# data[].attributes.headline
самопознание, самора

# data[].attributes.body
самопознание, саморазвитие, самооценка и саморегуляция личности педагога в контексте гуманизма и профессионализма

# data[].attributes.headline
Рефлексивный компонент

# data[].attributes.subject
Рефлексивный компонент

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
екурсы: система электронного обучения сфу: вход на сайт

# data[].attributes.attachment_link.title
еКурсы: Система электронного обучения СФУ: Вход на сайт

# data[].attributes.headline
 организаторски

# data[].attributes.body
организаторские и коммуникативные педагогические умения

# data[].attributes.headline
Практический компонент

# data[].attributes.subject
Практический компонент

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
екурсы: система электронного обучения сфу: вход на сайт

# data[].attributes.attachment_link.title
еКурсы: Система электронного обучения СФУ: Вход на сайт

# data[].attributes.headline
проявляется в создан

# data[].attributes.body
проявляется в создании благоприятной среды для детей с особыми возможностями здоровья и в организации взаимодействия как детей данной категории с другими детьми, так и взаимодействия родителей

# data[].attributes.headline
проявляется в информ

# data[].attributes.body
проявляется в информативной и систематизирующей функциях. Эти функции обеспечивают усвоение большого объема знаний, оценку и определение значимости информации, ее систематизацию. Оценивание информации и определение ее значимости происходят из имеющихся ценностей педагога

# data[].attributes.headline
Деятельностный компонент

# data[].attributes.subject
Деятельностный компонент

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
В настоящее время в систему образования внедряется инклюзивное образование, систему принципов реализации которого разработало ЮНЕСКО. Также этой проблеме посвящено немало работ - как зарубежных ученых (К. Гилмор, Д. Фергюсон, Г. Мейер, К. Стойбер и др.), так и отечественных (Н. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Н. Малофеева, М.Н. Алексеевой, О.С. Кузьминой, Е.Г. Самарцевой и др.) [1].

Инклюзивное образование стремится устранить социальную изоляцию по различным признакам отдельных категорий граждан и предполагает удовлетворение потребностей всех детей независимо от их состояния здоровья или каких-либо иных отличий за счет включения их в образовательный процесс и жизнь образовательного учреждения. Реализация этой идеи требует кардинальной перестройки системы образования, начиная со структуры и стратегии, содержания и заканчивая взаимодействием "педагог - обучающийся". Необходимо создать благоприятную среду, организовать процесс образования так, чтобы он соответствовал запросам детей всех категорий, давал положительный результат их развития и образования. Дети всех категорий одновременно должны включаться в процесс образования и жизнь образовательного учреждения без ущемления прав и свобод. И решение этой колоссальной задачи ложится на педагога, что и привело к возникновению проблемы готовности педагога к реализации инклюзивного образования, решению которой уделяли внимание такие ученые, как С.В. Алехина, В.В. Хитрюк, Е.Л. Агафонова, С.А. Черкасова, М.Н. Алексеева, С.И. Сабельникова, Э.А. Гафари и др.

Цель исследования: разработать структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования.
Материал и методы исследования
Готовность педагога к реализации инклюзивного образования будет эффективной, если у педагога сформированы ориентация на Человека как на ценность, ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями. Методы исследования: анализ литературы, обобщение полученных результатов, конкретизация, эксперимент. Методологический подход: аксиологический.
Результаты исследования и их обсуждение
Как показал анализ литературы, взгляды ученых на сущность и структуру феномена "готовность педагога к реализации инклюзивного образования" различаются. Так, С.В. Алехина, Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева трактуют готовность педагога к реализации инклюзии как целостное, личностное образование, включающее профессиональные, нравственные, социальные, психологические свойства личности, обеспечивающие результативность деятельности. В качестве компонентов выделяют профессиональную и психологическую готовность к реализации инклюзивного образования [2].

Рассматривая готовность педагога к реализации идеи инклюзивного образования, Э.А. Гафари акцентирует внимание на положительной мотивации педагога к реализации такого образования как основы личностной готовности педагога к инклюзии. С.И. Сабельникова, изучая данную проблему, в структуре рассматриваемого феномена выделяет профессиональную и личностную готовность педагога. О.Г. Тавстуха, С.В. Масловская в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования выделяют следующие компоненты (виды готовности): личностная готовность, ценностно-смысловая готовность и профессиональная готовность [3].

В.В. Хитрюк рассматривает готовность педагога к реализации инклюзивного образования как инклюзивную готовность педагога, представляющую собой интегральное субъектное личностное качество педагога, в состав которого входят академические, профессиональные и социально-личностные компетенции. В структуре данного феномена она выделяет 5 компонентов: когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, коммуникативный и рефлективный [4, 5]. Н.А. Пронина рассматривает этот вопрос с иных позиций и определяет следующие компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования: мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный [6].

Анализ литературы показал, что готовность педагога к реализации инклюзивного образования рассматривается с разных позиций, представляет собой проявление профессиональных и личностных качеств педагога, его профессиональную компетентность и определенную личностную позицию в создании условий для образования детей с разными потребностями и возможностями. Процесс формирования готовности педагога к реализации инклюзивного образования в значительной степени представлен с позиций компетенстностного и личностно-деятельностного подходов, в меньшей степени - аксиологического. Такое рассмотрение готовности педагога не отражает истинной сути данного феномена. Поэтому мы считаем необходимым определить сущностную характеристику готовности педагога к реализации инклюзивного образования с позиции аксиологии, аксиологического подхода.

Опираясь на аксиологический подход и учитывая смыслообразующую составляющую педагогической деятельности и ее приоритет - Человека как наивысшую ценность, мы определяем готовность педагога к реализации инклюзивного образования как активную жизненную позицию, в основе которой лежит целостное личностное качество, включающее в себя в первую очередь ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями, создание благоприятной среды для его развития и образования на основе комплекса необходимых знаний и умений. Именно ценностное отношение выражает главную ценность педагогической деятельности - ориентацию на человека - и определяет стратегию всей педагогической деятельности в целом, осуществляемую педагогом на основе знаний и положений психолого-педагогических, нормативно-правовых материалов, и т.д.

Если педагог осознает и признает ценность человека, то формируются ценностное отношение, ценностная ориентация, определяющая направленность личности и ее ценностно-смысловое содержание, что является источником активности личности педагога, его жизненной позиции. И в то же время ценностная ориентация определяет мотивы, цели и способы осуществления педагогической деятельности, тем самым мотивируя человека в определенный момент и программируя его поведение в дальнейшем. И, соответственно, основными показателями готовности педагога являются его ориентация на человека, ценностное и бережное отношение к другому, признание и принятие его таким, какой он есть. С учетом этих особенностей следует осуществлять построение процесса образования так, чтобы он был максимально полезен для другого. Такое положение позволяет утверждать, что аксиологический подход является основным, базовым в формировании готовности педагога к реализации инклюзии.

Представим структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Это целостная система, состоящая из комплекса функционально взаимосвязанных компонентов, раскрывающих внутреннее строение готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Каждый компонент данного феномена имеет свое смысловое значение и роль, а также выполняет определенные функции, обеспечивающие целостность. Каждый компонент содержательно наполнен, и благодаря функциональным особенностям они взаимообусловливают друг друга, образуя целостность готовности педагога как личностного качества к реализации инклюзивного образования.

Компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования определялись исходя из основного постулата о взаимосвязи и единстве разума, действий и чувств. И, как отмечалось ранее, ценность определяет дальнейшую деятельность, соответственно, ключевой компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования - аксиологический, порождающий деятельностный компонент, которому предшествует когнитивный.

Аксиологический компонент проявляется в осознании педагогом педагогических ценностей, признании человека как главной ценности, осознании и принятии философии и принципов инклюзивного образования, признании и принятии детей с особыми возможностями и их равноправия, проявлении стремления оказывать помощь, поддержку таким детям, стремлении создать благоприятную образовательную среду, согласовывать свою деятельность с интересами и потребностями детей, помогать детям осознавать их равноправность, уважать и ценить каждого, настраивать, мотивировать детей на взаимодействие и сотрудничество. Этот компонент обеспечивает формирование опыта ценностных отношений, обеспечивающего в итоге реализацию инклюзивного образования. Другими словами, этот компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования включает в себя ценностные ориентации, признание различий и равноправия, мотивацию к реализации идей инклюзивного образования, рефлексию. Сущность этого компонента отражается в функциях смыслообразующей и саморегуляции.

Смыслообразующая функция выражается в закреплении в сознании педагога значимости и ценности человека с особыми возможностями и потребностями, в осмыслении и определении места людей данной категории в собственной иерархии и системе, что и предопределяет в дальнейшем мотивы поведения и деятельности. Смысловое значение формирует ценностное отношение педагога к своей педагогической деятельности в целом и к отдельно взятому человеку с особыми возможностями, выступая регулятором деятельности и поведения педагога.

Функция саморегуляции связана не только с определением смысла, но и с оценкой и рефлексией, которые проявляются на основе уже сформированных ценностей педагогической деятельности и при осознании философии инклюзивного образования. Благодаря оцениванию и рефлексии восприятие мира и осуществление педагогической деятельности осуществляются через призму значимого, что в свою очередь обеспечивает формирование ценностного отношения. Ключевой фигурой в этом компоненте выделяется человек как ценность со своими особыми возможностями и потребностями, со своим особым восприятием мира и образом жизни. Для педагога эта фигура приобретет значимость только тогда, когда осуществляется оценка ее личностного смысла.

Рефлексия как составляющая аксиологического компонента готовности педагога к инклюзивному образованию связана с целевыми установками деятельности педагога, его ценностными ориентациями и ценностным отношением. При этом рефлексия способствует самопознанию, самооценке, самопониманию, пониманию, оцениванию и интерпретированию другого человека, осознанию педагогом человека как ценности, в связи с чем меняется содержание его деятельности: объединяются личностная и общечеловеческая значимости.

Соответственно, можно утверждать, что аксиологический компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования является базовым. Наличие и сформированность этого компонента обеспечивают готовность педагога к реализации инклюзивного образования. Педагог определяет смысл своей педагогической деятельности, проживает его, присваивает, и он становится достояние, расширяя сферу деятельности.

Следующий компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования - когнитивный. Данный компонент содержат знания:

- о ценностях педагогической деятельности;

- о специфике инклюзивного образования, его нормативно-правовой и законодательной основах организации;

- о принципах, подходах и сложностях реализации инклюзивного образования;

- об особенностях детей с особыми возможностями здоровья;

- об особенностях организации процесса образования детей с особыми возможностями здоровья и включения их в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;

- о специфике проектирования и наполнения содержания адаптивных образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов;

- о специфике образовательной поддержки и ее принципах реализации;

- об особенностях методики обучения и воспитания детей с особыми возможностями здоровья и т.д.

Сущность когнитивного компонента готовности педагога к реализации инклюзивного образования проявляется в информативной и систематизирующей функциях. Эти функции обеспечивают усвоение большого объема знаний, оценку и определение значимости информации, ее систематизацию. Оценивание информации и определение ее значимости происходят из имеющихся ценностей педагога, его ценностных ориентаций, информация воспринимается педагогом с позиции значимости и главной ценности педагогической деятельности - человека. Этот факт указывает на тесную взаимосвязь когнитивного компонента с аксиологическим компонентом готовности педагога к инклюзивному образованию.

Следующим компонентом в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования определен деятельностный, отражающий практический аспект данного личностного качества педагога. Этот компонент проявляется в создании благоприятной среды для детей с особыми возможностями здоровья и, конечно, в организации взаимодействия как детей данной категории с другими детьми, так и взаимодействия родителей - как между собой, так и с педагогами, общественными организациями. Следовательно, активная позиция педагога есть показатель проявления этого компонента. Активность находит свое выражение в действиях, которые в свою очередь трансформируются в умения и представляют собой способность эффективно использовать полученные ранее знания на практике, в деятельности. Наличие умений есть показатель сформированной активной позиции педагога, его готовности к реализации инклюзивного образования. В содержание деятельностного компонента рассматриваемого феномена входят следующие умения:

- создавать благоприятные условия для образования детей с особыми возможностями здоровья;

- организовывать взаимодействие родителей, разных специалистов и педагогов для создания благоприятной среды в целях образования детей с особыми возможностями здоровья;

- проектировать и осуществлять образовательный процесс с опорой на основные принципы и походы инклюзивного образования, учитывая нормативно-правовые аспекты и особенности развития детей с особыми возможностями здоровья;

- применять различные методы и приемы включения детей с особыми возможностями здоровья в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;

- проектировать индивидуальные адаптивные образовательные программы и индивидуальные образовательные маршруты;

- оказывать образовательную поддержку;

- выстраивать взаимодействие с детьми с особыми возможностями здоровья и их родителями;

- оказывать образовательную поддержку и помощь;

- организовывать собственную педагогическую деятельность, а также и всех категорий детей.

Деятельностный компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования невозможен без сознательности и самостоятельности со стороны педагога, когда он мобилизует свой внутренний потенциал, пополняет его в когнитивном и аксиологическом аспектах. И, так как этот компонент связан с активной позицией педагога, то, соответственно, выполняет побудительную и преобразующую функции.

Побудительная функция обеспечивает активизацию действий педагога исходя из его внутреннего состояния, из его ценностных ориентаций и, соответственно, ценностного отношения к детям с особыми возможностями здоровья, преломляясь на цели деятельности - реализация инклюзивного образования. При этом активность выходит за пределы поставленной цели, позволяя педагогу проявить творчество, начиная с постановки цели и заканчивая способами ее реализации. Параллельно эта функция способствует преодолению возможных сложностей при создании благоприятных условий для образования данной категории детей. Преобразующая функция направлена на преобразование педагогической действительности - организацию инклюзивного образования, создание благоприятных условий для образования и личностных изменений детей с особыми возможностями здоровья.
Заключение
Таким образом, рассмотренная структура готовности педагога к реализации инклюзивного образования представляет собой целостное личностное качество, содержащее в себе ценностную ориентацию на человека как главную ценность для педагога, формирование на этой основе ценностного отношения к инклюзивному образованию и детям с особыми возможностями здоровья; знания философии инклюзивного образования, особенностей его организации и нормативно-правовой основы его реализации, их оценивание с позиции значимости и побуждение к действиям педагога. Целостность указывает на тесную взаимосвязь всех компонентов, представляя собой системность, соединяющую личностную значимость, ценностное отношение, реализующееся в практических действиях, направленных на реализацию инклюзивного образования.

Библиографическая ссылка
Юдина О.И. СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29281 (дата обращения: 24.04.2021).

# data[].attributes.attachment_link.title
СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - Современные проблемы науки и образования (научный журнал)

# data[].attributes.attachment_link.description
В настоящее время в систему образования внедряется инклюзивное образование, систему принципов реализации которого разработало ЮНЕСКО. Также этой проблеме посвящено немало работ - как зарубежных ученых (К. Гилмор, Д. Фергюсон, Г. Мейер, К. Стойбер и др.), так и отечественных (Н. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Н. Малофеева, М.Н. Алексеевой, О.С. Кузьминой, Е.Г.

# data[].attributes.headline
Когнитивный компонент

# data[].attributes.subject
Когнитивный компонент

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
В настоящее время в систему образования внедряется инклюзивное образование, систему принципов реализации которого разработало ЮНЕСКО. Также этой проблеме посвящено немало работ - как зарубежных ученых (К. Гилмор, Д. Фергюсон, Г. Мейер, К. Стойбер и др.), так и отечественных (Н. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Н. Малофеева, М.Н. Алексеевой, О.С. Кузьминой, Е.Г. Самарцевой и др.) [1].

Инклюзивное образование стремится устранить социальную изоляцию по различным признакам отдельных категорий граждан и предполагает удовлетворение потребностей всех детей независимо от их состояния здоровья или каких-либо иных отличий за счет включения их в образовательный процесс и жизнь образовательного учреждения. Реализация этой идеи требует кардинальной перестройки системы образования, начиная со структуры и стратегии, содержания и заканчивая взаимодействием "педагог - обучающийся". Необходимо создать благоприятную среду, организовать процесс образования так, чтобы он соответствовал запросам детей всех категорий, давал положительный результат их развития и образования. Дети всех категорий одновременно должны включаться в процесс образования и жизнь образовательного учреждения без ущемления прав и свобод. И решение этой колоссальной задачи ложится на педагога, что и привело к возникновению проблемы готовности педагога к реализации инклюзивного образования, решению которой уделяли внимание такие ученые, как С.В. Алехина, В.В. Хитрюк, Е.Л. Агафонова, С.А. Черкасова, М.Н. Алексеева, С.И. Сабельникова, Э.А. Гафари и др.

Цель исследования: разработать структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования.
Материал и методы исследования
Готовность педагога к реализации инклюзивного образования будет эффективной, если у педагога сформированы ориентация на Человека как на ценность, ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями. Методы исследования: анализ литературы, обобщение полученных результатов, конкретизация, эксперимент. Методологический подход: аксиологический.
Результаты исследования и их обсуждение
Как показал анализ литературы, взгляды ученых на сущность и структуру феномена "готовность педагога к реализации инклюзивного образования" различаются. Так, С.В. Алехина, Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева трактуют готовность педагога к реализации инклюзии как целостное, личностное образование, включающее профессиональные, нравственные, социальные, психологические свойства личности, обеспечивающие результативность деятельности. В качестве компонентов выделяют профессиональную и психологическую готовность к реализации инклюзивного образования [2].

Рассматривая готовность педагога к реализации идеи инклюзивного образования, Э.А. Гафари акцентирует внимание на положительной мотивации педагога к реализации такого образования как основы личностной готовности педагога к инклюзии. С.И. Сабельникова, изучая данную проблему, в структуре рассматриваемого феномена выделяет профессиональную и личностную готовность педагога. О.Г. Тавстуха, С.В. Масловская в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования выделяют следующие компоненты (виды готовности): личностная готовность, ценностно-смысловая готовность и профессиональная готовность [3].

В.В. Хитрюк рассматривает готовность педагога к реализации инклюзивного образования как инклюзивную готовность педагога, представляющую собой интегральное субъектное личностное качество педагога, в состав которого входят академические, профессиональные и социально-личностные компетенции. В структуре данного феномена она выделяет 5 компонентов: когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, коммуникативный и рефлективный [4, 5]. Н.А. Пронина рассматривает этот вопрос с иных позиций и определяет следующие компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования: мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный [6].

Анализ литературы показал, что готовность педагога к реализации инклюзивного образования рассматривается с разных позиций, представляет собой проявление профессиональных и личностных качеств педагога, его профессиональную компетентность и определенную личностную позицию в создании условий для образования детей с разными потребностями и возможностями. Процесс формирования готовности педагога к реализации инклюзивного образования в значительной степени представлен с позиций компетенстностного и личностно-деятельностного подходов, в меньшей степени - аксиологического. Такое рассмотрение готовности педагога не отражает истинной сути данного феномена. Поэтому мы считаем необходимым определить сущностную характеристику готовности педагога к реализации инклюзивного образования с позиции аксиологии, аксиологического подхода.

Опираясь на аксиологический подход и учитывая смыслообразующую составляющую педагогической деятельности и ее приоритет - Человека как наивысшую ценность, мы определяем готовность педагога к реализации инклюзивного образования как активную жизненную позицию, в основе которой лежит целостное личностное качество, включающее в себя в первую очередь ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями, создание благоприятной среды для его развития и образования на основе комплекса необходимых знаний и умений. Именно ценностное отношение выражает главную ценность педагогической деятельности - ориентацию на человека - и определяет стратегию всей педагогической деятельности в целом, осуществляемую педагогом на основе знаний и положений психолого-педагогических, нормативно-правовых материалов, и т.д.

Если педагог осознает и признает ценность человека, то формируются ценностное отношение, ценностная ориентация, определяющая направленность личности и ее ценностно-смысловое содержание, что является источником активности личности педагога, его жизненной позиции. И в то же время ценностная ориентация определяет мотивы, цели и способы осуществления педагогической деятельности, тем самым мотивируя человека в определенный момент и программируя его поведение в дальнейшем. И, соответственно, основными показателями готовности педагога являются его ориентация на человека, ценностное и бережное отношение к другому, признание и принятие его таким, какой он есть. С учетом этих особенностей следует осуществлять построение процесса образования так, чтобы он был максимально полезен для другого. Такое положение позволяет утверждать, что аксиологический подход является основным, базовым в формировании готовности педагога к реализации инклюзии.

Представим структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Это целостная система, состоящая из комплекса функционально взаимосвязанных компонентов, раскрывающих внутреннее строение готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Каждый компонент данного феномена имеет свое смысловое значение и роль, а также выполняет определенные функции, обеспечивающие целостность. Каждый компонент содержательно наполнен, и благодаря функциональным особенностям они взаимообусловливают друг друга, образуя целостность готовности педагога как личностного качества к реализации инклюзивного образования.

Компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования определялись исходя из основного постулата о взаимосвязи и единстве разума, действий и чувств. И, как отмечалось ранее, ценность определяет дальнейшую деятельность, соответственно, ключевой компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования - аксиологический, порождающий деятельностный компонент, которому предшествует когнитивный.

Аксиологический компонент проявляется в осознании педагогом педагогических ценностей, признании человека как главной ценности, осознании и принятии философии и принципов инклюзивного образования, признании и принятии детей с особыми возможностями и их равноправия, проявлении стремления оказывать помощь, поддержку таким детям, стремлении создать благоприятную образовательную среду, согласовывать свою деятельность с интересами и потребностями детей, помогать детям осознавать их равноправность, уважать и ценить каждого, настраивать, мотивировать детей на взаимодействие и сотрудничество. Этот компонент обеспечивает формирование опыта ценностных отношений, обеспечивающего в итоге реализацию инклюзивного образования. Другими словами, этот компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования включает в себя ценностные ориентации, признание различий и равноправия, мотивацию к реализации идей инклюзивного образования, рефлексию. Сущность этого компонента отражается в функциях смыслообразующей и саморегуляции.

Смыслообразующая функция выражается в закреплении в сознании педагога значимости и ценности человека с особыми возможностями и потребностями, в осмыслении и определении места людей данной категории в собственной иерархии и системе, что и предопределяет в дальнейшем мотивы поведения и деятельности. Смысловое значение формирует ценностное отношение педагога к своей педагогической деятельности в целом и к отдельно взятому человеку с особыми возможностями, выступая регулятором деятельности и поведения педагога.

Функция саморегуляции связана не только с определением смысла, но и с оценкой и рефлексией, которые проявляются на основе уже сформированных ценностей педагогической деятельности и при осознании философии инклюзивного образования. Благодаря оцениванию и рефлексии восприятие мира и осуществление педагогической деятельности осуществляются через призму значимого, что в свою очередь обеспечивает формирование ценностного отношения. Ключевой фигурой в этом компоненте выделяется человек как ценность со своими особыми возможностями и потребностями, со своим особым восприятием мира и образом жизни. Для педагога эта фигура приобретет значимость только тогда, когда осуществляется оценка ее личностного смысла.

Рефлексия как составляющая аксиологического компонента готовности педагога к инклюзивному образованию связана с целевыми установками деятельности педагога, его ценностными ориентациями и ценностным отношением. При этом рефлексия способствует самопознанию, самооценке, самопониманию, пониманию, оцениванию и интерпретированию другого человека, осознанию педагогом человека как ценности, в связи с чем меняется содержание его деятельности: объединяются личностная и общечеловеческая значимости.

Соответственно, можно утверждать, что аксиологический компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования является базовым. Наличие и сформированность этого компонента обеспечивают готовность педагога к реализации инклюзивного образования. Педагог определяет смысл своей педагогической деятельности, проживает его, присваивает, и он становится достояние, расширяя сферу деятельности.

Следующий компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования - когнитивный. Данный компонент содержат знания:

- о ценностях педагогической деятельности;

- о специфике инклюзивного образования, его нормативно-правовой и законодательной основах организации;

- о принципах, подходах и сложностях реализации инклюзивного образования;

- об особенностях детей с особыми возможностями здоровья;

- об особенностях организации процесса образования детей с особыми возможностями здоровья и включения их в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;

- о специфике проектирования и наполнения содержания адаптивных образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов;

- о специфике образовательной поддержки и ее принципах реализации;

- об особенностях методики обучения и воспитания детей с особыми возможностями здоровья и т.д.

Сущность когнитивного компонента готовности педагога к реализации инклюзивного образования проявляется в информативной и систематизирующей функциях. Эти функции обеспечивают усвоение большого объема знаний, оценку и определение значимости информации, ее систематизацию. Оценивание информации и определение ее значимости происходят из имеющихся ценностей педагога, его ценностных ориентаций, информация воспринимается педагогом с позиции значимости и главной ценности педагогической деятельности - человека. Этот факт указывает на тесную взаимосвязь когнитивного компонента с аксиологическим компонентом готовности педагога к инклюзивному образованию.

Следующим компонентом в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования определен деятельностный, отражающий практический аспект данного личностного качества педагога. Этот компонент проявляется в создании благоприятной среды для детей с особыми возможностями здоровья и, конечно, в организации взаимодействия как детей данной категории с другими детьми, так и взаимодействия родителей - как между собой, так и с педагогами, общественными организациями. Следовательно, активная позиция педагога есть показатель проявления этого компонента. Активность находит свое выражение в действиях, которые в свою очередь трансформируются в умения и представляют собой способность эффективно использовать полученные ранее знания на практике, в деятельности. Наличие умений есть показатель сформированной активной позиции педагога, его готовности к реализации инклюзивного образования. В содержание деятельностного компонента рассматриваемого феномена входят следующие умения:

- создавать благоприятные условия для образования детей с особыми возможностями здоровья;

- организовывать взаимодействие родителей, разных специалистов и педагогов для создания благоприятной среды в целях образования детей с особыми возможностями здоровья;

- проектировать и осуществлять образовательный процесс с опорой на основные принципы и походы инклюзивного образования, учитывая нормативно-правовые аспекты и особенности развития детей с особыми возможностями здоровья;

- применять различные методы и приемы включения детей с особыми возможностями здоровья в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;

- проектировать индивидуальные адаптивные образовательные программы и индивидуальные образовательные маршруты;

- оказывать образовательную поддержку;

- выстраивать взаимодействие с детьми с особыми возможностями здоровья и их родителями;

- оказывать образовательную поддержку и помощь;

- организовывать собственную педагогическую деятельность, а также и всех категорий детей.

Деятельностный компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования невозможен без сознательности и самостоятельности со стороны педагога, когда он мобилизует свой внутренний потенциал, пополняет его в когнитивном и аксиологическом аспектах. И, так как этот компонент связан с активной позицией педагога, то, соответственно, выполняет побудительную и преобразующую функции.

Побудительная функция обеспечивает активизацию действий педагога исходя из его внутреннего состояния, из его ценностных ориентаций и, соответственно, ценностного отношения к детям с особыми возможностями здоровья, преломляясь на цели деятельности - реализация инклюзивного образования. При этом активность выходит за пределы поставленной цели, позволяя педагогу проявить творчество, начиная с постановки цели и заканчивая способами ее реализации. Параллельно эта функция способствует преодолению возможных сложностей при создании благоприятных условий для образования данной категории детей. Преобразующая функция направлена на преобразование педагогической действительности - организацию инклюзивного образования, создание благоприятных условий для образования и личностных изменений детей с особыми возможностями здоровья.
Заключение
Таким образом, рассмотренная структура готовности педагога к реализации инклюзивного образования представляет собой целостное личностное качество, содержащее в себе ценностную ориентацию на человека как главную ценность для педагога, формирование на этой основе ценностного отношения к инклюзивному образованию и детям с особыми возможностями здоровья; знания философии инклюзивного образования, особенностей его организации и нормативно-правовой основы его реализации, их оценивание с позиции значимости и побуждение к действиям педагога. Целостность указывает на тесную взаимосвязь всех компонентов, представляя собой системность, соединяющую личностную значимость, ценностное отношение, реализующееся в практических действиях, направленных на реализацию инклюзивного образования.

Библиографическая ссылка
Юдина О.И. СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29281 (дата обращения: 24.04.2021).

# data[].attributes.attachment_link.title
СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - Современные проблемы науки и образования (научный журнал)

# data[].attributes.attachment_link.description
В настоящее время в систему образования внедряется инклюзивное образование, систему принципов реализации которого разработало ЮНЕСКО. Также этой проблеме посвящено немало работ - как зарубежных ученых (К. Гилмор, Д. Фергюсон, Г. Мейер, К. Стойбер и др.), так и отечественных (Н. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Н. Малофеева, М.Н. Алексеевой, О.С. Кузьминой, Е.Г.

# data[].attributes.headline
осознание педагогом 

# data[].attributes.body
осознание педагогом педагогических ценностей, признание человека как главной ценности, принятие принципов ИО, признание и принятие детей с ОВЗ, их равноправия, стремление оказывать помощь, поддержку стремление создать благоприятную образовательную среду, помогать детям осознавать их равноправность, уважать и ценить каждого, настраивать, мотивировать детей на взаимодействие и сотрудничество

# data[].attributes.headline
Аксиологический компонент

# data[].attributes.subject
Аксиологический компонент

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
В настоящее время в систему образования внедряется инклюзивное образование, систему принципов реализации которого разработало ЮНЕСКО. Также этой проблеме посвящено немало работ - как зарубежных ученых (К. Гилмор, Д. Фергюсон, Г. Мейер, К. Стойбер и др.), так и отечественных (Н. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Н. Малофеева, М.Н. Алексеевой, О.С. Кузьминой, Е.Г. Самарцевой и др.) [1].

Инклюзивное образование стремится устранить социальную изоляцию по различным признакам отдельных категорий граждан и предполагает удовлетворение потребностей всех детей независимо от их состояния здоровья или каких-либо иных отличий за счет включения их в образовательный процесс и жизнь образовательного учреждения. Реализация этой идеи требует кардинальной перестройки системы образования, начиная со структуры и стратегии, содержания и заканчивая взаимодействием "педагог - обучающийся". Необходимо создать благоприятную среду, организовать процесс образования так, чтобы он соответствовал запросам детей всех категорий, давал положительный результат их развития и образования. Дети всех категорий одновременно должны включаться в процесс образования и жизнь образовательного учреждения без ущемления прав и свобод. И решение этой колоссальной задачи ложится на педагога, что и привело к возникновению проблемы готовности педагога к реализации инклюзивного образования, решению которой уделяли внимание такие ученые, как С.В. Алехина, В.В. Хитрюк, Е.Л. Агафонова, С.А. Черкасова, М.Н. Алексеева, С.И. Сабельникова, Э.А. Гафари и др.

Цель исследования: разработать структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования.
Материал и методы исследования
Готовность педагога к реализации инклюзивного образования будет эффективной, если у педагога сформированы ориентация на Человека как на ценность, ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями. Методы исследования: анализ литературы, обобщение полученных результатов, конкретизация, эксперимент. Методологический подход: аксиологический.
Результаты исследования и их обсуждение
Как показал анализ литературы, взгляды ученых на сущность и структуру феномена "готовность педагога к реализации инклюзивного образования" различаются. Так, С.В. Алехина, Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева трактуют готовность педагога к реализации инклюзии как целостное, личностное образование, включающее профессиональные, нравственные, социальные, психологические свойства личности, обеспечивающие результативность деятельности. В качестве компонентов выделяют профессиональную и психологическую готовность к реализации инклюзивного образования [2].

Рассматривая готовность педагога к реализации идеи инклюзивного образования, Э.А. Гафари акцентирует внимание на положительной мотивации педагога к реализации такого образования как основы личностной готовности педагога к инклюзии. С.И. Сабельникова, изучая данную проблему, в структуре рассматриваемого феномена выделяет профессиональную и личностную готовность педагога. О.Г. Тавстуха, С.В. Масловская в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования выделяют следующие компоненты (виды готовности): личностная готовность, ценностно-смысловая готовность и профессиональная готовность [3].

В.В. Хитрюк рассматривает готовность педагога к реализации инклюзивного образования как инклюзивную готовность педагога, представляющую собой интегральное субъектное личностное качество педагога, в состав которого входят академические, профессиональные и социально-личностные компетенции. В структуре данного феномена она выделяет 5 компонентов: когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, коммуникативный и рефлективный [4, 5]. Н.А. Пронина рассматривает этот вопрос с иных позиций и определяет следующие компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования: мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный [6].

Анализ литературы показал, что готовность педагога к реализации инклюзивного образования рассматривается с разных позиций, представляет собой проявление профессиональных и личностных качеств педагога, его профессиональную компетентность и определенную личностную позицию в создании условий для образования детей с разными потребностями и возможностями. Процесс формирования готовности педагога к реализации инклюзивного образования в значительной степени представлен с позиций компетенстностного и личностно-деятельностного подходов, в меньшей степени - аксиологического. Такое рассмотрение готовности педагога не отражает истинной сути данного феномена. Поэтому мы считаем необходимым определить сущностную характеристику готовности педагога к реализации инклюзивного образования с позиции аксиологии, аксиологического подхода.

Опираясь на аксиологический подход и учитывая смыслообразующую составляющую педагогической деятельности и ее приоритет - Человека как наивысшую ценность, мы определяем готовность педагога к реализации инклюзивного образования как активную жизненную позицию, в основе которой лежит целостное личностное качество, включающее в себя в первую очередь ценностное отношение, признание и принятие ценности другого с его особыми возможностями и потребностями, создание благоприятной среды для его развития и образования на основе комплекса необходимых знаний и умений. Именно ценностное отношение выражает главную ценность педагогической деятельности - ориентацию на человека - и определяет стратегию всей педагогической деятельности в целом, осуществляемую педагогом на основе знаний и положений психолого-педагогических, нормативно-правовых материалов, и т.д.

Если педагог осознает и признает ценность человека, то формируются ценностное отношение, ценностная ориентация, определяющая направленность личности и ее ценностно-смысловое содержание, что является источником активности личности педагога, его жизненной позиции. И в то же время ценностная ориентация определяет мотивы, цели и способы осуществления педагогической деятельности, тем самым мотивируя человека в определенный момент и программируя его поведение в дальнейшем. И, соответственно, основными показателями готовности педагога являются его ориентация на человека, ценностное и бережное отношение к другому, признание и принятие его таким, какой он есть. С учетом этих особенностей следует осуществлять построение процесса образования так, чтобы он был максимально полезен для другого. Такое положение позволяет утверждать, что аксиологический подход является основным, базовым в формировании готовности педагога к реализации инклюзии.

Представим структуру готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Это целостная система, состоящая из комплекса функционально взаимосвязанных компонентов, раскрывающих внутреннее строение готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Каждый компонент данного феномена имеет свое смысловое значение и роль, а также выполняет определенные функции, обеспечивающие целостность. Каждый компонент содержательно наполнен, и благодаря функциональным особенностям они взаимообусловливают друг друга, образуя целостность готовности педагога как личностного качества к реализации инклюзивного образования.

Компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования определялись исходя из основного постулата о взаимосвязи и единстве разума, действий и чувств. И, как отмечалось ранее, ценность определяет дальнейшую деятельность, соответственно, ключевой компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования - аксиологический, порождающий деятельностный компонент, которому предшествует когнитивный.

Аксиологический компонент проявляется в осознании педагогом педагогических ценностей, признании человека как главной ценности, осознании и принятии философии и принципов инклюзивного образования, признании и принятии детей с особыми возможностями и их равноправия, проявлении стремления оказывать помощь, поддержку таким детям, стремлении создать благоприятную образовательную среду, согласовывать свою деятельность с интересами и потребностями детей, помогать детям осознавать их равноправность, уважать и ценить каждого, настраивать, мотивировать детей на взаимодействие и сотрудничество. Этот компонент обеспечивает формирование опыта ценностных отношений, обеспечивающего в итоге реализацию инклюзивного образования. Другими словами, этот компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования включает в себя ценностные ориентации, признание различий и равноправия, мотивацию к реализации идей инклюзивного образования, рефлексию. Сущность этого компонента отражается в функциях смыслообразующей и саморегуляции.

Смыслообразующая функция выражается в закреплении в сознании педагога значимости и ценности человека с особыми возможностями и потребностями, в осмыслении и определении места людей данной категории в собственной иерархии и системе, что и предопределяет в дальнейшем мотивы поведения и деятельности. Смысловое значение формирует ценностное отношение педагога к своей педагогической деятельности в целом и к отдельно взятому человеку с особыми возможностями, выступая регулятором деятельности и поведения педагога.

Функция саморегуляции связана не только с определением смысла, но и с оценкой и рефлексией, которые проявляются на основе уже сформированных ценностей педагогической деятельности и при осознании философии инклюзивного образования. Благодаря оцениванию и рефлексии восприятие мира и осуществление педагогической деятельности осуществляются через призму значимого, что в свою очередь обеспечивает формирование ценностного отношения. Ключевой фигурой в этом компоненте выделяется человек как ценность со своими особыми возможностями и потребностями, со своим особым восприятием мира и образом жизни. Для педагога эта фигура приобретет значимость только тогда, когда осуществляется оценка ее личностного смысла.

Рефлексия как составляющая аксиологического компонента готовности педагога к инклюзивному образованию связана с целевыми установками деятельности педагога, его ценностными ориентациями и ценностным отношением. При этом рефлексия способствует самопознанию, самооценке, самопониманию, пониманию, оцениванию и интерпретированию другого человека, осознанию педагогом человека как ценности, в связи с чем меняется содержание его деятельности: объединяются личностная и общечеловеческая значимости.

Соответственно, можно утверждать, что аксиологический компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования является базовым. Наличие и сформированность этого компонента обеспечивают готовность педагога к реализации инклюзивного образования. Педагог определяет смысл своей педагогической деятельности, проживает его, присваивает, и он становится достояние, расширяя сферу деятельности.

Следующий компонент в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования - когнитивный. Данный компонент содержат знания:

- о ценностях педагогической деятельности;

- о специфике инклюзивного образования, его нормативно-правовой и законодательной основах организации;

- о принципах, подходах и сложностях реализации инклюзивного образования;

- об особенностях детей с особыми возможностями здоровья;

- об особенностях организации процесса образования детей с особыми возможностями здоровья и включения их в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;

- о специфике проектирования и наполнения содержания адаптивных образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов;

- о специфике образовательной поддержки и ее принципах реализации;

- об особенностях методики обучения и воспитания детей с особыми возможностями здоровья и т.д.

Сущность когнитивного компонента готовности педагога к реализации инклюзивного образования проявляется в информативной и систематизирующей функциях. Эти функции обеспечивают усвоение большого объема знаний, оценку и определение значимости информации, ее систематизацию. Оценивание информации и определение ее значимости происходят из имеющихся ценностей педагога, его ценностных ориентаций, информация воспринимается педагогом с позиции значимости и главной ценности педагогической деятельности - человека. Этот факт указывает на тесную взаимосвязь когнитивного компонента с аксиологическим компонентом готовности педагога к инклюзивному образованию.

Следующим компонентом в структуре готовности педагога к реализации инклюзивного образования определен деятельностный, отражающий практический аспект данного личностного качества педагога. Этот компонент проявляется в создании благоприятной среды для детей с особыми возможностями здоровья и, конечно, в организации взаимодействия как детей данной категории с другими детьми, так и взаимодействия родителей - как между собой, так и с педагогами, общественными организациями. Следовательно, активная позиция педагога есть показатель проявления этого компонента. Активность находит свое выражение в действиях, которые в свою очередь трансформируются в умения и представляют собой способность эффективно использовать полученные ранее знания на практике, в деятельности. Наличие умений есть показатель сформированной активной позиции педагога, его готовности к реализации инклюзивного образования. В содержание деятельностного компонента рассматриваемого феномена входят следующие умения:

- создавать благоприятные условия для образования детей с особыми возможностями здоровья;

- организовывать взаимодействие родителей, разных специалистов и педагогов для создания благоприятной среды в целях образования детей с особыми возможностями здоровья;

- проектировать и осуществлять образовательный процесс с опорой на основные принципы и походы инклюзивного образования, учитывая нормативно-правовые аспекты и особенности развития детей с особыми возможностями здоровья;

- применять различные методы и приемы включения детей с особыми возможностями здоровья в процесс взаимодействия и сотрудничества с другими детьми;

- проектировать индивидуальные адаптивные образовательные программы и индивидуальные образовательные маршруты;

- оказывать образовательную поддержку;

- выстраивать взаимодействие с детьми с особыми возможностями здоровья и их родителями;

- оказывать образовательную поддержку и помощь;

- организовывать собственную педагогическую деятельность, а также и всех категорий детей.

Деятельностный компонент готовности педагога к реализации инклюзивного образования невозможен без сознательности и самостоятельности со стороны педагога, когда он мобилизует свой внутренний потенциал, пополняет его в когнитивном и аксиологическом аспектах. И, так как этот компонент связан с активной позицией педагога, то, соответственно, выполняет побудительную и преобразующую функции.

Побудительная функция обеспечивает активизацию действий педагога исходя из его внутреннего состояния, из его ценностных ориентаций и, соответственно, ценностного отношения к детям с особыми возможностями здоровья, преломляясь на цели деятельности - реализация инклюзивного образования. При этом активность выходит за пределы поставленной цели, позволяя педагогу проявить творчество, начиная с постановки цели и заканчивая способами ее реализации. Параллельно эта функция способствует преодолению возможных сложностей при создании благоприятных условий для образования данной категории детей. Преобразующая функция направлена на преобразование педагогической действительности - организацию инклюзивного образования, создание благоприятных условий для образования и личностных изменений детей с особыми возможностями здоровья.
Заключение
Таким образом, рассмотренная структура готовности педагога к реализации инклюзивного образования представляет собой целостное личностное качество, содержащее в себе ценностную ориентацию на человека как главную ценность для педагога, формирование на этой основе ценностного отношения к инклюзивному образованию и детям с особыми возможностями здоровья; знания философии инклюзивного образования, особенностей его организации и нормативно-правовой основы его реализации, их оценивание с позиции значимости и побуждение к действиям педагога. Целостность указывает на тесную взаимосвязь всех компонентов, представляя собой системность, соединяющую личностную значимость, ценностное отношение, реализующееся в практических действиях, направленных на реализацию инклюзивного образования.

Библиографическая ссылка
Юдина О.И. СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29281 (дата обращения: 24.04.2021).

# data[].attributes.attachment_link.title
СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - Современные проблемы науки и образования (научный журнал)

# data[].attributes.attachment_link.description
В настоящее время в систему образования внедряется инклюзивное образование, систему принципов реализации которого разработало ЮНЕСКО. Также этой проблеме посвящено немало работ - как зарубежных ученых (К. Гилмор, Д. Фергюсон, Г. Мейер, К. Стойбер и др.), так и отечественных (Н. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Н. Малофеева, М.Н. Алексеевой, О.С. Кузьминой, Е.Г.

# data[].attributes.headline
сложное интегральное

# data[].attributes.body
сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях

# data[].attributes.headline
формирование эмоцион

# data[].attributes.body
формирование эмоционального принятия детей с особыми образовательными потребностями, мотивационных установок, нравственных принципов, ценностно-смысловых установок восприятия Другого, определяющих отношение к идее инклюзии, установок на "особого" ученика, внутренней детерминации активности личности педагога

# data[].attributes.headline
обеспечение равного 

# data[].attributes.body
обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей

# data[].attributes.headline
удовлетворенность со

# data[].attributes.body
удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

# data[].attributes.headline
готовность включать 

# data[].attributes.body
готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

# data[].attributes.headline
эмоциональное принят

# data[].attributes.body
эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

# data[].attributes.headline
Психологический компонент

# data[].attributes.subject
Психологический компонент

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
КиберЛенинка

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
﻿Формирование психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования

о"

Б

ей

2 в

Коротовских Татьяна Владимировна,

канд. психол. наук, доцент кафедры педагогического и специального образования СурГПУ, ГОУ ВПО "Сургутский государственный педагогический университет", s.korotovskih@mail.ru Некрасова Ольга Александровна, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогического и специального образования СурГПУ, ГОУ ВПО "Сургутский государственный педагогический университет", olya-nekrasova@mail.ru Спирина Алена Вадимовна, канд. психол. наук, доцент кафедры педагогического и специального образования СурГПУ, ГОУ ВПО "Сургутский государственный педагогический университет", spirina.av@mail.ru

Данная статья посвящена проблеме формирования психологической готовности будущих педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования, которое интенсивно входит в практику современных образовательных организаций. В статье раскрываются профессиональные трудности педагогов массовой школы, связанные с наличием психологического "барьера", выражающегося в неумении общаться с "особыми" детьми, их эмоциональном непринятии, необходимости освоения методов и приемов коррек-ционной работы, разработке и реализации индивидуального маршрута "особого" ребенка. Рассматривается вопрос об изменении системы профессионального образования, необходимости разработки комплекса программ для формирования психологической готовности будущих педагогов к работе с "особыми" детьми. Психологическая готовность педагогов может быть сформирована в результате специальной профессиональной подготовки, позволяющей принимать оптимальные решения в той или иной педагогической ситуа-циии в условиях реализации инклюзивного образования. Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, готовность педагога, психологическая готовность.

На современном этапе модернизации образования РФ, под влиянием либерально-демократических преобразований, произошло переосмысление обществом своего взгляда на детей с ограниченными возможностями здоровья. Общество отказывается от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, все больше осознает, что психофизиологические нарушения ребенка не отрицают мотивации и возможности его обучения, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. В связи с этим получает огромное распространение новая форма получения образования - инклюзия. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном и психологическом развитии1 .

Введение инклюзивного образования благоприятно воздействует не только на развитие личности детей с отклонениями в здоровье, но и на их нормально развивающихся одноклассников. Формирование позиции принятия, эмпатии к "особым" ученикам, стремления оказать им помощь, формируются при взаимодействии ребенка с особенностями в развитии и их нормально развивающимся сверстниками в едином образовательном пространстве снижает риск возникновения агрессивности, интоле-рантности у последних.

Таким образом, инклюзивное (включенное) образование может пониматься как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. Основной задачей инклюзивного образования является создание безбарьерной образовательной среды, развития дистанционного образования обеспечивающая доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья, что определено в Концепции развития системы образования Российской Федерации до 2020 года2 .

Инклюзивное образование интенсивно входит в практику современной образовательной организации, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование -процесс развития дошкольного и общего образования, который подразумевает доступность образования для любого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностямиЗ .

Развитие системы инклюзивного образования это долгосрочная стратегия, требующего большого терпения, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации. Но наше общество пока не готово к этому, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти проблемы нашли отражение в исследованиях И.В. Вачко-ва, И.Ю. Комарковой, Н.Н. Малафеева, Г.Н. Пенина, Н.Д. Шматко и др4.

В связи с этим внедрение инклюзивного образования, на данный момент, сталкивается с большим количеством трудностей и проблем. Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточное количество педагогов новой формации, которые обладают достаточными знаниями и умениями для работы с детьми с ограниченными возможностями, готовыми изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только "особого", но и самого обычного, делающего акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.

Многие педагоги, на сегодняшний день, положительно относятся к внедрению инклюзивного образования, но, однако, не готовы к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, у них присутствует наличие основного "барьера" - страха перед неизвестным. Это подтверждает и анализ результатов опроса проведенного среди педагогов. В нем приняли участие 56 педагогов образовательных учреждений города Сургута.

В результате анкетирования было выявлено, что большинству респондентов -47% педагогов не приходилось общаться с детьми с особыми образовательными по-

требностями. Определено, что практически все педагоги относятся положительно к "особым" детям, 75% из их интересуют вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. На вопросы касающиеся отношения к инклюзивному образованию педагогов образовательных учреждений 70% высказались положительно, они отметили необходимость обучения детей с ОВЗ в одном классе с нормально развивающимися сверстниками. Но 30% респондентов - против инклюзивного образования. Они считают присутствие в классе детей с особыми образовательными потребностями явным негативным фактором, который может повлиять на учебные достижения обычных школьников. Анализируя мнение педагогов о влиянии совместного обучения "особых" детей со сверстниками на детские взаимоотношения, было выявлено, что большинство педагогов считают возможным изменение взаимоотношений в коллективе в лучшую сторону. Обучаясь в одном классе с "особым" ребенком, у одноклассников изменится отношение к таким детям, появится опыт оказания им помощи, они научатся относиться к ним с заботой, пониманием и уважением. Однако, 89% педагогов не готовы к работе с "особыми" детьми. Они отмечают, что психологически неподготовлены к этому, "боятся", что не справятся с такой ответственностью, не знают как вести себя с такими детьми.

Таким образом, результаты опроса подтверждают то, что педагоги положительно относятся к введению инклюзивного образования, но испытывают при этом значительные трудности в организации и осуществлении совместного обучения детей, они психологически не готовы к работе с детьми ограниченными возможностями здоровья. Следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования.

В связи с этим, возникает потребность изменения системы профессиональной подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования в ВУЗе. Именно в процессе подготовки в ВУЗе у будущих педагогов формируется готовность к профессиональной деятельности. Это подтверждают многие научные деятели (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). Они указывают на то, что именно формирование готовности будущих педагогов в

процессе обучения в учебных заведениях, является этапом профессионального становления и имеет немаловажное значение для того, как быстро и успешно человек достигнет своего "акме" (вершины) в профессиональной деятельности, и насколько высокой будет эта вершина.

Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности будущего педагога с детьми с особыми образовательными потребностями должна быть психологическая готовность.

Психологическая готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и так же выступает регулятором успешности профессиональной деятельности. Она является уровнем знаний и профессионализма, позволяющим принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации и обеспечивает отсутствие у будущего педагога "страха" перед свободным диалогом с детьми с ограниченными возможностями здоровья, готовность занять позицию старшего товарища, открытость в общении с ребенком.

Психологическая готовность педагогов представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов, к которым относятся:

-эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);

-мотивационная готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);

-удовлетворенность личной педагогической деятельностью5.

Одним из базовых компонентов, влияющим на эффективность деятельности педагога является эмоциональное принятие "особого" ребёнка. Эмоциональное принятие имеет профессиональный "барьер" - педагог психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания.

Для того, чтобы процесс эмоционального принятия педагогом детей с ограниченными возможностями здоровья был успешен, у будущего педагога необходимо формировать эмпатию по отношению к "особому" ученику.

Эмпатия выражается в возможности подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны, дать оценку своей деятельности и поведению при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Способность к сопереживанию не только повышает

адекватность восприятия "другого", но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения.

Для того чтобы максимально психологически быть готовым к реализации инклюзивного образования будущему педагогу важно овладеть навыками эмпа-тического слушания, цель которого -создание у учащихся ощущения того, что его чувства и переживания приняты, поняты и интересны педагогу. От педагогического влияния зависит, насколько ребенок будет эмоционально насыщен, насколько интересна и увлекательна будет для него жизнь в школеб .

Также базовым компонентом психологической готовности к реализации идей инклюзивного образования выступает и мотивационная сфера педагога, которая обусловливает целенаправленный, сознательный характер его действий и определяет потенциальные возможности личности.

Мотивационный компонент является "стержневым, направляющим образованием", т.к. вне мотива и смысла невозможна ни одна деятельность, никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения7. В мотивационной сфере проявляются наиболее значимые характеристики психологической готовности к инклюзивной практике, которые характеризуется личностно-педагогической направленностью, и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивацион-но-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения.

На основе подходов к психологической готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования М.А. Алексеевой, С.В. Алехиной, Е.Л. Агафоновой, О.М. Кулеба, Г.А. Ястребовой и других можно также выделить следующие компоненты психологической готовности к введению инклюзивного образования:

- когнитивный компонент - знание педагогов психолого-педагогических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, знание методов, приемов, технологий, средств обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями;

- эмоциональный компонент включает в себя принятие и положительное отношение педагогов к детям с ограниченными возможностями здоровья, про-

О

В

3

2

о"

Б

ей

2 ©

явление к ним чувства эмпатии, педагогического оптимизма;

- поведенческий или деятельностный компонент заключается в владении и умении применять средства, методы, приемы, технологии обучения, воспитания, развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Поэтому подготовка будущих педагогов, переподготовка и повышение квалификации по инклюзивному образованию должны учитывать данные компоненты и задействовать не только когнитивный, но и эмоциональный и деятель-ностный компоненты, для создания психологической готовности педагогов к введению инклюзивного образования.

Кроме того, психологическая готовность к профессиональной деятельности будущих педагогов можно понимать как динамичное явление личностной готовности к самореализации через процесс осознанности.

В процессе формирования готовности к профессиональной деятельности в вузе, будущий педагог претерпевает позитивные качественные и количественные изменения, которые отражаются в поступательной динамике перехода от одного уровня к другому, что и обеспечивает продуктивное решение учебных и профессиональных задач разной сложности и содержания (от репродуктивных до эвристических). Переход от одного уровня готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов к другому связан с этапами обучения в вузе.

В связи с этим необходимо в рамках учебного процесса организовать включение будущих педагогов в реальную деятельность практикующих структур. Психологическая готовность помогает будущим педагогам осознанно подойти к профессиональной деятельности, понять и выбрать для себя наиболее предпочтительные направления работы, способствует эффективной деятельности в выбранных направлениях и в дальнейшем успешной профессиональной и личностной самореализации.

Подводя итог, можно утверждать, что подготовка будущего педагога в условиях высшего образования к реализации инклюзивного образования - сложный процесс, исходящий из качественно нового представления образовательной ситуации. Данный процесс характеризуется тенденцией перехода от учебно-дисциплинарной к личностной парадигме педагогической деятельности, ориентированной на развитие личностных функций самих студентов как субъектов учебного процесса, их самоопределения в

отношении смысла, ценностей содержания образования и деятельности.

Таким образом, процесс подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования может быть построен на основе включения в учебный план программ, способствующих повышению у педагогов интереса к инклюзивной практике, формированию у них положительного отношения, эмпатии к детям с ограниченными возможностями здоровья, снятию психологического напряжения и формированию положительной мотивации к работе.

Литература

1. Назарова, Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:генезис и проблемы внедрения [Текст] // Социальная педагогика. - 2010. - № 1.

2. Алехина, С.В., Алексеева, М.А., Агафонова, Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] // Психологическая наука и образование. -2011. - № 1. - С. 83-92.

3. Черкасова, С.А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования [Текст] // Автореферат дисс. канд.пед.-наук. - М., 2012. - 22 С.

4. Концепции развития системы образования Российской Федерации до 2020 года

5. Щербакова, А.А. Профессиональная деятельность педагога в инклюзивном образовании [Текст] // Инклюзивное образование: проблемы управления и технологии реализации: сб. сборник материалов II педагогических чтений им. первого министра общего и профессионального образования Свердловской области Валерия Вениаминовича Нестерова. - Екатеринбург. СОПК, 2013.Часть 3. - 89 с.

6. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем [Текст]. - М.: Сфера, 2000. - 120 с.

7. Реан, А.А., Баранов, А.А. Факторы стерессоустойчивости учителей [Текст] / / Вопросы психологии. - 1997. - №1. -С. 45-55.

Formation of psychological readiness of the future teachers to implement inclusive education Korotovskih T.V., Nekrasov8 О.Д., Spirina A.V.

The Surgut State Pedagogical University This article deals with the problem of psychological readiness of the future teachers of secondary schools to implement inclusive education, which includes intensive practice in ПФ modern educational institutions. This article describes the professional challenges of mass school teacher

associated with the presence of psychological "barrier", the inability to communicate with the "special" children, as well as their emotional decision. Raised the question of changing the system of vocational education, the need to develop a set of programs for the formation of psychological readiness of the future teachers to work with "special" children. In this case, the psychological readiness of teachers raskyvaetsya as a complex synthesis of closely related structural components: emotional, ПФ motivational, personal, and is the result of training, which allows to make the best decision a pedagogical situation.

Keywords: inclusion, inclusive education, children with disabilities, teacher readiness, psychological readiness.

1. Nazarova, N. Интегрированное (inclusive)

education: genesis and problems of introduction [Text]//Social pedagogics. - 2010.

- No. 1.

2. Alekhina, S.V., Alekseev, M. A., Agafonov, E.L.

Gotovnost педагогов as major factor of success inclusive процесса в education [Text]/ /Psychological наука and education. - 2011.

- No. 1. - Page 83-92.

3. Cherkasova, C. And. Формирование psychology

and pedagogical readiness of future teachers-психологов to работе в системе inclusive education [Text]//the Abstract a yew. канд.-пед.наук. - M, 2012. - 22 C.

4. Concepts of development of an education system

of the Russian Federation till 2020

5. Scherbakova, A.A. Professional activity педагога

в inclusive education [Texty/Инклюзивное education: problems of management and technology of realization: сб. the collection материалов the II pedagogical readings of the first министра the general and professional education of Valery of Sverdlovsk region Nesterov's Вениаминовича . - Yekaterinburg. SOPK, 2013. Part 3. - 89 pages.

6. Klyueva, N. V. Tekhnologiya of work психолога

with the teacher [Text]. - M.: Sphere, 2000.

- 120 pages.

7. Rean, A.A., Rams, A.A. Factors of a steressoustoychivost of teachers [Text]// psychology Questions. - 1997. - No. 1. -Page 45-55.

1. Nazarova, N. Интегрированное? (inclusive)

education: genesis and problems of introduction [Text]//Social pedagogics. - 2010.

- No. 1.

2. Alekhina, S.V., Alekseev, M. A., Agafonov, E.L.

Gotovnost педагогов? as major factor of success inclusive процесса? в? education [Text]//Psychological наука? and education. -2011. - No. 1. - Page 83-92.

3. Cherkasova, ? C. And. Формирование?

psychology and pedagogical readiness of future teachers-психологов? to работе? в? системе? inclusive education [Text]//the Abstract a yew. канд.пед.наук. - M, 2012. - 22 C.

4. Concepts of development of an education system

of the Russian Federation till 2020

5. Scherbakova, A.A. Professional activity педагога?

в? inclusive education [Texty/Инклюзивное? education: problems of management and technology of realization: сб. the collection материалов? the II pedagogical readings of the first министра? the general and professional education of Valery of Sverdlovsk region Nesterov's Вениаминовича?. - Yekaterinburg. SOPK, 2013. Part 3. - 89 pages.

6. Klyueva, N. V. Tekhnologiya of work психолога?

with the teacher [Text]. - M.: Sphere, 2000.

- 120 pages.

7. Rean, A.A., Rams, A.A. Factors of a steressoustoychivost of teachers [Text]// psychology Questions. - 1997. - No. 1. -Page 45-55.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
научная статья бесплатно на тему формирование психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования текст научной работы по наукам об образовании из научного журнала инновации и инвестиции. инклюзия

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
инклю зивное образование

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
дети с ограни ченными возможностями здоровья

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
готовность педагога

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
психологичес кая готовность

# data[].attributes.attachment_link.title
Формирование психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования

# data[].attributes.attachment_link.description
Данная статья посвящена проблеме формирования психологической готовности будущих педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования, которое интенсивно входит в практику современных образовательных организаций. В статье раскрываются профессиональные трудности педагогов массовой школы, связанные с наличием психологического "барьера", выражающегося в неумении общаться с "особыми" детьми, их эмоциональном непринятии, необходимости освоения методов и приемов коррекционной работы, разработке и реализации индивидуального маршрута "особого" ребенка.

# data[].attributes.headline
Инклюзивная готовность - это...

# data[].attributes.subject
Инклюзивная готовность - это...

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
КиберЛенинка

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
﻿УДК 371.013

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

TEACHERS' READINESS FOR WORKING UNDER THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION

В. В. Хитрюк

V. V. Khitryuk

Учреждение образования "Барановичский государственный университет", г. Барановичи (Республика Беларусь)

Аннотация. В статье определяется феномен инклюзивной готовности как образовательный эффект, раскрывается его компонентная структура, особое внимание уделяется когнитивному компоненту. Приведены результаты сравнительного исследования сформированности когнитивного компонента инклюзивной готовности практикующих студентов - будущих учителей начальных классов. Предлагается путь формирования инклюзивной готовности будущих педагогов в структуре общей профессиональной подготовки.

Abstract. The article defines the phenomenon of inclusive readiness as educational effect, reveals its component structure, focuses on the cognitive component. The author offers the results of comparative study of the formation of the cognitive component of prospective teachers' inclusive readiness. The paper proposes the way to form prospective teachers' inclusive readiness within the course of general professional training.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность, дети с особыми образовательными потребностями, когнитивный компонент.

Keywords: inclusive education, inclusive readiness, children with special educational needs, cognitive component.

Актуальность исследуемой проблемы. Инклюзивное образование, определяемое как "обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей" [4], является направлением развития массового образования и "сосуществует" с наработавшей огромный опыт оказания коррекционной помощи и арсенал образовательных услуг для детей с особенностями психофизического развития системой специального образования. Инклюзивное образование, сближая массовое и специальное образование, обеспечивает возможности решения задачи социализации и социального развития детей с особыми образовательными потребностями.

Для системы образования Республики Беларусь практика инклюзивного образования является инновационным как социальным, так и образовательным феноменом. Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на

2012-2016 годы в качестве одного из основных направлений называет развитие инклюзивных процессов и формирование толерантного отношения социального сообщества к детям с особенностями психофизического развития [2].

Формирование готовности педагогов к работе в новых условиях является основой обеспечения качества и результативности инклюзивного образования, создания предпосылок принятия и развития его идей. Такая готовность включает педагогический и психологический аспекты. Исследователи проблем психологической готовности педагогов к инклюзивному образованию в качестве первостепенных обозначают задачи формирования "эмоционального принятия детей с особыми образовательными потребностями, мо-тивационных установок, нравственных принципов, ценностно-смысловых установок восприятия Другого, определяющих отношение к идее инклюзии, установок на "особого" ученика, внутренней детерминации активности личности педагога" [1, 121].

Педагогический аспект готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования определяется структурой самой педагогической деятельности (ее конструктивным, организаторским, рефлексивным, коммуникативным компонентами) [3], а также профессиональными и социально-личностными компетенциями педагога. Таким образом, можно говорить об инклюзивной готовности педагогов, определяемой "особыми" условиями профессиональной деятельности - условиями инклюзивного образования. Основной "особой" характеристикой инклюзивного образовательного пространства является диверсификационность, которая проявляется: в организационных условиях (неповторимости состава детского коллектива, определяющейся присутствием "особых" детей), в содержании образования ("каждому ребенку - индивидуальная образовательная программа и свой образовательный маршрут"), в образовательных результатах (вариативности полноты и глубины формируемых компетенций у различных детей), в полисубъект-ности образовательного пространства (участниками инклюзивного образования становятся педагоги, обычные и "особые" дети, их родители, учителя-дефектологи, сотрудники социально-психологических служб учреждений образования и т. д.), в целях образования (на первый план выходит социализирующая функция, функция формирования субъект-ности и социально значимых компетенций личности). Все это детерминирует как содержание профессиональной деятельности педагогов, так и содержание их профессиональной подготовки и готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве.

В настоящем исследовании готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования мы рассматриваем как инклюзивную готовность - сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях. Таким образом, очевидной является взаимосвязь образовательных эффектов (готовности как социального аттитюда) и результатов образовательного процесса по подготовке специалиста (комплекса компетенций). Закономерности появления готовности (предрасположенности, предшествующей той или иной активности, деятельности) являются основанием формирования компетенций как способности и готовности действовать в определенных условиях.

Инклюзивная готовность одновременно может быть рассмотрена как: 1) диспозиция, которая формируется по отношению к социальным объектам, включенным в непосредственную деятельность, т. е. как аттитюд, в котором можно выделить "аттитюд на объект" (ребенка с особыми образовательными потребностями) и "аттитюд на ситуацию"

(профессионально-педагогическую деятельность в условиях образовательной инклюзии) [5]; 2) базовая социальная установка, так как инклюзивная готовность формируется и проявляется в конкретной (педагогической) сфере деятельности, которая регулируется всей системой общественных отношений. Инклюзивная готовность определяется содержанием и условиями деятельности. И как аттитюд, и как социальная установка она имеет компонентную структуру и включает когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный [6], рефлексивный и коммуникативный компоненты. Готовность формируется в процессе профессиональной подготовки, профессионального становления педагога и, соответственно, является образовательным эффектом.

Итак, эффективность профессиональной деятельности педагога в инклюзивном образовательном пространстве зависит от его готовности к работе в названных условиях. Формирование такой готовности может быть обеспечено как на этапе подготовки будущих педагогов, так и непосредственно в их профессиональной деятельности (при повышении квалификации, переподготовке и др.). Какой из предложенных путей следует считать приоритетным и более эффективным? Каким должно быть содержание образования, обеспечивающее формирование инклюзивной готовности? Какие организационные формы в этой работе являются наиболее результативными? Ответы на эти и другие вопросы определяют актуальность изучаемой проблемы.

В рамках настоящего исследования наибольший интерес представляет когнитивный компонент инклюзивной готовности, который включает восприятие и осознание инклюзивного образования как объекта установки, его концептуальной идеи, сущности, факторов, определяющих его эффективность, а также знания, характеризующие познавательную деятельность и личность "особых" детей, представления об организации и содержании образовательного процесса в условиях инклюзивного образования. Именно когнитивный компонент определяет основу профессиональных компетенций - способность и готовность использовать в решении профессиональных задач знания о психолого-педагогических особенностях различных категорий детей с особыми образовательными потребностями; воспринимать каждого ребенка с позиций его сильных позитивных сторон; опираться в профессиональной деятельности на основные характеристики инклюзивного образования; "видеть" каждого ребенка в условиях образовательной инклюзии; обсуждать и объяснять проявления предрассудков и дискриминации по отношению к "особым" детям и инвалидам, противостоять им и обучать детей позитивным моделям поведения и др.

Материал и методика исследований. Цель исследования - определить сформиро-ванность когнитивного компонента инклюзивной готовности педагогов.

Задачи исследования:

1) обосновать специфические условия инклюзивного образования, детерминирующие характер профессионально-педагогической деятельности педагога, его готовность к работе;

2) провести сравнительный анализ сформированности когнитивного компонента инклюзивной готовности практикующих студентов - будущих учителей начальных классов;

3) предложить пути организации целенаправленной работы по формированию инклюзивной готовности будущих педагогов.

Методика диагностики инклюзивной готовности: респондентам предлагалось выразить степень своего согласия с суждениями, раскрывающими социальную значимость, концептуальную идею и сущность феномена инклюзивного образования, его влияние на развитие обычных и "особых" детей; влияние нарушения на качество жизни человека; факторы, обес-

печивающие успешность образовательной инклюзии; основные характеристики личности и учебной деятельности "особых" детей; роль педагогов в обеспечении качества инклюзивного образования и др. Полученные данные подвергались качественному анализу, а также анализу с помощью методов математической статистики (применение %2-критерия).

В исследовании приняли участие студенты - будущие учителя начальных классов (выборка "С": студенты 4-5 курсов факультета педагогики и психологии Барановичского государственного университета - 280 человек) и практикующие педагоги (выборка "П": учителя начальных классов средних школ г. Барановичи - 136 человек).

Результаты исследований и их обсуждение. Анализ полученных данных свидетельствует о наличии значимых различий в распределении ответов практически по всем позициям в выборках студентов и педагогов (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный характер распределения ответов выборок респондентов ("П" - педагоги, "С" - студенты, (%))

Суждение Выборка а " Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Нет Нет ответа Х-наблюдаемое Х-критическое (р<0,05)

Инклюзивное образование - это совместное обучение всех детей независимо от наличия/отсутствия у них нарушения развития П 29,69 14,06 37,5 17,19 1,56 23,16 9,49

С 18,57 35,71 28,57 14,29 2,86

Инклюзия - это будущее массового образования П 23,44 42,19 12,5 14,06 7,81 35,58 9,49

С 11,43 32,86 41,43 12,86 1,42

Инклюзия - это утопия: благие намерения при невозможности их реализации в сложившейся системе образования П 10,94 31,25 26,56 31,25 0 23,56 9,49

С 5,71 17,14 44,29 30,0 2,86

Совместное обучение - это настоящая демократия П 26,56 39,06 21,88 7,81 4,69 16,29 7,81

С 14,29 42,86 35,71 7,14 0

Я убежден(а) во вреде инклюзивного образования для всех участников учебного процесса П 4,69 32,81 25,0 31,25 6,25 27,89 7,81

С 8,57 15,71 42,86 32,86 0

Я убежден(а) в целесообразности и необходимости перехода к инклюзивному образованию П 12,5 46,88 31,25 7,81 1,56 0,81 9,49

С 11,43 44,29 32,86 10,0 1,43

Обычные дети в инклюзивном образовании обречены на нравственность П 28,13 45,31 18,75 1,56 6,25 25,25 9,49

С 12,86 51,43 28,57 5,71 1,43

Совместное обучение "особых" и обычных детей будет тормозить развитие последних П 10,94 10,94 43,75 26,56 7,81 33,72 7,81

С 12,86 40,0 27,14 20,0 0

Совместное обучение "особых" и обычных детей поможет последним в развитии толерантности П 29,69 43,75 18,75 7,81 0 9,88 7,81

С 44,29 32,86 14,29 8,57 0

Инклюзивное образование скорее будет формировать озлобленность у нормально развивающихся детей П 14,06 25,0 32,81 25,0 3,13 31,51 9,49

С 11,43 44,29 32,86 10,0 1,43

Совместное обучение и воспитание обычных и "особых" детей будет способствовать развитию чувства сострадания и эмоционального сопереживания П 31,25 53,13 9,38 4,69 1,56 3,02 7,81

С 31,43 48,57 15,71 4,29 0

Окончание таблицы

Обычный класс - оптимальное место обучения ребенка независимо от степени и качества имеющегося у него нарушения П 23,44 29,69 32,81 14,06 0 3,71 9,49

С 24,29 31,43 34,29 8,57 1,43

Я не считаю проблему инклюзивного образования важной для нашего общества П 20,31 12,5 14,06 48,44 4,69 85,17 9,49

С 4,29 21,43 38,57 34,29 1,43

Детям с особенностями психофизического развития правильнее получать образование отдельно в специальных учреждениях образования П 25,0 25,0 21,88 15,63 12,5 14,14 7,81

С 17,14 47,14 21,43 14,29 0

"Особые" дети должны иметь право учиться вместе со своими сверстниками П 17,19 46,88 28,13 3,13 4,69 6,23 7,81

С 24,29 38,57 30,0 7,14 0

Каждый ребенок вне зависимости от нарушений имеет знания и возможность развития П 62,5 17,19 12,5 4,69 3,13 17,60 7,81

С 45,71 35,71 15,71 2,86 0

Успешность инклюзивного образования зависит от умения учителя работать со всеми детьми П 67,19 10,94 7,813 14,06 0 41,61 9,49

С 44,29 32,86 14,29 5,71 2,86

Успешность инклюзивного образования зависит от способностей "особых" детей П 35,94 28,13 14,06 21,88 0 83,52 7,81

С 11,43 52,86 25,71 10,0 0

Успешность инклюзивного образования зависит от совместных усилий, взаимодействия и социального партнерства родителей педагогов, специалистов П 70,31 20,31 6,25 1,56 1,56 35,16 7,81

С 42,86 28,57 20,0 8,57 0

"Особые" дети не способны устанавливать дружеские отношения с детьми с типичным развитием П 7,81 25,0 29,69 37,5 0 16,25 7,81

С 12,86 27,14 38,57 21,43 0

Главное - это ребенок, нарушение - это одна из особенностей ребенка П 48,44 43,75 6,25 1,56 0 28,38 7,81

С 27,14 48,57 18,57 5,71 0

Любое нарушение в развитии - это проявление многообразия видов индивидуальности П 35,94 51,56 4,69 4,69 3,13 59,95 7,81

С 15,71 38,57 34,29 11,43 0

Любое нарушение в развитии - это недостаток, который накладывает отпечаток на общение, деятельность и возможности человека П 40,63 20,31 15,63 17,19 6,25 30,46 9,49

С 20,0 34,29 24,29 20,0 1,43

Я хорошо знаю психолого-педагогические характеристики детей с особенностями психофизического развития П 7,81 29,69 32,81 29,69 0 7,58 9,49

С 8,57 18,57 35,71 34,29 2,86

"Особые" дети не способны устанавливать дружеские отношения с детьми с типичным развитием П 7,81 25,0 29,69 37,5 0 240,18 9,49

С 44,29 37,14 11,43 5,71 1,43

У всех детей с особенностями психофизического развития есть нарушения познавательной деятельности П 37,5 18,75 20,31 23,44 0 199,15 9,49

С 5,71 42,86 32,86 15,71 2,86

Все дети с особенностями психофизического развития проявляют агрессивность П 4,69 32,81 25,0 34,38 3,13 13,22 7,81

С 4,29 20,0 38,57 37,14 0

Дети с типичным развитием не хотят взаимодействовать с "особыми" детьми П 12,5 37,5 26,56 23,44 0 8,80 7,81

С 10,0 51,43 22,86 15,71 0

Я считаю, что есть категория детей, которые не могут находиться с детьми с типичным развитием П 54,69 18,75 18,75 7,81 0 12,94 9,49

С 38,57 32,86 20,0 7,14 1,43

Главная роль в инклюзивном образовании принадлежит педагогу, работающему в классе со всеми детьми П 46,88 34,38 10,94 6,25 1,56 12,01 9,49

С 34,29 34,29 24,29 5,71 1,43

Главная роль в инклюзивном образовании принадлежит учителю-дефектологу П 39,06 35,94 20,31 4,69 0 3,62 9,49

С 44,29 32,86 14,29 5,71 2,86

Исключение составляет распределение ответов респондентов в отношении суждений о целесообразности и необходимости перехода к инклюзивному образованию, влиянии совместного обучения на развитие чувства сострадания и эмоционального сопережи-

вания, обычном классе как оптимальном месте образования для всех детей, праве "особых" детей на получение образование совместно со своими сверстниками, самооценке знаний психолого-педагогических характеристик детей с особенностями психофизического развития, ведущей роли учителя-дефектолога в инклюзивном образовании.

Качественный анализ полученных данных свидетельствует о низком уровне сфор-мированности когнитивного компонента инклюзивной готовности как практикующих, так и будущих педагогов. Особую тревогу вызывает отклик обеих групп респондентов на суждения, определяющие характеристики "особых" детей, а также на понимание ведущей роли педагога. Даже имеющийся опыт практической деятельности не позволяет определить позиции практикующих педагогов как сформированную готовность к работе в условиях инклюзивного образования. Позиции группы выборки студентов могут быть определены как незрелые, недостаточные для обеспечения результативной работы в условиях инклюзивного образования.

Резюме. Концептуальные основания инклюзивного образования имеют принципиальные отличия как от специального, так и от основного образования. Готовность педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии образования требует целенаправленной систематической работы. "Сенситивным" периодом формирования инклюзивной готовности считается время приобретения педагогической профессии в вузе и формирования профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих стиль профессионального мышления. Одним из путей организации целенаправленной работы по формированию когнитивного компонента инклюзивной готовности является введение в образовательные стандарты по педагогическому образованию учебной дисциплины (спецкурса) "Основы инклюзивного образования". Образовательные результаты (компетенции) освоения содержания этой учебной дисциплины определят образовательные эффекты (готовность).

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С. В. Алехина // Вестник МГППУ. Серия "Педагогика и психология". - 2012. - № 4. - С. 118-127.

2. Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 20122016 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://pravo.by/world_of_law.

3. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. - М. : Иссл. центр проблем качества подг. специалистов, 2001. - 144 с.

4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", ст. 2 (27).

5. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С. 94.

6. Янчук, В. А. Введение в современную социальную психологию : учебное пособие для вузов / В. А. Янчук. - Минск : АСАР, 2005. - 768 с.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
научная статья бесплатно на тему готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования текст научной работы по наукам об образовании из научного журнала вестник чувашского государственного педагогического университета им. и. я. яковлева. inclusive education

# data[].attributes.attachment_link.title
Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

# data[].attributes.attachment_link.description
В статье определяется феномен инклюзивной готовности как образовательный эффект, раскрывается его компонентная структура, особое внимание уделяется когнитивному компоненту. Приведены результаты сравнительного исследования сформированности когнитивного компонента инклюзивной готовности практикующих студентов - будущих учителей начальных классов. Предлагается путь формирования инклюзивной готовности будущих педагогов в структуре общей профессиональной подготовки.

# data[].attributes.headline
Основная проблема

# data[].attributes.subject
Основная проблема

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
КиберЛенинка

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
﻿УДК 371.013

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

TEACHERS' READINESS FOR WORKING UNDER THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION

В. В. Хитрюк

V. V. Khitryuk

Учреждение образования "Барановичский государственный университет", г. Барановичи (Республика Беларусь)

Аннотация. В статье определяется феномен инклюзивной готовности как образовательный эффект, раскрывается его компонентная структура, особое внимание уделяется когнитивному компоненту. Приведены результаты сравнительного исследования сформированности когнитивного компонента инклюзивной готовности практикующих студентов - будущих учителей начальных классов. Предлагается путь формирования инклюзивной готовности будущих педагогов в структуре общей профессиональной подготовки.

Abstract. The article defines the phenomenon of inclusive readiness as educational effect, reveals its component structure, focuses on the cognitive component. The author offers the results of comparative study of the formation of the cognitive component of prospective teachers' inclusive readiness. The paper proposes the way to form prospective teachers' inclusive readiness within the course of general professional training.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность, дети с особыми образовательными потребностями, когнитивный компонент.

Keywords: inclusive education, inclusive readiness, children with special educational needs, cognitive component.

Актуальность исследуемой проблемы. Инклюзивное образование, определяемое как "обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей" [4], является направлением развития массового образования и "сосуществует" с наработавшей огромный опыт оказания коррекционной помощи и арсенал образовательных услуг для детей с особенностями психофизического развития системой специального образования. Инклюзивное образование, сближая массовое и специальное образование, обеспечивает возможности решения задачи социализации и социального развития детей с особыми образовательными потребностями.

Для системы образования Республики Беларусь практика инклюзивного образования является инновационным как социальным, так и образовательным феноменом. Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на

2012-2016 годы в качестве одного из основных направлений называет развитие инклюзивных процессов и формирование толерантного отношения социального сообщества к детям с особенностями психофизического развития [2].

Формирование готовности педагогов к работе в новых условиях является основой обеспечения качества и результативности инклюзивного образования, создания предпосылок принятия и развития его идей. Такая готовность включает педагогический и психологический аспекты. Исследователи проблем психологической готовности педагогов к инклюзивному образованию в качестве первостепенных обозначают задачи формирования "эмоционального принятия детей с особыми образовательными потребностями, мо-тивационных установок, нравственных принципов, ценностно-смысловых установок восприятия Другого, определяющих отношение к идее инклюзии, установок на "особого" ученика, внутренней детерминации активности личности педагога" [1, 121].

Педагогический аспект готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования определяется структурой самой педагогической деятельности (ее конструктивным, организаторским, рефлексивным, коммуникативным компонентами) [3], а также профессиональными и социально-личностными компетенциями педагога. Таким образом, можно говорить об инклюзивной готовности педагогов, определяемой "особыми" условиями профессиональной деятельности - условиями инклюзивного образования. Основной "особой" характеристикой инклюзивного образовательного пространства является диверсификационность, которая проявляется: в организационных условиях (неповторимости состава детского коллектива, определяющейся присутствием "особых" детей), в содержании образования ("каждому ребенку - индивидуальная образовательная программа и свой образовательный маршрут"), в образовательных результатах (вариативности полноты и глубины формируемых компетенций у различных детей), в полисубъект-ности образовательного пространства (участниками инклюзивного образования становятся педагоги, обычные и "особые" дети, их родители, учителя-дефектологи, сотрудники социально-психологических служб учреждений образования и т. д.), в целях образования (на первый план выходит социализирующая функция, функция формирования субъект-ности и социально значимых компетенций личности). Все это детерминирует как содержание профессиональной деятельности педагогов, так и содержание их профессиональной подготовки и готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве.

В настоящем исследовании готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования мы рассматриваем как инклюзивную готовность - сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях. Таким образом, очевидной является взаимосвязь образовательных эффектов (готовности как социального аттитюда) и результатов образовательного процесса по подготовке специалиста (комплекса компетенций). Закономерности появления готовности (предрасположенности, предшествующей той или иной активности, деятельности) являются основанием формирования компетенций как способности и готовности действовать в определенных условиях.

Инклюзивная готовность одновременно может быть рассмотрена как: 1) диспозиция, которая формируется по отношению к социальным объектам, включенным в непосредственную деятельность, т. е. как аттитюд, в котором можно выделить "аттитюд на объект" (ребенка с особыми образовательными потребностями) и "аттитюд на ситуацию"

(профессионально-педагогическую деятельность в условиях образовательной инклюзии) [5]; 2) базовая социальная установка, так как инклюзивная готовность формируется и проявляется в конкретной (педагогической) сфере деятельности, которая регулируется всей системой общественных отношений. Инклюзивная готовность определяется содержанием и условиями деятельности. И как аттитюд, и как социальная установка она имеет компонентную структуру и включает когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный [6], рефлексивный и коммуникативный компоненты. Готовность формируется в процессе профессиональной подготовки, профессионального становления педагога и, соответственно, является образовательным эффектом.

Итак, эффективность профессиональной деятельности педагога в инклюзивном образовательном пространстве зависит от его готовности к работе в названных условиях. Формирование такой готовности может быть обеспечено как на этапе подготовки будущих педагогов, так и непосредственно в их профессиональной деятельности (при повышении квалификации, переподготовке и др.). Какой из предложенных путей следует считать приоритетным и более эффективным? Каким должно быть содержание образования, обеспечивающее формирование инклюзивной готовности? Какие организационные формы в этой работе являются наиболее результативными? Ответы на эти и другие вопросы определяют актуальность изучаемой проблемы.

В рамках настоящего исследования наибольший интерес представляет когнитивный компонент инклюзивной готовности, который включает восприятие и осознание инклюзивного образования как объекта установки, его концептуальной идеи, сущности, факторов, определяющих его эффективность, а также знания, характеризующие познавательную деятельность и личность "особых" детей, представления об организации и содержании образовательного процесса в условиях инклюзивного образования. Именно когнитивный компонент определяет основу профессиональных компетенций - способность и готовность использовать в решении профессиональных задач знания о психолого-педагогических особенностях различных категорий детей с особыми образовательными потребностями; воспринимать каждого ребенка с позиций его сильных позитивных сторон; опираться в профессиональной деятельности на основные характеристики инклюзивного образования; "видеть" каждого ребенка в условиях образовательной инклюзии; обсуждать и объяснять проявления предрассудков и дискриминации по отношению к "особым" детям и инвалидам, противостоять им и обучать детей позитивным моделям поведения и др.

Материал и методика исследований. Цель исследования - определить сформиро-ванность когнитивного компонента инклюзивной готовности педагогов.

Задачи исследования:

1) обосновать специфические условия инклюзивного образования, детерминирующие характер профессионально-педагогической деятельности педагога, его готовность к работе;

2) провести сравнительный анализ сформированности когнитивного компонента инклюзивной готовности практикующих студентов - будущих учителей начальных классов;

3) предложить пути организации целенаправленной работы по формированию инклюзивной готовности будущих педагогов.

Методика диагностики инклюзивной готовности: респондентам предлагалось выразить степень своего согласия с суждениями, раскрывающими социальную значимость, концептуальную идею и сущность феномена инклюзивного образования, его влияние на развитие обычных и "особых" детей; влияние нарушения на качество жизни человека; факторы, обес-

печивающие успешность образовательной инклюзии; основные характеристики личности и учебной деятельности "особых" детей; роль педагогов в обеспечении качества инклюзивного образования и др. Полученные данные подвергались качественному анализу, а также анализу с помощью методов математической статистики (применение %2-критерия).

В исследовании приняли участие студенты - будущие учителя начальных классов (выборка "С": студенты 4-5 курсов факультета педагогики и психологии Барановичского государственного университета - 280 человек) и практикующие педагоги (выборка "П": учителя начальных классов средних школ г. Барановичи - 136 человек).

Результаты исследований и их обсуждение. Анализ полученных данных свидетельствует о наличии значимых различий в распределении ответов практически по всем позициям в выборках студентов и педагогов (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный характер распределения ответов выборок респондентов ("П" - педагоги, "С" - студенты, (%))

Суждение Выборка а " Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Нет Нет ответа Х-наблюдаемое Х-критическое (р<0,05)

Инклюзивное образование - это совместное обучение всех детей независимо от наличия/отсутствия у них нарушения развития П 29,69 14,06 37,5 17,19 1,56 23,16 9,49

С 18,57 35,71 28,57 14,29 2,86

Инклюзия - это будущее массового образования П 23,44 42,19 12,5 14,06 7,81 35,58 9,49

С 11,43 32,86 41,43 12,86 1,42

Инклюзия - это утопия: благие намерения при невозможности их реализации в сложившейся системе образования П 10,94 31,25 26,56 31,25 0 23,56 9,49

С 5,71 17,14 44,29 30,0 2,86

Совместное обучение - это настоящая демократия П 26,56 39,06 21,88 7,81 4,69 16,29 7,81

С 14,29 42,86 35,71 7,14 0

Я убежден(а) во вреде инклюзивного образования для всех участников учебного процесса П 4,69 32,81 25,0 31,25 6,25 27,89 7,81

С 8,57 15,71 42,86 32,86 0

Я убежден(а) в целесообразности и необходимости перехода к инклюзивному образованию П 12,5 46,88 31,25 7,81 1,56 0,81 9,49

С 11,43 44,29 32,86 10,0 1,43

Обычные дети в инклюзивном образовании обречены на нравственность П 28,13 45,31 18,75 1,56 6,25 25,25 9,49

С 12,86 51,43 28,57 5,71 1,43

Совместное обучение "особых" и обычных детей будет тормозить развитие последних П 10,94 10,94 43,75 26,56 7,81 33,72 7,81

С 12,86 40,0 27,14 20,0 0

Совместное обучение "особых" и обычных детей поможет последним в развитии толерантности П 29,69 43,75 18,75 7,81 0 9,88 7,81

С 44,29 32,86 14,29 8,57 0

Инклюзивное образование скорее будет формировать озлобленность у нормально развивающихся детей П 14,06 25,0 32,81 25,0 3,13 31,51 9,49

С 11,43 44,29 32,86 10,0 1,43

Совместное обучение и воспитание обычных и "особых" детей будет способствовать развитию чувства сострадания и эмоционального сопереживания П 31,25 53,13 9,38 4,69 1,56 3,02 7,81

С 31,43 48,57 15,71 4,29 0

Окончание таблицы

Обычный класс - оптимальное место обучения ребенка независимо от степени и качества имеющегося у него нарушения П 23,44 29,69 32,81 14,06 0 3,71 9,49

С 24,29 31,43 34,29 8,57 1,43

Я не считаю проблему инклюзивного образования важной для нашего общества П 20,31 12,5 14,06 48,44 4,69 85,17 9,49

С 4,29 21,43 38,57 34,29 1,43

Детям с особенностями психофизического развития правильнее получать образование отдельно в специальных учреждениях образования П 25,0 25,0 21,88 15,63 12,5 14,14 7,81

С 17,14 47,14 21,43 14,29 0

"Особые" дети должны иметь право учиться вместе со своими сверстниками П 17,19 46,88 28,13 3,13 4,69 6,23 7,81

С 24,29 38,57 30,0 7,14 0

Каждый ребенок вне зависимости от нарушений имеет знания и возможность развития П 62,5 17,19 12,5 4,69 3,13 17,60 7,81

С 45,71 35,71 15,71 2,86 0

Успешность инклюзивного образования зависит от умения учителя работать со всеми детьми П 67,19 10,94 7,813 14,06 0 41,61 9,49

С 44,29 32,86 14,29 5,71 2,86

Успешность инклюзивного образования зависит от способностей "особых" детей П 35,94 28,13 14,06 21,88 0 83,52 7,81

С 11,43 52,86 25,71 10,0 0

Успешность инклюзивного образования зависит от совместных усилий, взаимодействия и социального партнерства родителей педагогов, специалистов П 70,31 20,31 6,25 1,56 1,56 35,16 7,81

С 42,86 28,57 20,0 8,57 0

"Особые" дети не способны устанавливать дружеские отношения с детьми с типичным развитием П 7,81 25,0 29,69 37,5 0 16,25 7,81

С 12,86 27,14 38,57 21,43 0

Главное - это ребенок, нарушение - это одна из особенностей ребенка П 48,44 43,75 6,25 1,56 0 28,38 7,81

С 27,14 48,57 18,57 5,71 0

Любое нарушение в развитии - это проявление многообразия видов индивидуальности П 35,94 51,56 4,69 4,69 3,13 59,95 7,81

С 15,71 38,57 34,29 11,43 0

Любое нарушение в развитии - это недостаток, который накладывает отпечаток на общение, деятельность и возможности человека П 40,63 20,31 15,63 17,19 6,25 30,46 9,49

С 20,0 34,29 24,29 20,0 1,43

Я хорошо знаю психолого-педагогические характеристики детей с особенностями психофизического развития П 7,81 29,69 32,81 29,69 0 7,58 9,49

С 8,57 18,57 35,71 34,29 2,86

"Особые" дети не способны устанавливать дружеские отношения с детьми с типичным развитием П 7,81 25,0 29,69 37,5 0 240,18 9,49

С 44,29 37,14 11,43 5,71 1,43

У всех детей с особенностями психофизического развития есть нарушения познавательной деятельности П 37,5 18,75 20,31 23,44 0 199,15 9,49

С 5,71 42,86 32,86 15,71 2,86

Все дети с особенностями психофизического развития проявляют агрессивность П 4,69 32,81 25,0 34,38 3,13 13,22 7,81

С 4,29 20,0 38,57 37,14 0

Дети с типичным развитием не хотят взаимодействовать с "особыми" детьми П 12,5 37,5 26,56 23,44 0 8,80 7,81

С 10,0 51,43 22,86 15,71 0

Я считаю, что есть категория детей, которые не могут находиться с детьми с типичным развитием П 54,69 18,75 18,75 7,81 0 12,94 9,49

С 38,57 32,86 20,0 7,14 1,43

Главная роль в инклюзивном образовании принадлежит педагогу, работающему в классе со всеми детьми П 46,88 34,38 10,94 6,25 1,56 12,01 9,49

С 34,29 34,29 24,29 5,71 1,43

Главная роль в инклюзивном образовании принадлежит учителю-дефектологу П 39,06 35,94 20,31 4,69 0 3,62 9,49

С 44,29 32,86 14,29 5,71 2,86

Исключение составляет распределение ответов респондентов в отношении суждений о целесообразности и необходимости перехода к инклюзивному образованию, влиянии совместного обучения на развитие чувства сострадания и эмоционального сопережи-

вания, обычном классе как оптимальном месте образования для всех детей, праве "особых" детей на получение образование совместно со своими сверстниками, самооценке знаний психолого-педагогических характеристик детей с особенностями психофизического развития, ведущей роли учителя-дефектолога в инклюзивном образовании.

Качественный анализ полученных данных свидетельствует о низком уровне сфор-мированности когнитивного компонента инклюзивной готовности как практикующих, так и будущих педагогов. Особую тревогу вызывает отклик обеих групп респондентов на суждения, определяющие характеристики "особых" детей, а также на понимание ведущей роли педагога. Даже имеющийся опыт практической деятельности не позволяет определить позиции практикующих педагогов как сформированную готовность к работе в условиях инклюзивного образования. Позиции группы выборки студентов могут быть определены как незрелые, недостаточные для обеспечения результативной работы в условиях инклюзивного образования.

Резюме. Концептуальные основания инклюзивного образования имеют принципиальные отличия как от специального, так и от основного образования. Готовность педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии образования требует целенаправленной систематической работы. "Сенситивным" периодом формирования инклюзивной готовности считается время приобретения педагогической профессии в вузе и формирования профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих стиль профессионального мышления. Одним из путей организации целенаправленной работы по формированию когнитивного компонента инклюзивной готовности является введение в образовательные стандарты по педагогическому образованию учебной дисциплины (спецкурса) "Основы инклюзивного образования". Образовательные результаты (компетенции) освоения содержания этой учебной дисциплины определят образовательные эффекты (готовность).

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С. В. Алехина // Вестник МГППУ. Серия "Педагогика и психология". - 2012. - № 4. - С. 118-127.

2. Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 20122016 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://pravo.by/world_of_law.

3. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. - М. : Иссл. центр проблем качества подг. специалистов, 2001. - 144 с.

4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", ст. 2 (27).

5. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С. 94.

6. Янчук, В. А. Введение в современную социальную психологию : учебное пособие для вузов / В. А. Янчук. - Минск : АСАР, 2005. - 768 с.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
научная статья бесплатно на тему готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования текст научной работы по наукам об образовании из научного журнала вестник чувашского государственного педагогического университета им. и. я. яковлева. inclusive education

# data[].attributes.attachment_link.title
Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

# data[].attributes.attachment_link.description
В статье определяется феномен инклюзивной готовности как образовательный эффект, раскрывается его компонентная структура, особое внимание уделяется когнитивному компоненту. Приведены результаты сравнительного исследования сформированности когнитивного компонента инклюзивной готовности практикующих студентов - будущих учителей начальных классов. Предлагается путь формирования инклюзивной готовности будущих педагогов в структуре общей профессиональной подготовки.

# data[].attributes.headline
Инклюзивное образование - это...

# data[].attributes.subject
Инклюзивное образование - это...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

Для целей настоящего Федерального закона применяются следующие основные понятия:

1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

3) обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;

4) уровень образования - завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований;

5) квалификация - уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности;

6) федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных в зависимости от уровня образования федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере общего образования, или федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере высшего образования;

8) федеральные государственные требования - обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти;

11) общее образование - вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования;

12) профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности;

13) профессиональное обучение - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий);

14) дополнительное образование - вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования;

15) обучающийся - физическое лицо, осваивающее образовательную программу;

16) обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

17) образовательная деятельность - деятельность по реализации образовательных программ;

18) образовательная организация - некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана;

19) организация, осуществляющая обучение, - юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности;

20) организации, осуществляющие образовательную деятельность, - образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом;

21) педагогический работник - физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности;

22) учебный план - документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся;

23) индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

25) направленность (профиль) образования - ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая ее предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы;

26) средства обучения и воспитания - приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности;

27) инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

28) адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

29) качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы;

30) отношения в сфере образования - совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование;

31) участники образовательных отношений - обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность;

32) участники отношений в сфере образования - участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения;

33) конфликт интересов педагогического работника - ситуация, при которой у педагогического работника при осуществлении им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества и которая влияет или может повлиять на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

34) присмотр и уход за детьми - комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
используемые

# data[].attributes.attachment_link.title
Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе | ГАРАНТ

# data[].attributes.headline
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

# data[].attributes.subject
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ