bzw. Sarkasmus distanziert sie sich von den rassismusrelevanten Vorstellungen ihres Kollegen und leistet darüber hinaus offensiven Widerstand gegenüber seinen rassistischen Zuschreibungen. (5) Resignation: Diese Lehrkräfte sind aufgrund ihrer massiven Rassismuserfahrungen nicht mehr in der Lage, in der Institution Schule tätig zu sein. Sie schützen sich mit der vorzeitigen Beendigung des Referendariats (ohne Zweites Staatsexamen) vor weiteren rassismusrelevanten Verletzungen.

Dethematisierungsstrategien

Die Interviews haben ergeben, dass sowohl Untersuchungsteilnehmer_innen, die im Fragebogen angegeben haben, im Berufskontext rassistisch diskriminiert zu werden, als auch Untersuchungsteilnehmer_innen, die im Fragebogen angegeben haben, im Berufskontext nicht rassistisch diskriminiert zu werden, sehr ähnliche Rassismuserfahrungen machen und dieselben Bewältigungsstrategien anwenden, um mit diesen Erfahrungen umgehen zu können. Vor dem Hintergrund dieser Befunde wurden die folgenden Strategien zur Dethematisierung der Rassismuserfahrungen herausgearbeitet: (1) Blame the victim (Täter-Opfer-Umkehr), (2) Verharmlosung, (3) Verleugnung, (4) Unsicherheit, (5) Eingeständnis. Während drei der fünf Lehrkräfte auch nach den Interviews ihre Meinung nicht verändert haben und der Ansicht sind, im Berufskontext nicht rassistisch diskriminiert worden zu sein, obwohl sie in den Einzelinterviews zum Teil von mehreren ebensolchen Erfahrungen berichteten, war ein interviewter Lehrer danach unsicher, ob er nicht doch rassistische Diskriminierung erlebt hat. Ein weiterer Lehrer hat im Laufe des Interviews seine Meinung verändert und ist der Ansicht, Rassismuserfahrungen im beruflichen Kontext erlebt, aber vor dem Interview verdrängt zu haben. Es kann konstatiert werden: Die drei Lehrkräfte, die der Meinung sind, keine rassistischen Diskriminierungserfahrungen gemacht zu haben, obwohl sie in den Interviews von ebensolchen Erfahrungen berichtet haben, wenden dieselben gesellschaftlichen Distanzierungsmuster an, die Messerschmidt (2011) in Bezug auf die Dethematisierung von Rassismus in der bundesdeutschen Gesellschaft beschrieben hat.

(1) „Rassismusdiagnosen als Skandal: Das Benennen von rassistischen Praktiken und von Erfahrungen rassistischer Diskriminierung wird in der Öffentlichkeit immer wieder skandalisiert. Dadurch tritt nicht die Erscheinung des Rassismus selbst als Skandal in den Blick, sondern der Hinweis auf diese Erscheinungen als rassistische wird als skandalös diffamiert." (Messerschmidt 2011: 42) Der Interviewte Raphael Tresto 5 hat beispielsweise internalisiert, dass der Vorwurf der Diskriminierung in der BRD gravierend ist, vor allem vor dem Hintergrund, dass die im Berufsfeld Schule tätigen Personen aufgrund ihrer Verbeamtung bzw. ihrer Anstellung im öffentlichen Dienst eine besondere Verpflichtung und Loyalität gegenüber dem Grundgesetz besitzen (sollten), das unter anderem dem Rassismusschutz verpflichtet ist. Einen Kollegen der rassistischen Diskriminierung zu bezichtigen, hieße demnach für den Lehrer, dessen (pädagogische) Haltung außerhalb des Grundgesetzes zu verorten. Die Skrupel, dies zu tun, sind dafür verantwortlich, den Rassismusvorwurf nicht zu äußern.

(2) „Verlagerung des Rassismus in den (Rechts-)Extremismus: Rassismus wird in der Öffentlichkeit bevorzugt als Praxis rechtsextremistischer Gruppierungen benannt, nicht aber als alltägliche Diskriminierungsform und als Weltbild, das in der Mitte der Gesellschaft verankert ist." (Messerschmidt 2011: 45) Hakan Yilmaz berät eine Schülerin in Bezug auf ihre zukünftigen beruflichen Perspektiven, als sein Kollege der Schülerin zuruft: „Ach, möchtest du doch nicht Kameltreiber werden wie der Herr Yilmaz?" Herr Yilmaz kann diese Äußerung nicht einordnen und ist sehr irritiert. Seine Unsicherheit über die Rassismusrelevanz dieser Äußerung wird in seinen Fragen mit selbstreflexivem Charakter deutlich: „Wie ist das gemeint? Hat das irgendwie so einen (.) äh rechten Hintergedanken oder war das einfach ne Äußerung, was nicht reflektiert wurde (.) seitens des Kollegen?" Die Ursache seiner Unsicherheit im Hinblick auf die Einordnung der Aussage des Kollegen basiert darauf, dass Herr Yilmaz die gesellschaftlichen Distanzierungsmuster in Bezug auf die Thematisierung rassismusrelevanter Sachverhalte internalisiert hat. Dadurch sind sie in seiner Analyse wirkmächtig und führen dazu, dass er die Äußerung des Kollegen in den Rechtsextremismus einordnet und die Existenz rassismusrelevanten Wissens bei Personen ausschließt, die der „gesellschaftlichen Mitte" angehören bzw. sich selbst dort verorten.

(3) „Kulturalisierung: Durch kulturalistische Wahrnehmungsmuster wird Rassismus unsichtbar gemacht, während zugleich die rassistischen Identifizierungen beibehalten werden können, indem sie als kulturelle Unterschiedlichkeit dargestellt werden." (Messerschmidt 2011: 49) Herr Tresto bewertet es als seinen persönlichen Vorteil, in einem bestimmten Staat geboren zu sein, weil die in der BRD lebenden Menschen dieses Land, seiner Meinung nach, positiv bewerten. Der Lehrer offenbart damit seine Internalisierung der Hierarchie der (zugeschriebenen) Herkünfte bzw. Kulturen und ist sich sicher, dass er von seinen Mitmenschen positiv bewertet wird, während andere Personen aufgrund ihrer (zugeschriebenen) „Herkunft" bzw. „Kultur" von den Kolleg_innen negativ bewertet werden. Herr Tresto hat die Imagination der unterschiedlichen Wertigkeit (zugeschriebener) „Herkünfte" verinnerlicht und weiß um die gesellschaftlichen Vor- und Nachteile von Personen, die (nicht) ver-andert (zu Fremden gemacht) werden bzw. auf dem Kontinuum des Otherings von der weißen deutschen Mehrheitsbevölkerung als weniger „fremd" und „anders" konstruiert werden.

(4) „Verschiebung von Rassismus in die Vergangenheit: Immer wieder wird der Versuch unternommen, den Nationalsozialismus als abgrenzbare Episode zu repräsentieren. [...] Dabei liegt der Denkfehler [...] darin, zu meinen, mit der Vergangenheit des Holocaust sei auch Rassismus Vergangenheit" (Messerschmidt 2011: 52).

Herr Tresto verweist auf das Merkmal der Subtilität in Bezug auf die schulspezifische rassistische Diskriminierung. Direkte rassistische Diskriminierungen von Lehrkräften im schulischen Kontext stellen für den Lehrer eher die Ausnahme dar. Die subtile und klandestine Form der rassistischen Diskriminierung ist für ihn dafür verantwortlich, dass sich die Beweisführung für die Betroffenen schwierig bis unmöglich gestaltet. Er äußert aufgrund der mangelnden Nachweisbarkeit von Rassismus die Sorge, paranoid zu werden, weil theoretisch jede Kommunikationssituation mit einer anderen Person Rassismusrelevanz beinhalten könnte. Das Distanzierungsmuster, Rassismus in die Vergangenheit zu verschieben, statt es als strukturierendes Merkmal der hiesigen Gesellschaft aufzufassen, äußert sich in dem kategorischen Ausschluss der Möglichkeit, von Rassismus betroffen (gewesen) zu sein: „Rassismus [...] habe ich nicht erfahren natürlich". Es scheint, als sei dieses Wort für Herrn Tresto belastet und für einen anderen Zusammenhang bestimmt - möglicherweise für die Zustandsbeschreibung der Vorgänge in Deutschland von 1933 bis 1945. 6

Die (bildungs-)politische Forderung nach mehr Lehrkräften „mit Migrationshintergrund" bildet die Klammer zwischen dem theoretischen Wunsch nach Steigerung der Anzahl ebenjener Personen innerhalb des deutschen Schulwesens und den rassismusrelevanten Praxiserfahrungen, denen ebenjene Lehrkräfte ausgesetzt sind. Dieser Diskrepanz zwischen (bildungs-)politischem Wunsch nach Diversifizierung des Lehrpersonals und der schulischen Wirklichkeit von Lehrkräften „mit Migrationshintergrund", die, wie in dieser Studie ermittelt worden ist, von zum Teil massiven rassistischen Diskriminierungserfahrungen betroffen sind, muss (bildungs-)politische Aufmerksamkeit geschenkt werden - indem sich an die Forderung nach der Erhöhung der Anzahl von Lehrkräften „mit Migrationshintergrund" die folgende Frage anschließt: „Was muss getan werden, um Lehrkräfte ‚mit Migrationshintergrund' vor Rassismus im Berufsleben zu schützen?"

Eine mögliche Antwort hierauf könnte lauten: Man sollte die Analysebrille der Rassismuskritik bereits in der ersten Ausbildungsphase angehender Lehrkräfte nutzen, um die Professionskompetenz aller Lehramtsstudierenden diesbezüglich zu erweitern. Nicht nur Personen „mit Migrationshintergrund" sind von Rassismus betroffen, sondern auch Personen „ohne Migrationshintergrund". Ohne die persönliche Involvierung beider Gruppen könnte Rassismus gesellschaftlich nicht wirkmächtig sein. Angehende und fertig ausgebildete Lehrkräfte sollten in der Lage sein, sich zu fragen: Was passiert in meinem Unterricht Rassismusrelevantes und wie kann ich mich rassismuskritisch gegenüber schulrelevanten anderen verhalten? Ein erster Schritt ist die kritische Beschäftigung mit dem eigenen rassismusrelevanten Wissen, welches jede Person, die in der BRD aufgewachsen ist, sozialisationsbedingt gelernt hat. Zwar kann man Rassismus nicht verlernen, aber sich dagegen sensibilisieren.

1 Die Studie kann auf der folgenden Seite kostenlos heruntergeladen werden: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/20203/.

2 Der Begriff „Migrationshintergrund" ist in Anführungszeichen gesetzt, weil er in doppelter Hinsicht pauschalisierend ist: In quantitativer Hinsicht ist die Frage zu stellen: Wie lange wird ein Mensch als „Migrant_in" bezeichnet? Mittlerweile ist von der vierten Generation die Rede. Gleichzeitig muss angemerkt werden, dass dieser Zusatz im schulischen und gesellschaftlichen Kontext eine irreführende Bezeichnung ist, weil die meisten der gegenwärtig in Deutschland lebenden Lehrkräfte „mit Migrationshintergrund" in diesem Land geboren, aufgewachsen und beschult worden sind. Die wenigsten ebenjener Lehrkräfte in Deutschland besitzen einen „Migrationshintergrund" in dem Sinne, dass sie selbst in dieses Land immigriert sind. Dennoch wird der Begriff in diesem Artikel genutzt, weil der faktische oder zugeschriebene Migrationshintergrund als Grundlage dafür genutzt wird, um Menschen, die mit einem solchen Zusatz belegt werden, rassistisch zu diskriminieren.

3 Die Hälfte der Lehrkräfte, die angegeben haben, dass ihre Mutter als Beamtin (ge)arbeitet (hat), gab als Ort der Tätigkeit das Ausland an.

4 Für eine rassismuskritische Analyse des Programms „Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage" siehe Stockhausen/Fereidooni 2017.

5 Nachfolgend werden nicht die Klarnamen der interviewten Lehrkräfte genannt.

6 Der Rassismus aus der Mitte der Gesellschaft bzw. der Alltagsrassismus (seit 1945) unterscheidet sich in seiner Qualität vom Staatsrassismus, der bspw. im Nationalsozialismus Anwendung fand und in der Shoah mündete.

Fereidooni, Karim (2016): Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen im Schulwesen. Eine Studie zu Ungleichheitspraktiken im Berufskontext. Springer VS: Wiesbaden.

Messerschmidt, Astrid (2011): Distanzierungsmuster. Vier Praktiken im Umgang mit Rassismus. In: Broden, Anne/Mecheril, Paul [Hrsg.]: Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft. Transcript: Bielefeld, S. 41-57.

Stockhausen, Jette/Fereidooni, Karim (2017):

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institut für demokratie und zivilgesellschaft

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In diesem Artikel werden einige ausgewählte Ergebnisse einer Studie zu Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen von Referendar_innen und Lehrkräften „mit Migrationshintergrund" im deutschen Schulwesen vorgestellt.(1) Intention dieses Beitrags ist es, die unterschiedlichen Formen der rassistischen Diskriminierung der befragten Personen darzustellen, ihre Bewältigungsstrategien zu präsentieren und Dethematisierungsstrategien der befragten Personen in Bezug auf ihre rassismusrelevanten Erfahrungen im Schulkontext zu skizzieren.

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Karim Fereidooni: Racism-Critical Pedagogy for Teachers and Multipliers in the Education Sector

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Karim Fereidooni: Racism-Critical Pedagogy for Teachers and Multipliers in the Education Sector

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Racism-Critical Pedagogy for Teachers and Multipliers in the Education Sector

You want to include racism criticism in your educational work? Our publication gives examples and shows what needs to be considered.

Criticism of racism means the comprehensive examination of social structures and individual behaviors that are mediated by racisms and that amplify racism. Particularly in the field of education, dealing with racism-critical work is necessary because racist-relevant negotiation processes also exist and are reproduced there. Racism-critical education aims to integrate racism critique as a professional competence for teachers, peers and multipliers in their professional qualification. Pupils should thereby develop skills to recognize misanthropic positions and facts and to be able to position themselves against them. The question: "What has racism to do with me?" serves as a guide to reflection and as a basis for obtaining a racism-sensitive attitude.

The publication by Prof. Dr. Karim Fereidooni gives an overview of the necessity of racism-critical education and provides practical examples for embedding in one's own work.

The complete publication can be downloaded here (available in German and English):

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Racism-Critical Pedagogy for Teachers and Multipliers in the Education Sector - Schwarzkopf-Stiftung Junges Europa

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Karim Fereidooni: Rassismuskritik für Lehrer*innen und Peers im Bildungsbereich

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Karim Fereidooni: Rassismuskritik für Lehrer*innen und Peers im Bildungsbereich

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Rassismuskritik für Lehrer*innen und Peers im Bildungsbereich

Du willst Rassismuskritik in deine Bildungsarbeit einbinden? Unsere Publikation gibt Beispiele und zeigt, was es zu beachten gilt.

Rassismuskritik bedeutet die umfassende Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Strukturen und individuellen Handlungsweisen, die durch Rassismen vermittelt sind und Rassismus verstärken. Besonders im Bildungsbereich ist die Beschäftigung mit rassismuskritischer Arbeit notwendig, da auch dort rassismusrelevante Aushandlungsprozesse bestehen und reproduziert werden. Rassismuskritische Bildung zielt darauf, Rassismuskritik als Professionskompetenz für Lehrer*innen, Peers und Multiplikator*innen in deren fachliche Qualifizierung einzubinden. Schüler*innen sollen dabei Handlungskompetenzen entwickeln, um menschenfeindliche Positionen und Sachverhalte zu erkennen und sich dagegen positionieren zu können. Die Frage: „Was hat Rassismus mit mir zu tun?" dient dabei als Leitfaden zur Reflektion und als Grundlage zur Erlangung einer rassismussensiblen Haltung.

Die Publikation von Prof. Dr. Karim Fereidooni gibt einen Überblick über die Notwendigkeit von rassismuskritischer Bildung und liefert praxisnahe Beispiele zu Einbettung in die eigene Arbeit.

Die komplette Publikation kann hier heruntergeladen werden (verfügbar auf Deutsch und Englisch):

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Rassismuskritik für Lehrer*innen und Peers im Bildungsbereich - Schwarzkopf Stiftung Junges Europa

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neue deutsche organisationen: fact sheet Bildung inklusiv! Diskriminierungsschutz im Bildungsbereich umsetzen

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neue deutsche organisationen: fact sheet Bildung inklusiv! Diskriminierungsschutz im Bildungsbereich umsetzen

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Andreas Foitzik / Marc Holland-Cunz / Clara Riecke (2018): Praxisbuch Diskriminierungskritische Schule

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Andreas Foitzik / Marc Holland-Cunz / Clara Riecke (2018): Praxisbuch Diskriminierungskritische Schule

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In diesem Buch wird erstmals das Konzept einer diskriminierungskritischen Schule skizziert, das die Handlungsfelder Antidiskriminierung, Rechtsextremismus-Prävention und Inklusion bzw. Interkulturelle Öffnung zusammen in den Blick nimmt und als gemeinsame Aufgabe von Schule und Partnern aus Jugendsozialarbeit und politischer Bildung begreift.

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Songül Bitiș & Nina Borst (Hg.): Un_mögliche Bildung. Kritische Stimmen und verschränkte Perspektiven auf Bildungsun_gleichheiten

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Songül Bitiș & Nina Borst (Hg.): Un_mögliche Bildung. Kritische Stimmen und verschränkte Perspektiven auf Bildungsun_gleichheiten

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Simon Noa Vera Harder (2018) Beitrag zu einer Leerstelle der Studie  Art.School.Differences: 

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Simon Noa Vera Harder (2018) Beitrag zu einer Leerstelle der Studie  Art.School.Differences: 

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« _ ». Anwesende Abwesenheit. Because we care for transformations!

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Each One Teach One -> Creative Writing Workshops: Poetry_Lab

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Each One Teach One -> Creative Writing Workshops: Poetry_Lab

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Each One Teach One (EOTO) e.V. and Poetry_lab are delighted to announce our 2020 creative writing workshops, which started online on July 5, 2020. Registration is still open, the workshops and show case events continue throughout the months of July, August, September.

Poetry_lab is an extensive creative writing mentorship program for BPoC poets/performance writers in Berlin. An integral part of the program are the poetry show case events, where participants get the chance to perform, experiment and apply the knowledge gathered from the workshops.

Poetry_lab is an empowerment program explicitly for people of African descent. We want to give Black people the opportunity to open up in a safer space, share stories and express themselves artistically without being exposed to potentially racist situations. Participants will be part of Poetry_lab's creative writing, voice control and performance techniques workshops as well as all Poetry Lab 2020 showcase events.

We invite aspiring poets, emerging poets and spoken-word performers to apply by sending submissions to: event.poetrylab@gmail.com

Required documents are: a statement of motivation (Max 500 words, DOC or PDF), 1 image (JPEG, PNG, 2MB max)

Workshops will take place on online platforms as well as in person group settings (COVID-19 safety measures will be in place). Workshops are approximately 3hrs. The workshops and show case events are free. Participation is limited to 15 persons.

For questions and inquiries, please contact event.poetrylab@gmail.com

The 2020 Poetry_lab is presented by Each One Teach One (EOTO) e.V. and funded by the Berlin Senate for Integration, Labor and Social Affairs on behalf of the Commissioner of Integration and Participation

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EOTO | Creative Writing Workshops: Register for Poetry_lab 2020

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Each One Teach One (EOTO) e.V. and Poetry_lab are delighted to announce our 2020 creative writing workshops, which started online on July 5, 2020. Registration is still open, the workshops and show case events continue throughout the months of July, August, September. Poetry_lab is an extensive creative writing mentorship program for BPoC poets/performance writers in Berlin.

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Each One Teach One -> Antidiskriminierungsberatung 

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Each One Teach One -> Antidiskriminierungsberatung 

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Soziale Beratung für junge Menschen Archiv
Gefördert durch die Landesstelle für Gleichbehandlung - gegen Diskriminierung in der Senatsverwaltung für Justiz, Verbraucherschutz und Antidiskriminierung Berlin

EACH ONE bietet Beratung für Schwarze, Afrikanische und Afrodiasporische Menschen in Berlin in allen Fällen von Diskriminierung an:

- bei der Suche nach Arbeit oder Wohnung,

- innerhalb des Arbeits- oder Wohnverhältnisses,

- beim Einkaufen oder Abschließen von Verträgen,

- in der Schule - ob als Schüler*innen, Eltern oder Lehrer*innen

- auf der Straße...

Die Diskriminierung kann dabei

- rassistische Motive haben, aber auch andere, wie zum Beispiel

- Behinderung, Alter, Frauen*, Queer, Trans* und Inter*feindlichkeit, Religion, Bildung oder Einkommen...

Diese Aufzählung ist nicht abschließend und oft wirken unterschiedliche Ebenen zusammen.

Wir beraten nach dem Prinzip des Empowerments und der Parteilichkeit, das heißt, dass die Ratsuchenden mit ihrer Geschichte, ihren Wünschen und Interessen im Mittelpunkt stehen. In den meisten Fällen ist Diskriminierung subtil und schwer zu fassen; manchmal herrscht gar Unsicherheit, ob es sich überhaupt um Diskriminierung gehandelt habe. Ratsuchende können sich auch dann an uns wenden, um gemeinsam Worte für das Erlebte zu finden.

Konkret bietet EACH ONE eine Erst- und Verweisberatung an. Hier besprechen wir zunächst die Situation und finden heraus, was die Ratsuchenden tun (oder lassen) wollen, ob und welche Intervention erwünscht ist. Je nach Fall werden Ratsuchende über antidiskriminierungsrechtliche Fragen und geeignete Beratungsangebote informiert und gegebenenfalls weitervermittelt. EACH ONE ist berlin- und bundesweit mit Antidiskriminierungs- und Opferberatungsstellen und -verbänden, Rechtsanwält*innen, Psycholog*innen etc. gut vernetzt.

In der sozialen Beratung finden junge Menschen eine punktuelle sowie begleitende Unterstützung. Dabei geht EACH ONE auf dem Lebensweg der Menschen mit und holt sie dort ab, wo sie stehen - mit all den Fragen und Problemen, die in diesem Moment für sie relevant sind. Aus der Arbeit des EOTO-Jugendprojekts Building Time ist bekannt, dass (drohende) Wohnungslosigkeit und Wohnungssuche, Rassismus- und Diskriminierungserfahrungen, aufenthaltsrechtliche und strafrechtliche Probleme, Drogenkonsum bzw. -abhängigkeit, Schulden sowie Gewalt und Probleme innerhalb der Familie zu den zentralen Problemfeldern gehören, die Beratung relevant machen. Empowerment-Veranstaltungen, bei denen junge Schwarze Menschen zusammenkommen, in den Austausch gehen und Aktivitäten gestalten, sind ein wichtiger Teil dieser Arbeit. So können Kinder und Jugendliche (und ihre Eltern) bei EACH ONE Erfahrungen der Selbstwirksamkeit und Teilhabe machen.

EACH ONE ist ferner ein Archiv, in dem Wissen über Anti-Schwarzen Rassismus gesammelt wird, das uns dabei hilft, effektive Strategien gegen Diskriminierung und Rassismus zu entwickeln. Das Erfahrungswissen Schwarzer Menschen, das unter anderem durch die EACH-ONE-Dokumentation von Diskriminierungsfällen sichtbar wird, ist hier zentral. Es wird durch die Sammlung von Texten, Berichten, wissenschaftlichen Arbeiten etc. über Anti-Schwarzen Rassismus in Deutschland ergänzt. Interessierte, Forscher*innen, und politisch Aktive sind für Fragen oder Recherchearbeit jederzeit willkommen.
Informationen speziell zum Treffen des Schwarzen Beratungsnetzwerks gibt es hier Hier geht es zum EACH ONE Interviewfilm EACH ONE
Ein Projekt von Each One Teach One (EOTO) e.V.

Müllerstraße 56-58
13 349 Berlin
Terminvereinbarung unter:
eachone@eoto-archiv.de
+49 (0)30 983 24 177
Offene Antidiskriminierungsberatung:
Mi 12-14h, Fr 15-17h
Offene Soziale Beratung:
Di 16-18h
Kontakt

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Soziale Beratung für junge Menschen Archiv Gefördert durch die Landesstelle für Gleichbehandlung - gegen Diskriminierung in der Senatsverwaltung für Justiz, Verbraucherschutz und Antidiskriminierung Berlin EACH ONE bietet Beratung für Schwarze, Afrikanische und Afrodiasporische Menschen in Berlin in allen Fällen von Diskriminierung an: - bei der Suche nach Arbeit oder Wohnung, - innerhalb des Arbeits- oder Wohnverhältnisses, - beim Einkaufen oder Abschließen von Verträgen, - in der Schule - ob als Schüler*innen, Eltern oder Lehrer*innen - auf der Straße...

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Katharina Debus | dissens e.V. -> Online-Seminarreihe: Emanzen, Alphamädchen oder Heilsbringerinnen?

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Katharina Debus | dissens e.V. -> Online-Seminarreihe: Emanzen, Alphamädchen oder Heilsbringerinnen?

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Uni Watch -> Formblatt zur Dokumentation rassistischer Vorfälle

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Uni Watch -> Formblatt zur Dokumentation rassistischer Vorfälle

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Uni Watch -> Dokumentation von Vorfällen

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Uni Watch -> Dokumentation von Vorfällen

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Als Journalist*innen arbeiten wir jeden Tag mit unserem Handwerkszeug, der Sprache. Unsere Berichte sollten möglichst wertfrei, korrekt und präzise die Sachverhalte wiedergeben. Nicht selten passiert es aber, dass Begriffe wie "Zuwanderung" und "Einwanderung" in einem Beitrag als Synonyme verwendet werden. Worin sie sich jedoch unterscheiden und bei welchen weiteren Themen ungenau formuliert wird, erläutern wir in diesem Glossar.
Die Alternativen, die wir hier anbieten, sollen als Hilfestellung für die tägliche Redaktionsarbeit dienen. Wir haben sie gemeinsam mit Fachleuten und Praktiker*innen entwickelt. Weil sich Sprache aber ständig verändert und auch wir dazulernen, wird das Glossar regelmäßig aktualisiert und erweitert.

Die Vorschläge sind unser Beitrag zu einer laufenden Debatte. Wir stellen sie gern zur Diskussion und freuen uns über eine Einladung zum Redaktionsgespräch, zur Blatt- oder Sendungskritik - von Kolleg*in zu Kolleg*in.

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Bitte beachten Sie bei der Suche in unserem Glossar, dass die Suchergebnisse entsprechend ihrer Relevanz angezeigt werden. Es lohnt sich, auch die weiterführenden Begriffe anzuklicken und weiter unten in der Ergebnisliste zu stöbern.

Für alle, die nicht nach einem bestimmten Begriff suchen, haben wir das Glossar auch thematisch und alphabetisch sortiert.

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Als Journalist*innen arbeiten wir jeden Tag mit unserem Handwerkszeug, der Sprache. Unsere Berichte sollten möglichst wertfrei, korrekt und präzise die Sachverhalte wiedergeben. Nicht selten passiert es aber, dass Begriffe wie "Zuwanderung" und "Einwanderung" in einem Beitrag als Synonyme verwendet werden. Worin sie sich jedoch unterscheiden und bei welchen weiteren Themen ungenau formuliert wird, erläutern wir in diesem Glossar.

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another roadmap -> un/chrono/logical timeline

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another roadmap -> un/chrono/logical timeline

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Updates from the making process
The idea of making the Un/Chronological Timeline into a card game evolved from an exercise introduced by Nastia and Masha (from the Moscow Working Group) in their workshop within the Vienna Arts Education Festival in October 2017. During the game a temporary interactive timeline was constructed by the participants, including information from their own contexts. Such timeline has an un/chrono/logical character, because the elements of it are not fixed. New connections between cards are established every time they are played with, so that the way history is represented keeps changing and evolving and is open to be questioned, de- and re-constructed and represented in new ways.

Each Working Group will contribute several cards, presenting the most important information about a historical event / figure / artifact / book / etc. from their research in a brief and compact form. These cards will serve as simple access points to the vast archive of each research and link to extended information contained in the Learning Units. Moreover, the card can be a versatile tool used not only for building and representing the Timeline, but also for teaching and other educational activities, and as an element of the Traveling Exhibition Kit.

The first trial of the Un/Chronological Timeline card game took place during the meeting in Maseru. Following collected feedbacks, as well as suggestions from the card design commitee (Andrea Hubin, Christian, Marianne, Nora, Olivier and me) few weeks ago microsillons and I met in Geneva in order to design the final template for the card.

The new version of the timeline will be tested during the intertwining hi/stories of arts education symposium in Zürich in June 2018.

Please see the result of our working session below:

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Updates from the making process The idea of making the Un/Chronological Timeline into a card game evolved from an exercise introduced by Nastia and Masha (from the Moscow Working Group) in their workshop within the Vienna Arts Education Festival in October 2017.

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IDB | Institut für diskriminierungsfreie Bildung -> Kolonialismus und Kolonialrassismus im Schulunterricht 

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IDB | Institut für diskriminierungsfreie Bildung -> Kolonialismus und Kolonialrassismus im Schulunterricht 

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Autor*innenKollektiv (2015) Rassismuskritischer Leitfaden  

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Autor*innenKollektiv (2015) Rassismuskritischer Leitfaden  

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dissens e.V. -> Pädagogik geschlechtlicher, amouröser und sexueller Vielfalt 

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dissens e.V. -> Pädagogik geschlechtlicher, amouröser und sexueller Vielfalt 

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i-päd -> intersektionale Pädagogik Broschüre

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i-päd -> intersektionale Pädagogik Broschüre

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Es ist wieder so weit: Die i-PÄD Summer School startet dieses Mal am 24. Juli! Über den Zeitraum von zwei Wochen könnt ihr unser offenes Workshop-Angebot besuchen. In diversen Veranstaltungen bieten wir euch Input und Reflexionsraum zu unterschiedlichen...

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mangoes & bullets ist für alle gedacht, die sich mit Rassismus und anderen Herrschaftsverhältnissen beschäftigen wollen und dabei Inspiration für Widerstand und Alternativen suchen. Hier findet Ihr unter anderem Filme, Lieder und Gedichte, aber auch Informationen über Kampagnen und politischen Aktivismus. Diese Materialien stellen Unrechtsverhältnisse aus verschiedenen Perspektiven und auf unterschiedliche Weisen infrage.

Die Idee, Anregungen für rassismuskritische, emanzipatorische Auseinandersetzungen zentral an einem Ort zu sammeln und frei zugänglich zu machen, ist im Kontext unserer Bildungsarbeit entstanden. Wer auch immer diese Materialien in der Bildungsarbeit oder anderen Bereichen nutzt, sollte dabei den jeweiligen Verwendungskontext berücksichtigen und sich überlegen, wie und warum das jeweilige Material sinnvoll eingesetzt werden kann. Denn nicht alle werden sich immer in allem wiederfinden oder vielleicht auch das eine oder andere kritisch sehen. Um es beispielhaft zu formulieren: Vielleicht gibt es ein Lied, das vieler Leute Erfahrungen mit Rassismus sehr gut auf den Punkt bringt, aber dabei neoliberale Prinzipien wie z.B. "jede kann es schaffen, wenn sie sich nur anstrengt" anpreist und somit komplexe Verstrickungen von Rassismus und Kapitalismus/Neoliberalismus ausblendet. Wir möchten also alle dazu anregen, sich mit den Materialien umfassend auseinanderzusetzen und ggf. auch zu diskutieren, was Leerstellen sein könnten oder was ihr kritisiert und nicht teilt.

mangoes & bullets ist der Titel eines Gedichtbandes von John Agard. Dieser Titel führt für uns vieles von dem zusammen, was wir durch die Materialsammlung thematisieren wollen: bullets als Symbol für Unterdrückung, aber auch für Widerstand gegen Kolonialismus, Rassismus und Ausbeutung; mangoes als so genannte Südfrüchte, als Produkt ausbeuterischer Arbeitsbedingungen und kapitalistischer Wirtschaftsstrukturen im globalen Welthandel; Früchte als die Süße des Empowerments; Früchte, deren Süße zum bitteren Beigeschmack wird, wenn wir in Konfrontation mit Rassismus ein süßes Lächeln aufsetzen müssen, obwohl wir am liebsten mit der Wucht einer Kugel explodieren würden; Familienbande zu den Orten, wo die mangoes wachsen, während wir selbst im Land der bullets leben; bullets, in Deutschland gefertigt, die weit entfernt einschlagen, und Menschen, die sich aus Europa oder jenseits dessen auf den Weg in dieses Land machen, um mit allem anderen empfangen zu werden als mit lieblich schmeckenden mangoes.

Es ist gut zu wissen, dass das, was Ihr bei mangoes & bullets findet, noch lange nicht alles ist. Wir haben noch viele weitere Materialien recherchiert und werden sie nach und nach online stellen. Außerdem gibt es da draußen noch viel mehr, von dem wir lernen und uns für politische Auseinandersetzungen und Bildungsarbeit inspirieren lassen können. Hinter mangoes & bullets stecken sieben Leute von glokal e.V. mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionierungen in Bezug auf Rassismus, Klassismus, Gender etc. sowie verschiedenen Biographien, politischen Sozialisationen und akademischen wie aktivistischen Zusammenhängen. Einerseits bringt das vielgestaltete Blickwinkel mit sich. Andererseits aber eben immer noch nur jene dieser sieben Menschen. Aus diesem Grund würden wir uns freuen, wenn Ihr uns Materialien, die Ihr wichtig und passend findet, zukommen lasst (zum Beispiel zu Antiromaismus und Rromn*ja-Empowerment, Antisemitismus und jüdische Selbstermächtigung, Asienbilder und asiatische Diaspora in Deutschland, und zu Behinderung/Empowerment). Leider ist unsere Zeit begrenzt, so dass wir auf euer Verständnis hoffen, wenn es eine Weile dauern kann, bis wir das Material - wenn wir es ebenfalls für geeignet halten - online stellen.

Kontakt: mango[hier das ÄT]glokal[hier der DOT]org

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mangoes & bullets ist für alle gedacht, die sich mit Rassismus und anderen Herrschaftsverhältnissen beschäftigen wollen und dabei Inspiration für Widerstand und Alternativen suchen. Hier findet Ihr unter anderem Filme, Lieder und Gedichte, aber auch Informationen über Kampagnen und politischen Aktivismus. Diese Materialien stellen Unrechtsverhältnisse aus verschiedenen Perspektiven und auf unterschiedliche Weisen infrage.

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Connecting the Dots. Lernen aus Geschichte(n) zu Unterdrückung und Widerstand
***WIRD NACHGEDRUCKT***

Ist die Vergangenheit vergangen? Ist sie widerspruchsfrei, unveränderlich und durch historische Fakten belegt? Sind wir gar am „Ende der Geschichte" angelangt?

In der hegemonialen Geschichtsschreibung gibt es unzählige Leerstellen. Viele Geschichten, die wichtig für die Gestaltung unserer Gegenwart und die Imagination möglicher Zukunft sind, wurden noch gar nicht geschrieben.

Die 136-seitige Publikation 'Connecting the Dots - Lernen aus Geschichte(n) zu Unterdrückung und Widerstand' ist im Rahmen eines historisch-postkolonialen Projektes von glokal entstanden. Sie ist eine Ergänzung zu unserem gleichnamigen eLearning Tool Connecting the Dots, wo anhand von Zitaten aus über 500 Jahren unterschiedliche Geschichtsschreibungen - etwa zu Entwicklung, Kapitalismus, Kolonialismus oder Sexualitäten - hegemoniale und widerständige Perspektiven gegenübergestellt werden. Hierfür bauen wir auf den Wissensarchiven unzähliger sozialer Bewegungen, politischer Gruppen und Individuen auf.

Diese Perspektiven haben wir auch in der vorliegenden Publikation zusammengebracht, um den Leser*innen sowohl inhaltliche als auch methodisch-didaktische Anregungen für dekoloniale Bildungsarbeit an die Hand zu geben.

Die Broschüre kann hier bei uns bestellt werden.

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Inhaltsverzeichnis
Vorwort

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Connecting the Dots. Lernen aus Geschichte(n) zu Unterdrückung und Widerstand ***WIRD NACHGEDRUCKT*** Ist die Vergangenheit vergangen? Ist sie widerspruchsfrei, unveränderlich und durch historische Fakten belegt? Sind wir gar am „Ende der Geschichte" angelangt? In der hegemonialen Geschichtsschreibung gibt es unzählige Leerstellen.

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BeNeDisk (Berliner Netzwerk gegen Diskrimninierung an Schulen und Kitas) 

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BeNeDisk (Berliner Netzwerk gegen Diskrimninierung an Schulen und Kitas) 

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Liebe Teilnehmer_innen der Fachgespräche und des Launch (Veröffentlichung) des Positionspapiers am 09.03.2016,

das „Berliner Netzwerk gegen Diskriminierung in Schule und Kita" (BeNeDiSK) möchte Sie herzlich einladen gemeinsam Strategien zur Umsetzung und Verwirklichung der im Positionspapier „Empfehlungen für eine wirksame Informations- und Beschwerdestelle in Berlin" aufgestellten Forderungen zu entwickeln.

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Berliner Netzwerk gegen Diskriminierung in Schulen und Kitas

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Liebe Teilnehmer_innen der Fachgespräche und des Launch (Veröffentlichung) des Positionspapiers am 09.03.2016, das „Berliner Netzwerk gegen Diskriminierung in Schule und Kita" (BeNeDiSK) möchte Sie herzlich einladen gemeinsam Strategien zur Umsetzung und Verwirklichung der im Positionspapier „Empfehlungen für eine wirksame Informations- und Beschwerdestelle in Berlin" aufgestellten Forderungen zu entwickeln.

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Reader

On Monday the 23rd of January the Dutch Prime Minister published in anticipation of the upcoming election, a public letter in all major dutch newspapers. In this letter aiming at the "silent majority" Rutte opens with the sentence, that "there is something wrong with our land" and asks citizen's to "act normal" and protect Dutch values or to otherwise "leave". The Netherlands is a very cool and prosperous country, he states, which does not tolerate anti-social behavior. Amongst which he lists, acts such as spitting on conductors, harassing Gay men, lifting up Women's skirts and calling "ordinary Dutch people racist". (Rutte 2017)

This letter can neither be read as detached from the right wing, or let's simply call it (global) fascist populist movement around Geert Wilders, nor from the rising Islamic- and xenophobia in this country. Whilst his call for non-violent and respectful behavior may appear as a reasonable claim, the question remains "what is normal" and "who" is he really talking about?

The vilification of young men of Turkish and Moroccan descent in the Dutch media, is picked upon in this letter and hence directly connected to the fear of "foreigners" and Islamicisation or "Radicalization" by the 6% of Muslims (Institute for Multicultural Affairs 2010) living in The Netherlands. Rutte eloquently manages to make these statements through a passive aggressive tone, by not-naming Turkish and Moroccan communities, who he -"collectively"- wants to defend the Dutch values against. This defence is highly sexist as the main perpetrators of aggression against the Dutch value system are constantly named as CIS Muslim men, which points towards a hetero-patriarchal conflict. By this, I mean that the duality with which Muslim men are the aggressors from whom Muslim, as well as Christian Women as well as white Gay men, have to be saved from is a common European narrative. (Dietze 2009) To "act normal" and protect Dutch values conclusively includes being openly xenophobic, sexist, populist and ignorant of the long history of Dutch racism and colonialism. But to write this would also offend the Prime Ministers view that "ordinary Dutch people are racist", which is another aspect of this letter, that remains questionable. It seems that racists are exceptional individuals and the rest are innocent. The misunder-standing here of racism as simply a curse word is dismissive of the systemic racist structures on which the Dutch (global) ideological system is based and moreover that racism is not connected to privileges and prejudices from one group against another. My emphasis here lies on privilege as it is a defining factor whether a group can maintain and structurally create forms of exclusion and exploitation. Because a White person, who is affected by homophobia, classism or ageism does not necessarily lose their racial privilege when it comes to finding work, housing or access to healthcare. Their actions, however, can have a massive effect on the lives of people of color.

The Dutch idea of Norms and Values ( Normen and Waarden), which is deeply rooted in the Dutch Cultural Archive (Wekker 2016, said 1993) are held high, but in times in which being right wing, xenophobic and racist has become the new norm this letter is not only alarming but a call to not remain silent and take action.

At the beginning of the academic year, September 2016 the HR published a short essay called Samen Leven in de Samenleving co-authored by Ron Bormans and Izaak Dekker. In this text Bormans and Dekker try to establish the University of Applied Sciences as a "Village" within a City as a kind of intermediary space with rules, or in other words with Norms and Values. The introduction starts with a nostalgic glance to the past when going to primary school was marked by small scalenes and "many dialects". Which creates a homogenised picture of who went to this school, other languages are not part of this reminiscing narrative, which hence already emphasizes (again without naming) the fact that the Dutch demography is not homo-genically White Dutch anymore. It cannot go unnoticed, that Dekker and Bormans chose amongst the first three "Thinkers" to uncritically cite the politician Pim Fortuyn. A person, whose hate speeches against Islam and Muslims had a divisive dominating presence in the Dutch discourse in the late 1990's early 2000's. The sentiment, which he expressed in his book Tegen de islamisering van onze cultuur, despite distancing himself from Geert Wilders, is echoed in the contemporary populist movement. Fortuyn stands out as one of the main resources for the explorations on diversity and values throughout the publication, with his main argument, which is embedded in Judeo-Christian belief system, that Dutch culture is missing a common value system to strengthen the society and hold it together. (Bormans and Dekker 2016, 25) This post-modern dystopia of the fragmented "superdiverse" society is a recurring theme in the essay. The "fragmentation and variety" they suggest in this publication leads to violence, which is why it is important to have a core identity and value system as an institution that holds people together, borrowing these conclusions from the clinical Psychologist Paul Verhaeghe (Bormans and Dekker 2016, 27). The notion of violence is not further elaborated at this point, but given that the College van Bestuur sent an email to all Hogeschool employees in 2014 warning against "radicalization in the classroom" the notion of violence can hence also be read as a synonym for the development of the radicalization of students with Muslim beliefs. I will not go further into detail how the term radicalization has become synonymous with Islam, but want to point out that i.e. the use of Pim Fortuyn is within itself a radical positioning in a context that claims to be intolerant towards "any kind of radicalization" and discrimination on the basis of i.e. religious beliefs.

Whilst rejecting a centralized model of strict government within the school, the core question that the authors ask is how to create plurality within an institution or as a "superdiverse" and open institution on the basis of Norms (Bormans and Dekker 2016, 30-31). Superdiversity here, as I have established in the publication, Stake in the Unknown is a way of talking about "Diversity" without addressing the core issues of White hegemony. In other words, the problem is that Superdiversity tries to address the multiplicity and complexity of Diversity,which is composed of a plethora of different socio-political and historical shifts, that are manifested in the hybridity of our various identities, without a critique of White Privilege and Hegemony. So the core of my critique is that, a thorough engagement with the epistemological and ontological violence that are constantly reproduced through Eurocentric Hegemony remains unquestioned, which is why Super-diversity is another term to cloak the power structures that create systemic exclusion.

"Individual freedom, rationality and autonomy" are at the core of the liberal value system, which Bormans and Dekker propose (Bormans and Dekker 2016, 43); values that find no further elaboration nor critical discussion. At the same time, these core values are equated with a "modern society", because in Dekker and Bormans view these values are under threat by Muslim Societies or Communities, that are "struggling with Modernity" (Bormans and Dekker 2016, 47-48). It is difficult to read such explorations without seeing a pattern being reproduced, which can also be a found in Rutte's open letter. Although, Bormans and Dekker are more explicit when it comes to their view on Islam, which they secure by quoting a theorist, who belongs to the Muslim community itself. I am emphasizing the strategic use of Muslim theorists in this publication because, in the same way in which Black people who are pro Zwarte Piet are utilized in public conversations in order to justify the legitimacy of the racist tradition, Bormans and Dekker instrumentalize Muslim theorists in the same way.

Despite the fact that Bormans and Dekker only implicitly ask students to act within the confines of the school's value system, these actions are within the idea of Norms and Normativity and can equally be considered as "normal" actions. Which embeds the essay within a national discourse that makes populist ideas accepted as the Norm.

The Struggle with Modernity

It may come as a surprise that I start the introduction to this publication with a discussion of the internal as well as external conversations about the rise of Xenophobia and Islamophobia in this country. But as I have stated before, this is not a time to remain silent. The struggle with Modernity and here I am referring to the enlightenment project from which the liberal value system referred to by Bormans and Dekker, is one, which has been part of the post-colonial critique for decades. I don't have to mention that apart from the instrumentalization of Muslim voices in the publication any other epistemologies deriving from marginalized voices are missing, but I will return to this point.

The post-colonial theorist Nikita Dhawan poignantly emphasizes my critique in her introduction of her book Decolonizing enlightenment, in which she writes

"Emancipatory movements for suffrage, abolition of slavery and civil liberties can all be traced back to the Enlightenment, even as it continues to inspire contemporary social and political movements. The Enlightenment idea of individual rights and dignity, it is believed, enables the exercise of political agency and expands individual freedom. However, as has been pointed out by both scholars of Postcolonial Studies as well as Holocaust Studies, Enlightenment's promise of attaining freedom through the exercise of reason has ironically resulted in domination by reason itself. Along with progress and emancipation, it has brought colonialism, slavery, genocide, and crimes against humanity."(Dhawan 2014, 9)

So the question is, if a truly inclusive institution can uncritically build on the legacy of an epistemological project (which is always in the making) which in and of itself is highly exclusionary or if a decolonial approach should be in place? In the introduction to the essay Borman states that he saw the "liberation of the Maagdenhuis" at the University Amsterdam as "one sided". The liberation that was initiated by students of color, who want their learning environment reformed into a decolonial institution is a demand, which derives from the same critique as I have just presented. This means that the epistemic violence that is reproduced through the methods and content within the school has been addressed and criticized. A critique which is from the beginning in the essay by Borman dismissed.

The conversation that we have to have is one that goes to the core of the critique of prevailing colonial paradigms, to the heart of our individual historically formed identities and their relationships to each other, as well as aims to destroy White Hegemony.

WdKA makes a Difference was from the outset a project that was interested in looking into the ways in which White Hegemony has prevailed within the Willem de Kooning Academy. Although the language when I started this project was more centered around the discourse of in- and exclusion (Adusei-Poku 2015, 23-24), the project has shifted due to its design into a stronger investigation into Difference and the role Difference plays in the classroom as well as the intake of students. The distribution of critical knowledge from postcolonial, gender-queer theory, critical race as well as Black Studies within the WdKA to push the boundaries of normativity and initiate decolonial thinking has been the main angle of this project. Although widely unnoticed -because not under the banner WdKA makes a Difference- this project has influenced the art-school in a sustainable way, through the development of the Minor+ Visual Culture, an Elective ( Keuzevak) Make a Difference, Thematic Projects in the MFA program, multiple guest lectures in various seminars, an exhibition collaboration with Witte de With as well as Film Screenings and talks.

The team which consisted of various numbers ranging from 1-7, depending on already scarce resources, engaged in monthly readings on subjects such as Inclusive Pedagogy, Critical Whiteness and Decolonial Art Education.

The artist Patricia Kaersehout held a performative workshop in 2015 and we arranged a Theater of the Oppressed workshop at Formaat, Workplace for Participative Theater in Rotterdam in 2016, which deepened and formed the critical understanding of this group. Our conversations, learning from each other and sharing experiences have informed this publication and its themes, but it has also informed my understanding that social change is relational, by which I mean that without this team, who have been willing to engage with uncomfortable questions this project would not have been realized.

I would therefore like to thank everybody who has been involved in this project: Eva Visser, Liane van der Linden, Teana Boston-Mammah, Rudi Enny, Jan van Heemst, Reinaart Vanhoe, Marleen van Aarendonk, Remko van de Pluijm and Mark Mulder as well as the many students and colleagues who we have been in conversation with. But a project like this, which received no external funding would not have been possible without the support of it's home base the Research Center Creating 010. It would be a misunderstanding to consider our work as finished and I would, therefore, like to end with a reference to Angela Davis: "Freedom is a constant struggle". *

Download Introduction by NanaAduseiPoku.pdf or download WdKa Makes A Difference Reader 2017

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Reader On Monday the 23rd of January the Dutch Prime Minister published in anticipation of the upcoming election, a public letter in all major dutch newspapers. In this letter aiming at the "silent majority" Rutte opens with the sentence, that "there is something wrong with our land" and asks citizen's to "act normal" and protect Dutch values or to otherwise "leave".

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https://blog.zhdk.ch/artschooldifferences/

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https://www.hna.de/kassel/kassel-uni-professor-wegen-volksverhetzung-gericht-zr-13513490.html

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HGB Leipzig, Designkolen Kolding/Dänemark, HfG Karlsruhe, HfG Offenbach, HFK Bern, MKH Kiel, UdK Berlin, KH Weissensee, KH Mainz, Leuphana Universität Lüneburg, ZHdK Zürich, HAWK Hildesheim, Critical Diversity HfbK Hamburg
(-> Gerne ergänzen)

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https://riceandshine.podigee.io

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https://www.tupoka.de/der-podcast/

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http://www.diversity-arts-culture.berlin/diversity-arts-culture/woerterbuch

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juristische Beratung / Unterstützung

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https://gladt.de/wp-content/uploads/2019/10/2019-Solidarität-macht-Stark.pdf

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https://www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/Home/home_node.html

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HfG Karlsruhe, 75% Stelle, WS 20/21
expanded media, animation, 3D
Bitte leitet mir interessante/interessierte Frauen* weiter, die für die Stelle in Frage kämen
(Carmen; cwestermeier@hfg-karlsruhe.de)

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HfG Karlsruhe, 50% Stelle, WS 20/21
Video, Filmmaking
Bitte leitet mir interessante/interessierte Frauen* weiter, die für die Stelle in Frage kämen
(Carmen; cwestermeier@hfg-karlsruhe.de)

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Projekt "ich seh' was, was du nicht siehst" @ kh berlin weissensee

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Projekt "ich seh' was, was du nicht siehst" @ kh berlin weissensee

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Sommersemester 2020, BA/MA Produkt-Design , BA/MA Textil- und Flächendesign , BA/MA Mode-Design , BA/MA Visuelle Kommunikation , Malerei , Bildhauerei , Bühnen- und Kostümbild , MA Kunsttherapie , MA Raumstrategien , Theorie und Geschichte , Künstlerisch Gestalterische Grundlagen

Ich seh' was, was du nicht siehst ...

Wie wollen wir an der weissensee mit Vielfalt umgehen?

Aktuell finden regelmässige Treffen online statt: bitte informiert Euch auf dem incom workspace

kh-berlin.incom.org/workspace/1008.

Im Wintersemester 2019 startete an der weissensee ein Projekt für alle

// die sich mit Fragen rund um Diversität/Vielfalt beschäftigen möchten

// die sich für einen informierten und sensiblen Umgang mit unterschiedlichen Formen von Diskriminierung interessieren

// die in ihrem Alltag mit Ausschlüssen konfrontiert sind, welche aufgrund von Armutserfahrung, rassistischen, sexistischen, homo-, trans*-, inter*- und behindertenfeindlicher oder anderer Zuschreibungen erfolgen

// die vielleicht nicht genau wissen, was manche dieser Bezeichnungen bedeuten und mehr darüber erfahren möchten.

Wir arbeiten mit zwei externen Expert*innen - Jiré Emine Gözen und Danja Erni - daran, einen Raum zu schaffen, in dem alle Interessierten ihre Erfahrungen und ihr (Nicht-)Wissen zu diesen Themen einbringen können. Gemeinsam versuchen wir, eine Atmosphäre zu gestalten, welche es ermöglicht, sich mit den eigenen Fragen einzubringen und mit diesen gehört zu werden.

Im Rahmen des Projekts gibt es die Möglichkeit, aus der eigenen Praxis/Arbeit heraus Fragestellungen in kleinen Forschungsgruppen zu entwickeln und diese mit Methoden der Praxisforschung (die auch im Rahmen dieses Projekts vermittelt werden) zu analysieren und konkretes neues Handeln zu entwerfen.

Es gab m Rahmen des Projektes bereits zahlreiche Inputs sowie zwei Sensibilisierungs-Workshops zum Thema Diskriminierung.

Ein Projekt für alle heisst: Studierende, Mitarbeitende aus den Werkstätten, der Verwaltung, Lehrende.

Für Mitarbeitende der khb gilt die Teilnahme an dem Projekt als Weiterbildung, die von der Hochschulleitung begrüßt wird. Die Sicherstellung des Dienstbetriebes sollte in den Bereichen selbständig organisiert werden.

Studierende der Grundlagen können die Teilnahme am Projekt mit den beiden Fachgebietssprecher*innen der Grundlagen absprechen, um sich einen Grundlagenkurs von 3ECTS anrechnen zu lassen.

Studierende ab dem 3. Semester können sich das als Schein für 2SWS im Fachgebiet Theorie und Geschichte anrechnen lassen.

Das Projekt wird unterstützt aus Mitteln des Berliner Chancengleichheitsprogramms.

Betreuung Jiré Emine Gözen, Danja Erni

ProjektkategorieProjekt Projekt-Fächer BA/MA Produkt-Design, BA/MA Textil- und Flächendesign, BA/MA Mode-Design, BA/MA Visuelle Kommunikation, Malerei, Bildhauerei, Bühnen- und Kostümbild, MA Kunsttherapie, MA Raumstrategien, Theorie und Geschichte, Künstlerisch Gestalterische Grundlagen

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Sommersemester 2020, BA/MA Produkt-Design , BA/MA Textil- und Flächendesign , BA/MA Mode-Design , BA/MA Visuelle Kommunikation , Malerei , Bildhauerei , Bühnen- und Kostümbild , MA Kunsttherapie , MA Raumstrategien , Theorie und Geschichte , Künstlerisch Gestalterische Grundlagen Ich seh' was, was du nicht siehst ...

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Gleichstellungs-AG https://www.instagram.com/art_and_intersectionality/

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WILLKOMMEN IM PADLET EINES STETIG WACHSENDEN, OFFENEN NETZWERKES. WIR SIND NEUGIERIGE, AUFKLÄRUNGSARBEIT LEISTENDE UND AUSTAUSCHBEDARF VERSPÜRENDE (EHEMALIGE) STUDENT_INNEN, PROFESSOR_INNEN UND (FREIBERUFLICHE) DOZENT_INNEN AN KUNSTHOCHSCHULEN ODER BILDUNGSINSTITUTIONEN IN BERLIN, BERN (CHE), DÜSSELDORF, KÖLN, HAMBURG, HILDESHEIM, KARLSRUHE, KIEL, KOLDING(DNK), LEIPZIG, MAINZ, MÜNCHEN, NÜRNBERG, HALLE (SAALE), OFFENBACH (-> Gerne ergänzen)

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WILLKOMMEN IM PADLET EINES STETIG WACHSENDEN, OFFENEN NETZWERKES. WIR SIND NEUGIERIGE, AUFKLÄRUNGSARBEIT LEISTENDE UND AUSTAUSCHBEDARF VERSPÜRENDE (EHEMALIGE) STUDENT_INNEN, PROFESSOR_INNEN UND (FREIBERUFLICHE) DOZENT_INNEN AN KUNSTHOCHSCHULEN ODER BILDUNGSINSTITUTIONEN IN BERLIN, BERN (CHE), DÜSSELDORF, KÖLN, HAMBURG, HILDESHEIM, KARLSRUHE, KIEL, KOLDING(DNK), LEIPZIG, MAINZ, MÜNCHEN, NÜRNBERG, HALLE (SAALE), OFFENBACH (-> Gerne ergänzen)

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Nächster Kick-Off Termin ist Donnerstag, der 13. Mai 2021 • 18.30 Uhr              Zoom-Meeting s. riseup pad

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Nächster Kick-Off Termin ist Donnerstag, der 13. Mai 2021 • 18.30 Uhr              Zoom-Meeting s. riseup pad

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aktuelles Event: 5./6. März 2021
diskriminierungskritische Bildungsarbeit üben!
https://padlet.com/symposiumdiskriminierungskritik/maerz2021

DO YOU WANT TO JOIN? WRITE US diskriminierungskritik_kunsthochschulen@lists.riseup.net

Pad mit Protokollen:      https://pad.riseup.net/p/TinkTank2206-keep

________________________
Grundregeln für die Diskussion (see for english below!):
- Mikro aus, wenn Du nicht sprichst
- Micro an, wenn Du sprichst.
———
Anleitung für Symbole:
"#" Handheben
“##" direktes Kommentar zu gesprochenem Wort
"+" Zustimmung
"-" keine Zustimmung
"?" Ich kann dich nicht hören, ist dein Mikro vielleicht aus?

- Wenn Du technische Probleme hast, wende dich bitte direkt an die Moderator*innen oder tipp auf die Tastatur "!!!"
———
Reihenfolge:
- Die Moderator*innen geben ihren Kontakt in den Chat: E-Mail (und Telegramm), somit auch außerhalb des Online-Meetings für technische Fragen erreichbar
- Frage an die Teilnehmer*innen, ob das Gespräch auf Englisch oder Deutsch geführt werden soll
- Wer übernimmt die Verantwortung für das Protokoll?
- Check-in Runde: Namen, Pronomen, Institution

Basis-rules for discussion:
- Micro off if you don't speak
- Micro on for the person who speaks
———
Guidance for Symbols:
‘#’ hand lifting
‘##’ direct comment on spoken
‘+’ Consent
‘-‘ not consent
‘?’ I can’t hear you
If you have technical problems, please contact the moderator directly or tap on the keyboard ‘!!!’
———
Sequence:
- moderators give out their contacts for email (and telegram) to be reachable as well outside the online-meeting for any technical issues
- Question to the participants whether to have the conversation in english or german
- who takes the responsibility for the protocol?
- Check-in / Name, Pronouns, Institution