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Texte 1 : Éloge de la lecture  par Jean-Michel Maulpoix (Texte inédit d'une conférence donnée à l'Alliance française d'Aoste) 2013.

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Texte 1 : Éloge de la lecture  par Jean-Michel Maulpoix (Texte inédit d'une conférence donnée à l'Alliance française d'Aoste) 2013.

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Montaigne : “faire lire un enfant, ce n’est pas emplir un vase, c’est allumer un feu.”

Si l’écrivain est un hôte, son livre est alors comme une chambre d’ami où l’on vous accueille pour la nuit, ou comme une simple chambre d’hôtel, apparemment vide, mais toute pleine en vérité de la mémoire de ceux qui sont venus y dormir avant vous. Cette mémoire, c’est l’imaginaire même de l’auteur, réveillé par l’imaginaire du lecteur, venant se mélanger et se confronter à lui. Pour comprendre cela, il faudrait imaginer une banale chambre d’hôtel de province, où le sommeil aurait la vertu de faire réapparaître les songes de tous ceux qui se sont couchés là avant vous. Comme si vous parveniez à faire sortir d’un lit la mémoire des corps qui s’y sont endormis, et du papier peint collé sur les murs celle des regards qui l’ont observé. La lecture est cette chambre dans laquelle on viendrait à la rencontre de la vie même, en perdant ses propres repères et en mélangeant un moment ses pensées à celles de personnes inconnues. Ainsi est-elle une sorte de “libre promiscuité”. Elle donne accès à une vie nue et toute secrète, elle conduit à se confier les uns aux autres des êtres qui pourtant ne se connaissent ni ne se voient.

De même que leur auteur, les personnages des livres sont d’invisibles compagnons adoptifs. De sorte que vous pouvez songer aux livres que vous n’avez pas encore lus comme à des personnes inconnues qui quelque part attendent de vous rencontrer, avec leur histoire, leurs idées et leurs sentiments propres qui sont aussi les vôtres, ou qui attendent de se révéler à vous pour que vous les fassiez vôtres, et pour que vous vous découvriez en eux. Les livres que vous n’avez pas encore lus sont des histoires d’amour que vous n’avez pas encore vécues.

La lecture est une histoire d’amour .

Car la lecture est aussi une histoire d’amour. Chacun de nous aime certains livres plus que d’autres. Pourquoi? On ne sait pas toujours le dire. Peut-être parce qu’ils nous ressemblent, ou, au contraire, parce qu’ils sont très différents de nous.

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Texte 2 : Extrait de La Lecture , ça ne sert à rien de B. Shawky-Milcent, PUF 2018

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Texte 2 : Extrait de La Lecture , ça ne sert à rien de B. Shawky-Milcent, PUF 2018

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Diverses enquêtes révèlent que le lycée donne peu le goût de la lecture aux adolescents. C Baudelot (Et pourtant ils lisent, 1999) a montré que les pratiques d'analyse littéraire enseignées au lycée tendent à éloigner les élèves de la littérature. Des enquêtes plus récentes dévoilent par ailleurs que la transmission d’œuvres patrimoniales peut être mal vécue par des élèves qui ne parviennent pas à se les approprier, et qui se sentent exclus d'un univers dont ils ne possèdent pas le langage.
Tant que le texte littéraire comporte un sens unique qu'il s'agit de mettre au jour grâce à une méthode rationnelle, tant qu'il a pour fonction de transmettre des connaissances et des valeurs morales dont l'élève doit s'imprégner, sa réception est relativement simple à envisager. Toute l'activité créatrice du jeune lecteur, ne regarde ni l'école, ni la transmission. Aujourd'hui, on a parfois l'impression que la littérature à l'école court le risque de devenir un support comme un autre pour enseigner des compétences. Tous les lecteurs le savent pourtant : l'essentiel de la rencontre avec une œuvre littéraire réside bien dans l'expérience intérieure que cette œuvre permet de vivre. Comment donner une vraie place à cet "essentiel" entre les murs de la classe de français ?

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Texte 3 Conférence d'Anne Vibert 2016 La construction de la compétence de lecture du cycle 3 au cycle 4

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Texte 3 Conférence d'Anne Vibert 2016 La construction de la compétence de lecture du cycle 3 au cycle 4

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INTRODUCTION

L'enseignement de la lecture est confronté à un double problème :
-L'augmentation du nombre d'élèves en difficulté en compréhension de l'écrit depuis le début des années 2000 telle qu'elle est mesurée par les évaluations nationales et internationales et le creusement des inégalités dans ce domaine ;
- le recul de la lecture dans les pratiques culturelles en général, dans celles des adolescents en particulier. Or, une forte corrélation est observée entre le plaisir de lire et les performances en lecture.
En ce qui concerne l'enseignement des lettres en outre, ce recul de la lecture rend plus difficile la transmission de la littérature, y compris d'ailleurs dans les milieux culturellement favorisés où, traditionnellement, la lecture était valorisés et où elle ne l'est plus systématiquement.
La lecture évasion ou toutes les formes de la lecture distraction sont aujourd'hui concurrencées par bien d'autres loisirs dont les prestiges et l'attrait surpassent ceux de la lecture, qu'il s'agisse de la télévision, du cinéma, des séries, des jeux vidéos, ou surtout de la musique, qui prédomine dans les loisirs des jeunes générations.

À l'école, on s'aperçoit que la compréhension n'est pas suffisamment enseignée .

À la question"Des activités spécifiques sont-elles consacrées à la compréhension en lecture ? Sous quelle forme ?", les inspecteurs répondent par les constats suivants :
-"Des questionnements techniques, un travail de repérage qui donne souvent l'illusion d'une marche progressive vers le sens. Et l'oubli trop fréquent du lexique."
Dès l'école primaire, lire pour bien des élèves, c'est répondre à des questions. C'est ce qu'on appelle un malentendu cognitif : sens et finalité de la lecture ne sont pas perçus. La lecture est réduite à une activité scolaire: le questionnaire se confond pour l'élève avec l'objectif alors que , dans l'esprit de l'enseignant, il n'est qu'un moyen, une étape d'un processus qui s'inscrit dans une démarche heuristique où l'apprenti-lecteur doit entrer dans une compréhension et l'élaboration du sens.Le problème est qu'à l'école comme au collège, les questions le plus souvent guident la lecture et la transforment en tâches de repérage.

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Texte 4 : Pratique de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ? Annie Rouxel, Le français aujourd'hui n° 157 2007

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Texte 4 : Pratique de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ? Annie Rouxel, Le français aujourd'hui n° 157 2007

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Si l'on souhaite au lycée former des lecteurs de littérature, il convient donc, tout à la fois, de sortir du formalisme et de réhabiliter la subjectivité du lecteur.Toute véritable expérience de lecture engage la totalité de l'être. Les recherches contemporaines sur la lecture montrent que la lecture ne se réduit pas à une activité cognitive et que le processus d'élaboration sémantique s'enracine dans l'expérience du sujet. L'investissement subjectif du lecteur est une nécessité fonctionnelle de la lecture littéraire ; c'est le lecteur qui achève le texte et lui imprime sa forme singulière.
Ainsi Bayard déclare-t-il dans son essai "Qui a tué Roger Acroyd?" :
"Il n'existe pas de texte littéraire indépendant de la subjectivité de celui qui le lit. Il est utopique de penser qu'il existerait un texte objectivable, sur lequel les différents lecteurs viendraient se projeter. C'est le lecteur qui vient achever l’œuvre et refermer le monde qu'elle ouvre". Non seulement P Bayard rappelle l'incomplétude du texte mais il ébranle la notion de texte comme ensemble fini, stable, pour introduire l'idée du texte singulier et mobile crée par le lecteur.

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Texte 5 : La Lecture ça ne sert à rien ! B. Shawky-Milcent, PUF 2018

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Texte 5 : La Lecture ça ne sert à rien ! B. Shawky-Milcent, PUF 2018

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Chapitre IV "Donner droit au sujet lecteur".

Les recherches sur le sujet lecteur proposent de renouveler la transmission de la littérature de deux manières : d'une part en accueillant le lecteur "réel " qui existe en tout élève, le vrai lecteur, celui qui rêve, s'émeut, réfléchit, s'évade... C'est ce lecteur réel "qui est au cœur de toute expérience vivante de la littérature, de toute appréhension sensible, éthique et esthétiques des œuvres", soulignent G Langlade et A. Rouxel. Et d'autre part, en laissant une place, en classe, aux expériences de lecture subjective des élèves, lecture subjective définie ainsi par N.Lacelle et G.Langlade : "Par lecture subjective, nous entendons la façon dont une œuvre littéraire affecte- à travers ses émotions, ses sentiments, ses jugements- un lecteur empirique. Le lecteur répond et réplique aux sollicitations d'une œuvre en puisant dans sa personnalité profonde, sa culture intime, son imaginaire.
Ce choix d'accueillir le sujet lecteur a des implications concrètes qui influent sur la manière d'enseigner. Susciter la subjectivité lectrice dans l'enceinte de la classe, c'est donner du prix à la parole et aux réactions de l'élève sur les œuvres. C'est donc penser à de nouvelles modalités de réception de la littérature, en acceptant que les lectures puissent se dire et s'écrire dans des productions plus souples et plus ouvertes que tout ce qui se pratique actuellement à l'école. C'est enfin aider l'élève à développer sa propre culture.

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Texte 6 : Eduscol, 2016 Le parcours de lecture à travers le cycle 3

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Texte 6 : Eduscol, 2016 Le parcours de lecture à travers le cycle 3

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Des Enjeux littéraires et de formation personnelle.

L'insistance accordée au goût et à l'intérêt des élèves tend tout d'abord à relativiser la place d'autres objectifs que les enseignants pourraient être tentés de poursuivre : la construction de connaissances ou la maîtrise de techniques. l'objectif de l'enseignement de la lecture, c'est la construction d'une relation personnelle aux œuvres : on lit "pour se comprendre devant le texte" (Paul Ricoeur, Du Texte à l'action, 1998). Dire que l'enseignement de la lecture vise la construction d'une relation personnelle aux œuvres suppose le travail sur deux attitudes :
-D'une part l'élève lecteur est un sujet à part entière dont il faut tenir compte lors de la réception des œuvres; ce qui signifie tenir compte de sa "compréhension", de son implication personnelle, de ses enthousiasmes "naïfs" et de ses émerveillements, comme de ses rejets, de ses ennuis;
- d'autre part, l'élève lecteur est un sujet "en construction" qu'il faut aider dans le développement de son comportement de lecteur : curiosité, capacité à  faire des rapprochements, à comparer, à critiquer, à se sentir concerné.
De ce point de vue, l’implication personnelle et la perception des enjeux littéraires ne sont pas incompatibles, encore faut-il que l'intérêt de l'élève soit maintenu : la diversité des thèmes comme des formes et la prise en compte des réceptions spontanées sont les meilleures garanties pour que les textes appellent une lecture participative. Un parcours de lecture s'appuie sur cette dynamique : de l'implication personnelle et des lectures monosémiques vers le dialogue et le partage des impressions.

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Texte 7 : Extrait de Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, Sylviane Ahr, Scéren 2013

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Texte 7 : Extrait de Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée, Sylviane Ahr, Scéren 2013

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Il faut mesurer la difficulté qu’il y a aujourd’hui à transmettre cette idée d’une importance de la lecture, non seulement pour l’acquisition de connaissances ou l’amélioration de l’orthographe, mais pour l’augmentation de la liberté et des bornes même de la vie. Penser encore que la vie bonne peut passer par une rencontre personnelle avec la littérature implique un enthousiasme, un partage, une forme de résistance au rouleau compresseur de la technologie assez considérables.

Introduire dans une classe, au-delà du travail, des programmes, de toutes formes de contrôles auxquelles contraint l’enseignement secondaire, le plaisir et la surprise, demande une patiente élaboration et un bouleversement des pratiques.

(…) Tantôt objet scolaire, tantôt objet personnel, le carnet/cahier de lecture apparaît comme un objet hybride.

Le cahier de lecture littéraire donne, dans un premier temps, la priorité à la réception effective du texte par les sujets lecteurs. C’est un espace où chacun « écrit sa lecture », son « texte de lecteur » où il laisse émerger le flux de ses impressions, de ses réminiscences, son étonnement. Mais les élèves ne sont pas préparés à jouir d’une telle liberté face à un texte dont la lecture a été prescrite par leur professeur : ils sont démunis lorsqu’il leur est demandé de faire part de « leurs impressions de lecture ». La mise en mots de cette réception effective du texte doit donc être facilitée et favorisée par des questions et/ou des consignes qui sollicitent l’engagement des élèves, leur appréciation, qui privilégient la mise en mots des sensations, l’émergence des images mentales que chaque lecteur se fabrique au moment de sa lecture.