# data[].attributes.attachment_link.title
De impact van voorschoolse educatie | Onderwijskennis

# data[].attributes.attachment_link.description
Voorschoolse educatie van hoge kwaliteit wordt wereldwijd als een kansrijke onderwijsinterventie beschouwd. Wat is het, voor wie, en welke doelen worden ermee nagestreefd?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Met het GOAB ondersteuningstraject - gevormd door Oberon, Sardes, CED-Groep en brancheorganisaties SWN, BMK en BK - werken wij samen om gemeenten en ve-aanbieders te ondersteunen voor kansen voor kinderen. Met de informatie op deze site dragen wij bij aan een Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid van hoge kwaliteit dat op lokaal niveau gezamenlijk wordt opgesteld en uitgevoerd.

# data[].attributes.attachment_link.description
GOAB Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid. Samen met gemeenten aan Kansen voor kinderen werken en inzetten voor een kwaliteitsslag van het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid.

# data[].attributes.headline
vragen stellen in de taxonomie van Bloom

# data[].attributes.subject
vragen stellen in de taxonomie van Bloom

# data[].attributes.attachment_link.description
Het doel van deze website is het ondersteunen van leerkrachten bij de instructie van begrijpend luisteren voor kleuters. Leerkrachten kunnen begrijpend luisteren van kleuters bevorderen door het stellen van vragen op verschillende niveaus en door het ‘hardop denken’. Deze website biedt achtergrondinformatie, voorbeeldvragen en praktische tips.

# data[].attributes.attachment_link.title
01_02_15_Zo kan het ook - Zand, water ... en meer!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Hoe laat is het? Even op mijn horloge kijken. Het is al 8 uur in de ochtend, tijd om naar school te gaan. Opschieten, anders komen we nog te laat. Deze schoenen pas ik helemaal niet, die zijn veel te groot. En deze jas is te klein. Gelukkig, hier hangt een jas die precies goed past. Nog even in de spiegel kijken en dan kunnen we gaan."
Wanneer ik kom observeren in groep 1-2 van de Regenboogschool, wordt er volop gespeeld in de huishoek, waarbij veel (reken)taal en (reken)begrippen worden gebruikt. Wat maakt deze huishoek zo aantrekkelijk en welke ontwikkelkansen biedt deze huishoek? In dit blog lees je hoe je de huishoek zo kunt inrichten dat er volop gespeeld wordt en waarbij de brede ontwikkeling wordt gestimuleerd.

Thuis in de huishoek

De huishoek leent zich heel goed voor rollenspel of doen alsof spel. Jonge kinderen leren door te spelen en gaan zo de wereld om hen heen steeds beter begrijpen. In de huishoek kunnen ze situaties van thuis, van de wereld om hen heen, naspelen. Zoals eten maken, lezen en boodschappen doen.

Ook weten we dat (levens)echte materialen zorgen voor langer en intensiever spel. Kinderen herkennen dit echte materiaal uit hun belevingswereld en zullen hier graag mee spelen. Hierdoor zullen ze ook meer de handelingen uitvoeren die passen bij de materialen. Bijvoorbeeld de ontbijttafel met het echte servies afruimen, dit met een afwasborstel afwassen in de keuken en daarna afdrogen met de theedoek die er hangt [1].

Herkenbaarheid in de inrichting

Door herkenning in de inrichting kunnen kinderen zelfbewustzijn en een stevige identiteit ontwikkelen [2]. Door simpele alledaagse bruikbare voorwerpen in de huishoek toe te voegen stimuleer je herkenning [3]. Zorg voor herkenning bij alle kinderen in je groep. Denk bijvoorbeeld aan bepaalde soorten exotisch fruit, kussens, tafelkleed of vloerkleed van Marokkaanse of Afrikaanse stoffen of zet eens thee in met een Marokkaanse theepot met Marokkaans theeservies. Diversiteit in de verkleedkleding lokt ander soort spel bij de kinderen uit, zoals een djellaba, Oekraïense kleding, Indiaanse sari of Chinese hoeden. En kijk ook naar je poppen in je huishoek. Hebben die verschillende culturele uitstralingen waar alle kinderen zich in kunnen herkennen? Meer tips over herkenbaarheid in de huishoek lees je in dit blog.

Doelgericht spel verrijken in de huishoek

Hoe kan je het spel in de huishoek verder verrijken, gericht op de (taal- en reken)doelen die in deze jaren worden aangeboden? Bekijk je huishoek eens vanuit de taal- en rekendoelen ( SLO doelen jonge kind). Op de website van SLO vind je voor peuters (pre-fase) en kleuters (fase 1) inhoudskaarten voor onder andere taal, rekenen en sociaal- emotionele ontwikkeling. Deze inhoudskaarten bieden een overzicht van het mogelijke aanbod in de vorm van aanbodsdoelen. Deze doelen geven een richting waarin kinderen onderwerpen verkennen en ermee leren omgaan [4].

Bekijk deze inhoudskaarten. Welke toevoegingen in de huishoek kan je doen om zo het spel doelgericht te verrijken?

Boeken in je huishoek

Neem bijvoorbeeld de inhoudskaart taal en bekijk het taaldoel 'Leesplezier' (ontwikkelen van leesplezier vanuit een rijke leesomgeving, plezier tonen in voorlezen en boeken, plezier in zelf (kunnen) lezen en zelf (kunnen) voorlezen). Staan er boeken in je huishoek en welke boeken zijn dit? Zijn dit boeken die ook in de echte wereld in een huis voorkomen? Denk bijvoorbeeld aan prentenboeken, leesboeken of tijdschriften, zodat kinderen plezier kunnen ervaren aan het (voor)lezen van boeken.

En wanneer je een of meerdere kookboeken in het keukentje zet ( kennismaken met instructieve teksten), reclamefolders (kennismaken met betogende teksten) en kranten ( kennismaken met informatieve teksten) op de tafel of bij de bank legt en informatieve boeken in de boekenkast zet, bied je ervaringen aan rondom het doel 'Oriëntatie op verhaal en geschreven tekst'.

In de vensterbank van de keuken kan je een notitieblok met pen neerleggen waar de leerlingen boodschappenlijstjes op kunnen schrijven. En misschien heb je wel een bak staan met verschillende soorten (ansicht)kaarten waar kinderen wat op kunnen schrijven. Zo doen ze betekenisvolle ervaringen op met de doelen 'Oriëntatie op geschreven taal en 'Voorbereidend schrijven'.

Te groot of te klein

Bekijk je huishoek ook eens vanuit de inhoudskaart rekenen. Ligt er een portemonnee met geld (meten- geld) om de boodschappen te kunnen gaan doen? Heb je in de keuken een kookwekker staan, waarmee de kinderen kunnen bijhouden hoe lang iets moet koken of in de oven moet (meten-tijd)? En met een weegschaal in de keuken kunnen kinderen functioneel en betekenisvol tijdens het bakken ervaren en ontdekken wat wegen inhoudt. Staan er maatbekers in de keuken, waardoor kinderen kunnen experimenteren met begrippen rondom inhoud?

Op de kapstok kan je grote en juist ook te kleine kleren hangen, waardoor kinderen ervaringen opdoen met lengte en het verkennen en meten van maten van het eigen lichaam. Door een klok en kalender op te hangen in de huishoek en verschillende soorten horloges neer te leggen, bied je ervaringen rondom het domein tijd. De telefoon biedt kansen rondom getallen herkennen en benoemen. En wat dacht je van een (steeds wisselend) huisnummer bij de deur van de huishoek?

Vijf praktische stappen voor het verrijken van je huishoek

Door met deze blik naar je huishoek te gaan kijken en doelgericht (levens)echte materialen toe te voegen, zal je merken dat er ook in jouw huishoek ander spel gespeeld gaat worden. De echte wereld komt zo dichtbij en dit biedt volop ontwikkelkansen voor alle kinderen. De 5 tips op een rijtje:

1. Zorg dat alle kinderen zich thuis voelen in de huishoek.

2. Voeg levens(echte) materialen toe (en haal plastic en 'neppe' materialen dus weg).

3. Voeg herkenbare materialen toe waar alle kinderen van je groep zich in kunnen herkennen.

4. Bekijk je huishoek vanuit de inhoudskaarten van taal en rekenen. Wat kan je toevoegen?

5. Verrijk je huishoek met deze levensechte materialen op het gebied van taal en rekenen.

Referenties [1] Materialen doen ertoe! - HJK - 23/02/2023 - geschreven door José Hillen en Marieke Engels [2] Eijsenring, C. (2009). Allemaal stralende gezichten. Intercultureel werken met Tam Tam. HJK, 14-16 [3] Van den Heuvel, W. (n.d.). Spel en diversiteit. Een hoofdstuk uit de methodiek van Spel aan Huis. [4]https://www.slo.nl/thema/meer/jonge-kind/doelen-jonge-kind/

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe zorg je voor een aantrekkelijke huishoek? - Early Years blog

# data[].attributes.attachment_link.description
"Hoe laat is het? Even op mijn horloge kijken. Het is al 8 uur in de ochtend, tijd om naar school te gaan. Opschieten, anders komen we nog te laat. Deze schoenen pas ik helemaal niet, die zijn veel te groot. En deze jas is te klein.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) bestaat uit 3000 woorden: 2000 basiswoorden en 1000 uitbreidingswoorden. De woordenlijst is opgesplitst in woorden voor groep één en woorden voor groep twee. Voor elke groep staan de basiswoorden en uitbreidingswoorden op een XXL placemat. Op elke placemat zijn de woorden zowel alfabetisch als thematisch gerangschikt.

# data[].attributes.attachment_link.title
Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK-lijst) - LOWAN

# data[].attributes.attachment_link.description
De Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) bestaat uit 3000 woorden: 2000 basiswoorden en 1000 uitbreidingswoorden. De woordenlijst is opgesplitst in woorden voor groep één en woorden voor groep twee. Voor elke groep staan de basiswoorden en uitbreidingswoorden op een XXL placemat. Op elke placemat zijn de woorden zowel alfabetisch als thematisch gerangschikt.

# data[].attributes.attachment_link.title
Werkblad verteltafel bij boek- Beer kan niet slapen

# data[].attributes.attachment_link.title
Werken met de verteltafel Horeb 3.0- 2024

# data[].attributes.attachment_link.description
Verteltafels en plekken in de groep voor regisserend spel zijn belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Hun geletterde omgeving wordt niet alleen bevorderd, ook hun creatieve ontwikkeling…

# data[].attributes.attachment_link.description
De Boekenhouder wil, samen met jou, de leescultuur en de kwaliteit van het voorbereidend leesonderwijs in de kleuterklas verhogen. De boekenhouder wil elke kleuter goesting doen krijgen in boeken, via een sterk boekenaanbod in alle hoeken van de klas, en via aantrekkelijke en uitdagende activiteiten rond alle boeken in alle hoeken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De databank Effectieve Jeugdinterventies bevat beschrijvingen van programma's voor hulp bij opgroeien en opvoeden. Deze interventies zijn door een onafhankelijke erkenningscommissie beoordeeld.

# data[].attributes.attachment_link.description
De databank Effectieve Jeugdinterventies bevat beschrijvingen van programma's voor hulp bij opgroeien en opvoeden. Deze interventies zijn door een onafhankelijke erkenningscommissie beoordeeld.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leidraad: Betekenisvol en doelgericht reken-wiskundeonderwijs in groep 1-2 | Onderwijskennis

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze leidraad ondersteunt leerkrachten in groep 1-2 bij het vormgeven van reken-wiskundeonderwijs aan kleuters. De kennis in deze leidraad is gebaseerd op internationale wetenschappelijke inzichten. Op basis van deze literatuur beschrijven we wat je als leerkracht kunt doen om de reken-wiskundeontwikkeling van kleuters te stimuleren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
APA Geplaatst op 1 juni 2016
Borghouts, C. & Veltman, A. (2016) De Vertaalcirkel bij kleuters.
Geraadpleegd op 01-09-2020,
van https://wij-leren.nl/vertaalcirkel-kleuters-rekenen.php Dit artikel is samen geschreven met Ans Veltman
Werken aan begrip en inzicht bij (zwakke) rekenaars
Er zijn al enkele artikelen geplaatst van Ceciel Borghouts over de vertaalcirkel¹. Dit keer kijken we wat de mogelijkheden zijn van de vertaalcirkel bij het werken met kleuters. In dit artikel wordt er van uitgegaan dat men in grote lijnen weet wat de vertaalcirkel inhoudt².
Werken met de vertaalcirkel bij kleuters ziet er anders uit dan bij de groepen 3 t/m 8. De opvallendste verschillen zijn:

Maar er zijn ook overeenkomsten: de andere vertalingen (verhaal bedenken, situatie uitspelen, tekenen, uitvoeren met materiaal) zijn allemaal zeer goed bruikbaar bij jonge kinderen en worden op dezelfde manier ingezet.

1. Hoeveel in het zwembad?*

Juf Suzan zit met de kleuters klaar voor een rekenactiviteit in de kring. Suzan vertelt een rekenverhaal en de kinderen luisteren geboeid.
'Het is zomer en warm. Er zitten veel kinderen op het gras naast het zwembad. Er zijn al twee kinderen in het zwembad. Dan komt er nog eentje bij. Hoeveel kinderen zijn er nu in het zwembad?'
Suzan vraagt Erwin om dit verhaal in de kring uit te spelen. Er ligt een blauwe deken in de kring. 'Dit is het zwembad. Jij mag het verhaal naspelen. Je mag kinderen uit de kring aanwijzen om mee te doen.' Erwin denkt even na en wijst twee kinderen aan. 'Jullie waren al in het zwembad.' De twee door Erwin aangewezen kinderen gaan "zwemmen" in het zwembad.

'Prima, zo begon mijn verhaal: er zijn al twee kinderen in het zwembad.' Dan wijst Erwin nog een kind aan, Elske. 'Jij komt erbij.' Elske gaat ook zwemmen op de blauwe deken. Suzan stelt nu een paar vragen aan de kleuters in de kring. Zij geeft daarbij willekeurig beurten om alle kleuters betrokken te houden:

Hoeveel kinderen waren er eerst? (2)

Wie is er bijgekomen? (Elske).

Hoeveel kinderen zijn er bijgekomen? (1)

Hoeveel kinderen zijn er nu in het zwembad? (3)

Vertaling met poppen

Juf Suzan gaat vlot door naar de volgende vertaling. Zij geeft de kinderen in tweetallen de opdracht om op de grond in de kring dit zwembadverhaal na te spelen met poppen. Elk tweetal overlegt en gaat aan de slag. Ze hebben allemaal een blauw vel papier en een aantal poppetjes. Elk tweetal bedenkt zelf hoeveel poppen ze eerst in het zwembad laten zwemmen en hoeveel erbij komen.

Na een paar minuten laat Suzan een tweetal in het midden van de kring het zwembadverhaal naspelen en uitleggen. Mira en Aron verwoorden al spelend wat ze gedaan hebben:

Suzan maakt de rekentaal wat preciezer:

Niet alle tweetallen hadden het helemaal goed. Er waren kinderen die niet goed wisten met hoeveel poppen ze moesten beginnen. Mogelijk hebben ze van dit voorbeeld weer geleerd. Straks gaan ze zelf aan de slag en dan kan Suzan altijd nog ondersteunen.

"De kinderen hoeven ook niet alles al meteen te kunnen!"

Het werken aan de vertaalcirkel komt immers vaker aan bod.

Het kan ook met een tekening

'Kunnen jullie het zwembadverhaal ook tekenen? Probeer het maar eens in je groepje.' Suzan geeft de kinderen de ruimte om eerst zelf een oplossing te bedenken. Elk tweetal heeft een tekenblad en een potlood. Suzan kijkt rond en ziet dat niet alle groepjes weten hoe ze het zwembadverhaal kunnen tekenen.

Het is ook lastig om een rekenverhaal waarbij de hoeveelheid verandert weer te geven in een tekening. Het is ook geen probleem dat nog niet alle leerlingen er uitkomen. De kleuters moeten nog ontdekken hoe het rekenverhaal in de tekening te zien is. Oefening baart kunst. Enkele groepjes kleuters komen al wel tot een oplossing. Suzan vraagt zo'n groepje om de tekening te laten zien aan alle kleuters.

Ook nu is het weer van belang om de juiste vragen te stellen. Gelukkig doet Suzan dat.

Naspelen met blokken

Het gaat super tot nu toe. Suzan besluit nog één vertaling te doen. Elk tweetal mag een aantal kleine blokken pakken om het rekenverhaal ook na te spelen met de blokken. Voor sommige kleuters is dat geen enkel probleem, voor andere kleuters is het een wereld van verschil!

Sommige kleuters zien dat de poppen blokjes geworden zijn, maar niet alle kleuters zullen dit meteen al snappen. Suzan zegt niet hoeveel blokjes de kleuters moeten pakken. Ze mogen dat zelf uitzoeken.

Nadat de kleuters in tweetallen aan de opdracht gewerkt hebben, bespreekt Suzan deze laatste vertaling en legt zij nog eens de koppeling tussen al de verschillende vertalingen. In het midden ligt een groot blauw karton en een aantal blokken. Suzan vraagt een groepje waarvan ze heeft gezien dat het goed ging om te vertellen hoe ze het hebben aangepakt.

Zij begeleidt het groepje door het stellen van de juiste vragen.

Koppeling van vertalingen

Tot slot pakt Suzan de poppen en het blauwe vel papier erbij en de tekening waarop de zwart en blauw getekende poppetjes staan. Ze wil nog een keer duidelijk maken dat de verschillende vertalingen; het spel met de poppen, de tekening en de blokken verwijzen naar hetzelfde verhaal.

Suzan gaat weer terug naar de rekensituatie met de blokken.

Waar zie ik ook al weer dat er een kind bij komt? (een kleuter wijst het derde blokje aan) Die kwam later in het zwembad.

Waar zie ik die bij de poppen? (wijst aan)

In de tekening? (blauwe poppetje).

Waar kun je zien hoeveel kinderen er samen in het zwembad zijn? (een kleuters wijst alle blokjes aan)

Waar zie ik dat bij de poppen?

Bij de tekening?'

Suzan legt zo vanuit de meest abstracte vertaling met de blokken weer de koppeling naar de andere, minder abstracte vertalingen; situatie uitspelen met de poppen en tekening maken.

2. Welke lievelingskleur?*

Meester Waldo heeft een groot 'grafiekenkleed' (het grafiekenkleed is afkomstig uit de materialenkist behorend bij de Rekenrijk activiteitenlijn rekenen/wiskunde) in de kring liggen (zie afbeelding 3).
afbeelding 3
Er liggen ook vouwblaadjes van verschillende kleuren. Waldo wil uitzoeken hoe de lievelingskleuren van alle kleuters verdeeld zijn. En hij wil graag weten welke lievelingskleur het meeste wordt gekozen. Hoe zou je dit kunnen uitzoeken? Waldo laat de kleuters in tweetallen overleggen.

Bij de bespreking komt naar voren dat iedereen een blaadje mag pakken met zijn eigen lievelingskleur. Zo gezegd, zo gedaan. Maar dit lost het probleem nog niet helemaal op: daar zit iedereen dan met zijn blaadje.

Hoe kun je nu snel zien hoe de kleuren verdeeld zijn? Eelco komt met het idee dat iedereen met dezelfde kleur bij elkaar moet gaan staan. Waldo vraagt de kinderen dit te doen. 'Hoe kan ik nu snel zien welke kleur het meeste is gekozen?'

Aanvankelijk is het wat rommelig maar uiteindelijk komt een van de kleuters erop dat ze rijen kunnen maken. En dat doen ze. Waldo stond al op het punt om in te grijpen, maar is achteraf blij dat hij het even heeft laten begaan. Ze kunnen toch meer dan je denkt! Hij stelt nu vragen aan de kleuters om een aantal begrippen helder te krijgen.

Hoeveel kinderen hebben rood als lievelingskleur? (5)

Waar kun je dat zien? (rij tellen met de kinderen met een rood blaadje).

Hoeveel kinderen hebben geel als lievelingskleur? (7)

Waar kun je dat zien (idem als bij rood)

Welke lievelingskleur is meer gekozen, rood of geel? (geel)

Hoe zie je dat? (langere rij kinderen)

Hoeveel meer? (2)

Waar zie je dat? (aanwijzen in de rij)

Het grafiekenkleed

Waldo laat alle kinderen weer zitten en vestigt de aandacht op het grafiekenkleed. 'Zou je daar ook op kunnen laten zien welke kleur het meeste of het minste wordt gekozen?' De kleuters denken na in tweetallen. Ben en Eefje hebben bedacht dat ze de blaadjes op kleur bij elkaar moeten leggen; alle rode bij elkaar en alle gele etc.

Dat is een geweldig idee. Waldo legt in de onderste vakken van elke kleur een vouwblaadje met een smiley erop zodat duidelijk is over welke kleur het gaat in elke kolom. De kleuters leggen nu ieder op een teken van de meester hun blaadje in de goede kolom met het volgende resultaat (zie afbeelding 4).
afbeelding 4 De kinderen hoeven niet alles meteen te kunnen
Waldo stelt weer vragen.

Hoeveel kinderen hebben blauw als lievelingskeur? (2)

Waar kun je dat zien? (kolom met de blauwe blaadjes tellen)

Hoeveel kinderen hebben groen als lievelingskleur? (3)

Waar kun je dat zien? (idem als bij blauw)

Welke kleur is meer gekozen, blauw of groen? (groen)

Hoeveel meer? (1)

Waar kun je dat zien? (aanwijzen in de kolom)

Zelf tekenen

Ten slotte laat Waldo in tweetallen met kleurpotloden het geheel nog eens weergeven. Hij deelt ruitjespapier uit, met onderaan (net als bij de blaadjes) respectievelijk een rode, gele, blauwe, groene en roze smiley naast elkaar.

Zou het de tweetallen lukken om nu de lievelingskleuren van de groep weer te geven op papier? Door kruisjes te zetten boven de smileys of door hokjes in te kleuren? Waldo is benieuwd. De niveauverschillen zijn vrij groot. Maar sommige tweetallen komen er inderdaad uit. Helemaal op eigen kracht!
"Dan hebben we de vertaalcirkel bijna rond."
Koppeling van vertalingen

Waldo pakt een tekening en laat die aan de groep zien.

Welke kleur wordt het meest gekozen?

Waar zie ik dat in deze tekening?

En waar zie ik dat in de kolommen op het grafiekenkleed met de blaadjes?

Hoeveel kleuters zouden in de rij moeten gaan staan met een roze blaadje?

En welke kleur wordt het minst gekozen?

Waar zie ik dat in de tekening?

In de kolommen op het grafiekenkleed?

Steeds wordt zowel in de echte rij kinderen als in de kolom op het grafiekenkleed met blaadjes als op de tekening aangewezen waar we het over hebben. Waar kijk je naar? De begrippen meer en minder krijgen bij het werken met de vertaalcirkel op deze manier betekenis.

De kinderen krijgen grip op abstracte begrippen door ze op verschillende manieren weer te geven in een betekenisvolle situatie; met materiaal (blaadjes in kolommen op een grafiekenkleed) een tekening (kleuren of kruisjes zetten) en situatie uitspelen. En de leerkracht koppelt de verschillende manieren van weergeven steeds aan elkaar.

Noten

*De twee voorbeeldactiviteiten zijn geïnspireerd op de rekenactiviteiten uit de Rekenrijk activiteitenlijn rekenen/wiskunde voor groep 1 en 2 en bewerkt zodat deze ingezet konden worden bij het werken met de vertaalcirkel.

¹. In andere artikelen uit de serie Vertaalcirkel staan praktijkvoorbeelden en worden de mogelijkheden van de vertaalcirkel voor een diagnostisch gesprek belicht.

². Voor het lezen van dit artikel is het dan ook raadzaam om het eerste artikel over dit onderwerp eerst te lezen.
dit artikel is eerder verschenen in Volgens Bartjens jaargang 33 nr. 3
Ans Veltman is mede-auteur van de Rekenrijk Activiteitenlijn rekenen/ wiskunde voor groep 1-2 en docent Rekenen en wiskunde aan de Marnix Academie
Borghouts, C. & Veltman, A. (2016) De Vertaalcirkel bij kleuters.
Geraadpleegd op 01-09-2020,
van https://wij-leren.nl/vertaalcirkel-kleuters-rekenen.php

# data[].attributes.attachment_link.description
APA Geplaatst op 1 juni 2016 Borghouts, C. & Veltman, A. (2016) De Vertaalcirkel bij kleuters. Geraadpleegd op 01-09-2020,van https://wij-leren.nl/vertaalcirkel-kleuters-rekenen.php Dit artikel is samen geschreven met Ans Veltman Er zijn al enkele artikelen geplaatst van Ceciel Borghouts over de vertaalcirkel1. Dit keer kijken we wat de mogelijkheden zijn van de vertaalcirkel bij het werken met kleuters.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op deze pagina:
Het belang van een vroeg systematisch rekenaanbod

Problemen in het huidige rekenonderwijs in groep 1 en 2
Effectief onderwijs in voorbereidend en beginnend rekenen
Gericht onderwijs is essentieel

Voordat kleuters naar de basisschool gaan, doen ze al veel ervaring op met getallen en hoeveelheden. Deze ervaringen worden in groep 1 en 2 verder uitgebreid door met getallen in alle mogelijke dagelijkse situaties om te gaan. Dit leidt tot getalbegrip ofwel voorbereidende rekenvaardigheid. Voldoende getalbegrip houdt in dat kinderen zich ervan bewust zijn dat een getal meerdere betekenissen of functies kan hebben. Dat getalbegrip ontstaat bij de meeste kleuters redelijk spontaan. Het reguliere onderwijs komt voldoende tegemoet aan wat daartoe nodig is. Maar er zijn ook vrij veel kleuters die onvoldoende profiteren van het aanbod.

1. Vergelijken
Het vergelijken van objecten op kwalitatieve of kwantitatieve kenmerken. Het gaat om beheersing van begrippen als: meer, minder, meeste, minste, hoger, lager.

2. Classificeren
Het groeperen van objecten in een klasse of subklasse aan de hand van bepaalde criteria. Kinderen moeten op basis van overeenkomsten of verschillen onderscheid maken tussen objecten en deze objecten kunnen groeperen, bijvoorbeeld: sorteer alle objecten die rond of vierkant zijn.

3. Correspondentie leggen
Het vergelijken van hoeveelheden door de één-één-relatie toe te passen. K inderen moeten één-één-relaties kunnen leggen tussen verschillende gegevens, bijvoorbeeld: er liggen eieren en eierdopjes op tafel, is er voor elk ei een eierdopje?

4. Seriëren
Het ordenen van objecten aan de hand van bepaalde criteria. K inderen moeten in staat zijn te herkennen of voorwerpen wel of niet in de goede rangorde staan. Het gaat bijvoorbeeld om het groeperen van hoog naar laag en van meer naar minder.

5. Telwoorden gebruiken
K inderen moeten vooruit, terug en door kunnen tellen tot twintig . Daarnaast moeten ze gebruik kunnen maken van het kardinale (bijvoorbeeld 'zes' of 'acht') en ordinale (bijvoorbeeld 'zesde' of 'achtste') telwoord tot minimaal tien en bij voorkeur twintig .

6. Gestructureerd tellen
K inderen moeten synchroon hoeveelheden tot twintig kunnen tellen door met hun vinger het materiaal, zoals blokjes , aan te wijzen . Daarnaast moeten de kinderen bijvoorbeeld de dobbelsteen- of turfstructuren direct kunnen herkennen.

7. Resultatief tellen
Kleuters moeten de totale hoeveelheid van zowel gestructureerde als ongestructureerde verzamelingen tot minimaal tien en bij voorkeur tot twintig kunnen bepalen, waarbij ze tijdens het tellen de objecten in de verzameling niet meer mogen aanwijzen. Om tot een juist antwoord te komen, moeten de kleuters leren a) het tellen met 'één' te beginnen, b) elk voorwerp slechts eenmaal te benoemen en c) ze moeten weten dat het laatstgenoemde telwoord het resultaat van de telhandeling bepaalt. .

8. Toepassen van kennis van getallen

9. Meten
K inderen moeten op beginnend niveau met behulp van een natuurlijke maat de lengte of inhoud van een object kunnen bepalen . Bijvoorbeeld met een aantal stappen de lengte van het klaslokaal bepalen of met een strook papier de lengte van een tafel, of met een beker de inhoud van een karaf.

Om voor alle kleuters de doelen te kunnen bereiken is het advies om naast aandacht voor aan rekenen gerelateerde spontane aandacht, 4 dagen in de week een half uur aan gericht voorbereidend rekenen te besteden. Dat betekent de kleuterdoelen zoals door SLO (Noteboom et al, 2017) Noteboom, A., Aartsen, A., & Lit, S. (2017). (Holliday et al, 2014). Holliday, M. R., Cimetta, A., Cutshaw, C. A., Yaden, D., & Marx, R. W. (2014) Protective factors for school readiness among children in poverty, u is tien uur wel heel erg veel. Maar ook twee uur per week is al meer dan in de meeste scholen aan gericht voorbereidend rekenen wordt besteed. En als dat voor sommige kleuters nog niet voldoende blijkt te zijn dan kan het aanbod verder opgehoogd worden. Uit alle onderzoeken blijkt: hoe meer tijd je aan voorbereidend rekenen besteedt des te beter leer je rekenen (Rijssenaars et al., 2021). Ruijssenaars, A. J. J. M., Van Luit, J. E. H., Van Lieshout, E. C. D. M., & Kroesbergen, E. H. (2021). Tussendoelen rekenen-wiskunde voor het primair onderwijs. Uitwerkingen van rekendoelen voor groep 2 tot en met 8 op weg naar streefniveau 1S. Enschede: SLO. Handboek dyscalculie en rekenproblemen. Een dynamisch ontwikkelingsperspectief. Rotterdam: Lemniscaat.
https://www.slo.nl/publicaties/@4587/tussendoelen-rekenen/Journal of Education for Students Placed at Risk, 19(3-4), 125-147. https://doi.org/10.1080/10824669.2014.971692
N
beschreven systematisch in het kleuteronderwijs inbouwen. Kleuters die tenminste tien uur per week bezig zijn met voorbereidende schoolse vaardigheden, in het bijzonder rekenen en taal, presteren veel beter dan kinderen die dit minder doen

bezig te laten zijn, is door ze interactief prentenboeken voor te lezen en de platen te kinderen, maar laat kleuters tijdens het voorlezen gevoel voor wiskundige begrippen Ros et al, 2022). Ros, B., Hickendorff, M., Keijzer, R., & Van Luit, H. (2022). kinderen, als het in het verhaal en bij de platen past, expliciet richt op bijvoorbeeld Leer ze rekenen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Meppel: Ten Brink. Gratis te downloaden via: www.leerzerekenen.nl
Het gaat er tijdens het interactief voorlezen vooral om, aandacht te besteden aan kikkers, aantal bomen), vormen (rond, vierkant, driehoek), verhoudingen (groter dan, bepalen).

Daarnaast lokt het werken met thema's en het passend inrichten van de speelleeromgeving interactie tussen de kinderen uit. Een natuurlijke aanleiding voor een probleem stimuleert om eigen ideeën hierover weer te geven en met elkaar te overleggen over mogelijke probleemoplossingen. Op zo'n manier krijgt de leraar meer zicht op de denkprocessen van de kinderen en worden de kleuters zelf gestimuleerd om na te denken. Zoals hiervoor aangegeven zijn er echter kleuters die van dit aanbod onvoldoende profiteren. Voor hen geldt: èn èn. Naast regulier aanbod en aansluiten bij spontane ervaringen van de kleuters óók gericht aanbod van voorbereidende rekenvaardigheden.

Onderwijsprofessionals hebben bijgedragen aan dit artikel door vanuit de praktijk mee te denken bij de afbakening van het thema en door feedback te geven op de tekst. Lees meer over de kwaliteitscriteria .

# data[].attributes.attachment_link.title
Voorbereidend en beginnend rekenen in groep 1 en 2 | Onderwijskennis

# data[].attributes.attachment_link.description
Op deze pagina: Het belang van een vroeg systematisch rekenaanbod Problemen in het huidige rekenonderwijs in groep 1 en 2 Effectief onderwijs in voorbereidend en beginnend rekenen Gericht onderwijs is essentieel Voordat kleuters naar de basisschool gaan, doen ze al veel ervaring op met getallen en hoeveelheden.

# data[].attributes.body
blanco

# data[].attributes.body
rupsje nooitgenoeg

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op deze pagina vind je onze webinars. Ze gaan allemaal over succesvol leren samenwerken met ouders in het belang van de taalontwikkeling van kinderen. Met de webinars delen we de kennis die lokaal wordt ontwikkeld. We doen dat binnen de landelijke Gelijke Kansen Alliantie Agenda Taal en Ouders en in een landelijk netwerk van scholen, kinderopvangorganisaties en andere betrokkenen.

Benieuwd naar de volgende? Kijk in onze agenda.

Alle webinars op een rijtje

Webinar Thuis in Taal & kansengelijkheid in het onderwijs

Monique Leygraaf lector Kansengelijkheid op Hogeschool IPABO deelde in dit webinar inzichten over hoe je kansengelijkheid in het onderwijs vergroot. Ook Martine van der Pluijm (lector samenwerken aan een taalrijke omgeving), Nienke Dek (projectleider Landelijke GKA Agenda Taal & Ouders) en Hacer Bektas (projectmedewerker bij Thuis in Taal Thuis) spraken mee. Onderwerp van gesprek was wat je als professional kunt doen om kansen van kinderen te vergroten. Gespreksleiding: Anne Bos, opgenomen op 1 juni 2023.

Webinar Thuis in Taal en diversiteit

In dit webinar dat live uitgezonden is op 23 januari 2023 spreekt Ryanne Francot, onderzoeker Pedagogiek in Diverse Samenlevingen (PiDS) over haar onderzoek naar diversiteit in de kinderopvang. Senem Tekin, betrokken bij het onderzoek van Martine van der Pluijm, ziet bij haar eigen zoon, die Turks als eerste taal heeft, dat een tweede taal zó geleerd is. Nicoleta Vandeputte geeft voorbeelden van hoe je in alle talen en op alle taalniveaus verstoppertje kunt doen. Allan Varkevisser werkt als leerkracht met kinderen uit minder talige gezinnen. Martine van der Pluijm geeft alle verhalen een Thuis-in-Taalcontext.

Webinar Thuis in Taal en meertaligheid

Je taal maakt deel uit van je identiteit: die wil je niet achterlaten bij het schoolhek. En organisaties in kinderopvang of onderwijs doen er ook verstandig aan dat niet van ouders en kinderen te vragen. Andere talen en culturen uitnodigen binnen de school levert zo veel op! Voor álle betrokkenen.

Webinar van 28 november 2022 met expert meertaligheid Frederike Groothoff, onderzoeker Martine van der Pluijm en Thuis-in-Taalcoaches Fikriye Arslan en Sylwia Stawarz. Gespreksleiding Anne Bos. Klik voor een pdf van Frederikes presentatie hier; het werkblad voor de ouder-kindactiviteit over feesten (ook als pdf) vind je hier.

Webinar Visie op samenwerken met ouders

# data[].attributes.attachment_link.description
Webinars van Thuis in Taal laten zien hoe je de samenwerking met ouders vorm kunt geven. Daarmee versterk je de taalontwikkeling van kinderen.

# data[].attributes.headline
stappenplan Thuis in Taal - Martine van der Pluijm

# data[].attributes.subject
stappenplan Thuis in Taal - Martine van der Pluijm

# data[].attributes.attachment_link.description
De aanpak Thuis in Taal helpt pedagogisch professionals in samenwerking met de ouders de taal van kinderen te bevorderen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In deze toolbox over meertaligheid in de kinderopvang komen verschillende thema's aan bod die relevant zijn voor pedagogisch medewerkers en gastouders die omgaan met jonge kinderen (0-4 jaar) die meerdere talen (gaan) verwerven.

# data[].attributes.attachment_link.title
Toolbox meertaligheid in de kinderopvang

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze toolbox over meertaligheid in de kinderopvang komen verschillende thema's aan bod die relevant zijn voor pedagogisch medewerkers en gastouders die omgaan met jonge kinderen (0-4 jaar) die meerdere talen (gaan) verwerven.

# data[].attributes.headline
Padlet met info over executieve functies 2021

# data[].attributes.subject
Padlet met info over executieve functies 2021

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wie als kleuter goed leert bewegen, heeft later in het leven meer beweegplezier en is motorisch vaardiger. Vakkundig bewegingsonderwijs is hiervoor een belangrijke bouwsteen. Vakdocent lichamelijke opvoeding Theo de Groot, in Rotterdam, deelt zijn visie en tips voor lessen bewegingsonderwijs die aansluiten bij de natuurlijke behoefte van kleuters om te bewegen. Ook vertelt hij hoe hij hierin samenwerkt met groepsleerkrachten.

Bewegingsonderwijs door een vakleerkracht begint in de praktijk vaak pas vanaf groep drie. Terwijl al vanaf de kleuterleeftijd deskundig bewegingsonderwijs een grote bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen: zowel op motorisch als op sociaal-emotioneel vlak. Tegelijk is bewegingsonderwijs met kleuters een vak apart, dat op veel vakopleidingen nog weinig aandacht krijgt.

Sinds we uit onderzoek weten dat de basis voor een leven lang beweegplezier wordt gelegd in de vroege jeugd, neemt de aandacht voor goed bewegingsonderwijs met kleuters toe. Maar: hoe ziet een goede les bewegingsonderwijs voor kleuters er eigenlijk uit? Wat is de rol van de vakleerkracht? En hoe werk je goed samen met de groepsleerkracht?

Niet afremmen, maar vrij laten

Bij de eerste vraag die wij ervaren vakdocent lichamelijke opvoeding Theo de Groot stellen - 'waarom is beweegstimulering voor kleuters belangrijk?' - grijpt hij meteen even in: "Alle jonge kinderen bewegen van nature graag. Dat zit in ons als mensen. Door te bewegen ontwikkelen we onszelf en komen we vooruit. Dat klinkt misschien abstract, maar mijn punt is: bewegen moeten we niet zien als iets dat je kinderen moet aanleren."

Theo, die ook methodes ontwikkelt, ziet het graag andersom: "Probeer aan te sluiten bij de natuurlijke 'speelprikkel' van kleuters. Als school en als ouders zijn we in het recente verleden vaak te bezorgd geweest. Veiligheid stond voorop en kleuters werden toch wel afgeremd om overal zomaar op te klimmen en af te springen. Mijn visie is: als we er wat meer 'vanaf blijven' en kleuters begeleiden in hun natuurlijke beweegdrang, hoeven we later ook minder te stimuleren. Iets dat wetenschappelijk onderzoek ook ondersteunt: spelen met risico's is belangrijk voor een gezonde ontwikkeling van kinderen."

Meer dan aanleren van motorische vaardigheden

Een heldere visie, maar hoe breng je dat in de praktijk? Theo vertelt dat hij in zijn lessen met kleuters aandacht heeft voor: Lukt 't, Leeft 't en Loopt 't. 'Lukt 't' gaat over de specifieke vaardigheid die kinderen moeten aanleren vanuit het curriculum, legt hij uit. "Denk aan motorische basisvaardigheden zoals klimmen, duikelen en het over de kop gaan. Dat is de basis van de lessen en wij zijn er als vakdocenten heel goed in om dit aan te leren." Het is volgens Theo ook een smalle definitie van goed bewegingsonderwijs. Naast het aanleren van de trucjes, heeft bewegingsonderwijs namelijk geschikt om kleuters op persoonlijk vlak van alles te leren en plezier in bewegen bij te brengen.

Verschillende type kinderen in de kleuterklas

Om dat beweegplezier te mogelijk te maken, moet je aansluiten bij de specifieke betekenis die bewegen heeft voor elk kind. En dat verschilt sterk per mens en dus ook per kleuter, aldus Theo. "Je hebt kleuters die bewegen vanuit de behoefte om iets samen te willen doen. Die kinderen zoeken elkaar voortdurend op tijdens het spel, ook bij individuele oefeningen gaan ze toch kletsen met hun klasgenootjes. Je hebt ook kleuters die bewegen pas betekenisvol vinden als ze zichzelf kunnen uitdagen en de grenzen kunnen opzoeken. Deze kinderen vinden een les alleen 'leuk' als je ze die uitdaging geboden hebt."

Ook heb je kleuters met een hele specifieke opvatting over hoe écht leren eruit ziet. "Zij hebben behoefte aan expliciete instructie. Als ze die niet krijgen, zoeken ze het zelf op door me te roepen. 'Het lukt niet meester, hoe moet ik het doen?'. Deze kinderen geef ik altijd tips, ook als ze het prima zelf kunnen. Zo ondersteun ik ze in hun leerbehoefte."

Het is volgens Theo goed om je als vakdocent bewust te zijn van de verschillende typen kinderen in de kleuterklas, want ze zitten er allemaal tussen. "Als je aansluit bij wat voor hen betekenisvol is, breng je plezier in bewegen. Dat bedoelen we met 'Leeft 't'."

De opstelling bepaalt of het loopt

Voor 'Loopt 't' zijn de organisatie van de les en de opstelling van de materialen bepalend. Theo: "Kleuters zijn intuïtief en reageren op alle prikkels. Zij denken niet: deze oefening wil ik doen en zo moet ik het aanpakken. Zij denken: hé, ik zie een klimopstelling, ik ga klimmen! Dat hoef je niet uit te leggen."

Hij gaat nog een stap verder: "Als ik banken klaarzet voor balanceren zonder instructies, gaan de kleuters vanzelf aan de slag. Maar als ik ze instructies geef - bijvoorbeeld dat ze de volgorde van makkelijk naar moeilijk moeten volgen - dan komt er gedoe. De één is sneller en zit te pushen. De ander vindt het spannend en voelt zich opgejaagd en weer een ander wil het op een geheel eigen manier doen. Wat ik hiermee bedoel is: schrijf kleuters niet te veel voor en benut de kracht en eigenschappen van verschillende opstellingen of arrangementen. Dan stimuleer je hun natuurlijke beweegkriebels." Bekijk het artikel de Kracht van het arrangement voor het ontwerpen en realiseren van bewegingsactiviteiten die door elke leerling betekenisvol en uitdagend zijn. .

Ontwikkelen van (sociale) vaardigheden

We noemden al de potentie van bewegingsonderwijs voor het ontwikkelen van (sociale) vaardigheden. Theo geeft een voorbeeld: "Ik werk vaak met vier vakken in de zaal, die ik beweegtuintjes noem. Kleuters die nieuw op school komen, weten: als peuter mocht ik buiten spelen, maar alleen in mijn eigen tuin. Dat bootsen we na in de gymzaal en het zorgt ervoor dat de kleinsten niet alle kanten op rennen. Dus naast dat we kleuters vrij laten, bieden we toch echt ook wel structuur."

Ook leren Theo en zijn collega's de kleuters samen spelen in groepjes. Hierbij wisselen ze af wie van de kleuters de groepsleider is. "De groepsleider let op of alle groepsgenootjes goed zitten en of de spullen na afloop opgeruimd zijn. Ze leren dus om verantwoordelijk te zijn. Maar net zo belangrijk: om oog te hebben voor elkaar. Als iemand uit jouw groepje in tranen is omdat ze de koprol niet kan, leren we dat je er even naartoe gaat."

Groepsleerkracht biedt stabiele basis

Bij het ontwikkelen van die sociale vaardigheden mogen we de waarde van de groepsleerkracht niet onderschatten, vindt Theo. "Die heeft veel meer dan vakdocenten zicht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Ik zie in de praktijk dat de groepsleerkracht vaak een stabiele en veilige basis biedt. Zeker voor kleuters die net op school zijn of die thuis stabiliteit missen."

Dat maakt samenwerking en uitwisseling tussen de groepsleerkracht en de vakleerkracht onmisbaar. De valkuil van het aannemen van een vakdocent is dat bewegen dan 'iets van de vakdocent' wordt, meent Theo. Dat groepsleerkrachten in de klas en bij het buitenspelen dan iets minder oog ontwikkelen voor beweegvaardigheden.

Samenwerken vanuit één referentiekader

Om goed samen te werken en alle soorten leerkrachten te ontwikkelen op gebied van motorische vaardigheden bij kleuters, helpt het als de school een gezamenlijke visie heeft op goed bewegingsonderwijs. Theo: "Groepsleerkrachten en vakleerkrachten kijken op een verschillende manier naar kinderen. We missen een gezamenlijk referentiekader. Op onze school in Rotterdam werken we daarom met de 'negen criteria voor een goede les met kleuters'. Die criteria geven ons een gezamenlijk kader om de ontwikkeling en behoefte van kleuters te duiden en bespreken. Waar we vervolgens ieder ons eigen accent in kunnen leggen."

Eén van de criteria is bijvoorbeeld een goede verhouding tussen actie en rust. Theo: "Kleuters zijn snel uitgeput, maar na 30 seconden ook weer opgeladen. Als ze even mogen zitten, kunnen ze het spel van anderen bekijken en daarvan leren. Het is - zeker bij kleuters - monkey see is monkey d o. Dus het is ook goed als ze af en toe even op hun beurt moeten wachten."

De negen criteria bestaan uit:

1. Drang tot bewegen

2. Zich compleet voelen

3. Gevarieerd aanbod

4. Actie en rust

5. Oefenbeurten en herhaling

6. Variatie in speelkriebels

7. Ruimte voor relatie

8. Zich autonoom voelen

9. Structuur en overzicht

De negen criteria helpen om bewegingslessen te ontwerpen op basis van de kenmerken van kleuters en wat zij nodig hebben. Ook vormen ze een praktisch gespreksdocument voor betere samenwerking en afstemming tussen de vakleerkracht en groepsleerkracht.

Spelen met gedrag

Theo de Groot is initiatiefnemer van THEMA, spelen met gedrag. Hij verzorgt samen met zijn partners workshops, masterclasses, trainingen en clinics op het gebied van bewegen, onderwijs en psychologie. Ook bieden ze een online academie aan en schreven ze diverse boeken over bewegingsonderwijs voor kleuters.

# data[].attributes.attachment_link.title
Goed bewegingsonderwijs kleuters: zet in op hun natuurlijke beweegbehoefte

# data[].attributes.attachment_link.description
Wie als kleuter goed leert bewegen, heeft later in het leven meer beweegplezier en is motorisch vaardiger. Vakkundig bewegingsonderwijs is hiervoor een belangrijke bouwsteen. Vakdocent lichamelijke opvoeding Theo de Groot, in Rotterdam, deelt zijn visie en tips voor lessen bewegingsonderwijs die aansluiten bij de natuurlijke behoefte van kleuters om te bewegen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wat vinden we belangrijk in het handelen van de jongekindprofessional:

Relatie op individueel niveau

De jongekindprofessional investeert in de relatie professional-kind waarbij de begeleiding gericht is op de brede ontwikkeling, waaronder groei van zelfbesef en zelfbeeld.

Het jonge kind als deel van de groep

De jongekindprofessional richt zich op de begeleiding van samen werken en leven met anderen. Belonging, het gevoel van erbij horen, veiligheid, acceptatie, inclusie, eigen identiteit en (h)erkenning, zijn begrippen die de professional belangrijk vindt voor alle kinderen en als uitgangspunt voor het handelen hanteert.

Interactie

De kwaliteit van de interactie van de jongekindprofessional met de kinderen moet goed en krachtig zijn. Zowel in pedagogische zin (sensitiviteit, gericht op positief klimaat) als 'educatief' (de taal-denkontwikkeling bevorderend onder andere via taalaanbod, inhoudelijke feedback en aanzetten tot redenaties).

Ontwikkeling van het jonge kind; kennen, volgen en afstemmen

De jongekindprofessional kent de ontwikkelingslijnen van het jonge kind, volgt de ontwikkeling van het jonge kind en stemt het handelen af op deze ontwikkeling. De professional weet wat leeftijdsadequaat is en kent de bandbreedte. Hij begrijpt wat hij ziet en reageert afgestemd. De professional handelt daarbij in de zone van actuele en naaste ontwikkeling. De jongekindprofessional zorgt voor planmatig (op langere termijn), beredeneerd en doelgericht aanbod van activiteiten die betekenisvol zijn voor jonge kinderen.

Ontwikkeling van het jonge kind en de omgeving

De jongekindprofessional is vaardig in het begeleiden van kinderen in het grip krijgen op de wereld. Dat betekent dat het handelen gericht is op groei, dat de professional de 'buitenwereld naar binnen haalt' en daarbij 'werkelijkheidsnabijheid' realiseert en stimulerende ervaringen biedt. Dit kan gerealiseerd worden in thematisch werken, dat een beredeneerd en doelgericht en betekenisvol activiteitenaanbod ondersteunt.

Opvoeden en onderwijzen doe je samen

De jongekindprofessional realiseert zich dat een goede relatie met ouders/verzorgers van groot belang is. De professional investeert in deze relatie en daarmee in educatief partnerschap. Dit kenmerkt zich door respect voor elkaars perspectief en waardering van ieders inbreng. Daarbij houdt de professional rekening met de mentale beschikbaarheid van ouders. De samenwerking ten gunste van de ontwikkeling van het kind met ouders en andere professionals is voor de jongekindprofessional vanzelfsprekend.

Teamwerk

De jongekindprofessional maakt deel uit van een team en ziet de noodzaak van intercollegiaal overleg. De jongekindprofessional brengt deskundigheid over het jonge kind en de wijze waarop onderwijs en educatie geboden wordt in binnen het team. Ook zorgt de jongekindprofessional voor een goede aansluiting van de voorschoolse fase tot en met groep 3. Het is belangrijk dat de jongekindprofessionals hun stem laten horen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Uitgangspunten handelen - Landelijk Expertisecentrum Jonge Kind

# data[].attributes.attachment_link.description
Relatie op individueel niveau De jongekindprofessional investeert in de relatie professional-kind waarbij de begeleiding gericht is op de brede ontwikkeling, waaronder groei van zelfbesef en zelfbeeld. Het jonge kind als deel van de groep De jongekindprofessional richt zich op de begeleiding van samen werken en leven met anderen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geplaatst op 27 oktober 2020

Er is geen onderzoek beschikbaar dat gelijkblijvende intensiteit (in contacturen per week) vergelijkt met toenemende intensiteit. Een startleeftijd vanaf twee jaar voor een vve-programma is gunstig. Een langere loopduur van het programma bevordert de ontwikkeling van jonge kinderen het meest, zowel op de korte als op de lange termijn. Overigens hebben goede pedagogisch medewerkers en een hoge educatieve kwaliteit van het programma meer effect op de opbrengsten van vve dan duur in maanden en aantal uren per week.

Met ingang van 2020 zijn gemeenten verplicht om het voorschoolse educatieve aanbod voor peuters met een risico op een onderwijsachterstand uit te breiden van tien uur per week naar zestien uur. Het wettelijk normaanbod vanaf januari 2020 bedraagt 960 uur in totaal, waarbij alleen de uren van 2,5- tot 4-jarigen meetellen. Gemeenten buigen zich over de vraag welk vve-aanbod het meest bijdraagt aan de ontwikkeling van peuters. Is dat een aanbod met gelijkblijvende intensiteit (zestien uur per week gedurende anderhalf jaar) of een aanbod met toenemende intensiteit (bijvoorbeeld beginnend met elf uur per week voor de jongste peuters en in stappen opbouwen naar bijvoorbeeld 22 uur per week voor de oudste peuters).

Positieve effecten van voorschoolse programma's

Kinderen van twee jaar verschillen al aanzienlijk van elkaar in taal- en cognitieve vaardigheden. Bij kinderen tussen de drie en vier jaar oud die vve volgen, zijn de onderlinge verschillen kleiner geworden. Dat inhaaleffect is groter voor kinderen die een vve-programma volgen dan voor kinderen die naar een kinderopvang gaan.

Starten met vve op een beginleeftijd van twee tot drie jaar is het voordeligst voor de cognitieve, sociale en taalontwikkeling van kinderen op de korte en op de lange termijn. Een vroege start in educatieve voorzieningen draagt bij aan grotere kansengelijkheid voor vooral kinderen uit migrantengezinnen. Daarnaast blijkt dat starten met vve op een beginleeftijd tussen de twee en drie jaar een positieve relatie heeft met hogere lees- en rekenscores op vijfjarige leeftijd. Verlaging van de leeftijd naar twee jaar waarop kinderen gebruik kunnen maken van vve verkleint de educatieve kloof en zorgt voor een langere vve-looptijd.

Educatieve kwaliteit en interactievaardigheden

De beginleeftijd, de duur en de intensiteit gelden als randvoorwaarden voor het realiseren van positieve effecten. Maar de interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers en de kwaliteit van het programma spelen een grotere rol. De positieve effecten van een vve-programma zijn sterk afhankelijk van de uitvoering en kwaliteit van een vve-programma en niet van de aanwezigheid van een programma alleen.

Waar de gemeenten voor staan...

De mogelijke voordelen van een toenemende intensiteit, dus oplopend aantal uren met de leeftijd, zijn: jongere kinderen worden minder belast en de drempel kan lager zijn voor ouders met jonge peuters. Ook de overgang naar school wordt makkelijker voor de oudere peuters die wennen aan meer uren in een schoolse omgeving.

De nadelen zijn voornamelijk van organisatorische aard. Dan gaat het om toenemende administratieve lasten bij de verantwoording en mogelijk wachtlijsten bij de doorstroom van een leeftijdsgroep naar de volgende leeftijdsgroep.

Opgesteld door: Eline van Rossum, Elizabeth Wynberg (antwoordspecialisten) en Sandra Beekhoven (kennismakelaar Kennisrotonde)

Vraagsteller: Gemeenteambtenaar

Geraadpleegde experts: Pauline Slot (Universiteit Utrecht)

Vraag

Wat draagt meer bij aan de ontwikkeling van peuters: een vve-aanbod met gelijkblijvende intensiteit of een aanbod met toenemende intensiteit?

Kort antwoord

Er zijn geen studies beschikbaar die gelijkblijvende intensiteit van VVE direct hebben vergeleken met toenemende intensiteit (in contacturen per week). Voor de intensiteit van een programma gezien als de looptijd in maanden in combinatie met het aantal contacturen per week, geldt dat een langere looptijd in maanden samenhangt met een betere cognitieve ontwikkeling van de kinderen. Starten vanaf 2 jaar zorgt ervoor dat een VVE-programma langer aangeboden kan worden en vroegtijdig beginnen loont. Overigens hebben proceskenmerken (zoals het aanbieden van een hoge educatieve kwaliteit) meer effect op de opbrengsten van VVE dan structurele kenmerken zoals duur in maanden en intensiteit in uren per week.

Toelichting antwoord

Met ingang van 2020 zijn alle gemeenten Nederland verplicht om het voorschoolse educatieve (VVE) aanbod voor peuters met een risico op een onderwijsachterstand uit te breiden van 10 uur per week naar 16 uur per week. Conform de wet moet er vanaf januari 2020 960 uur in totaal worden aangeboden waarbij alleen de uren van 2,5- tot 4-jarigen meetellen (Ketelaar, Wilsing, Hoogenboom & Jepma; 2019). Veel gemeenten buigen zich daarom over de vraag hoe het VVE-aanbod in te delen.

Daarbij speelt de vraag wat meer bijdraagt aan de ontwikkeling van peuters: een VVE-aanbod met gelijkblijvende intensiteit (16 uur per week vanaf 2,5 jaar) of een aanbod met toenemende intensiteit (bijv. 11 uur p/w voor 2,5-3 jaar, 16,5 uur p/w voor 3-3,5 jaar, en 22 uur p/w voor 3,5-4 jaar). In dit antwoord zullen we eerst op basis van bestaande literatuurstudies ingaan op factoren als de beginleeftijd, duur en intensiteit. Daarna worden overige kenmerken die samenhangen met de intensiteit besproken.

Structurele kenmerken

Beginleeftijd

Uit het Pre-COOL onderzoek, blijkt dat kinderen van 2 jaar al aanzienlijk van elkaar verschillen in taal- en cognitieve vaardigheden (Slot & Leseman, 2019). Bij kinderen tussen de 3 en 4 jaar oud die VVE volgden zijn de onderlinge verschillen kleiner geworden en dat inhaaleffect is groter voor kinderen die een VVE-programma volgen dan voor kinderen die naar een kinderopvang gaan (Slot & Leseman, 2019). Uit een grootschalige internationale review over 'Early Childhood Education and Care' komt naar voren dat starten met VVE op een beginleeftijd van 2 tot 3 jaar het meest voordelig is voor de cognitieve-, taal- en sociale ontwikkeling van kinderen op de korte en op de lange termijn (Melhuish et al., 2015).

Volgens een cross-nationale vergelijkingsstudie (TIES) draagt een vroege start in educatieve voorzieningen, zoals bijvoorbeeld in Frankrijk op een leeftijd van 2 jaar (ecole maternelle), bij aan grotere kansengelijkheid voor met name kinderen uit migrantengezinnen waar een andere taal dan de nationale taal wordt gesproken (Slot & Leseman, 2019). Een andere studie van Loeb en collega's (2007) laat zien dat starten met VVE op een beginleeftijd tussen de 2 en 3 jaar een positieve relatie heeft met hogere lees- en rekenscores op vijfjarige leeftijd.

Een derde Australische studie laat alleen betere cognitieve uitkomsten zien op 7-jarige leeftijd bij kinderen die vanaf 2-jarige leeftijd, vergeleken met voor 2 of na 4-jarige leeftijd, gebruik hebben gemaakt van een VVE-programma (Coley et al., 2013). Verlaging van de leeftijd waarop kinderen gebruik kunnen maken van VVE verkleint de educatieve kloof en zorgt voor een langere VVE-looptijd.

Duur

Volgens een literatuurstudie van Nap-Kolhoff et al. (2008), wordt in verschillende landen over het algemeen een klein significant effect gevonden met betrekking tot de duur van een VVE-programma, namelijk hoe langer; hoe beter. Verschillende studies binnen een groot project in Engeland (The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project) leiden tot de conclusie dat hoe langer (tijd in maanden) kinderen op pre-school doorbrengen, hoe beter de korte termijn uitkomsten op de sociale ontwikkeling en cognitieve ontwikkeling (Hall et al., 2013; Sylva et al., 2004; Sammons et al., 2014).

Op de lange termijn (bij 16 jaar) werd gevonden dat kinderen die langer dan 2 jaar op de pre-school hadden doorgebracht drie keer meer kans hadden op het doorlopen van een hoger opleidingsniveau vergeleken met kinderen die nooit op een pre-school hadden gezeten (Sammons et al., 2014). In Amerika werd gekeken naar het VVE-programma Headstart en lieten de resultaten zien dat de kinderen die twee jaar hadden deelgenomen aan het programma (vergeleken met een jaar deelnemen) hogere scores hadden met betrekking tot receptieve woordenschat, rekenen, lezen, en betere executieve functies hadden (Shah et al., 2017).

Ook in China werd een langere duur (drie jaar) gerelateerd aan goede cognitieve uitkomsten, maar ook aan meer gedragsproblemen bij de kinderen (Li, Lv, & Huntsinger, 2015). Alhoewel een langere duur van een interventie betere uitkomsten laat zien, blijkt uit ander onderzoek dat het verlengen van de duur door nog eerder te beginnen (voor de leeftijd van 2) geen effect heeft (Sammons et al. 2008). Bovendien blijkt uit een meta-analyse van Gorey (2001) dat intensieve (lange looptijd in maanden) interventies grote en blijvende (van vijf tot tien jaar) cognitieve effecten laten zien.

Intensiteit in uren per week

De intensiteit van een programma; de looptijd in maanden in combinatie met het aantal contacturen per week, heeft ook invloed op de effectiviteit van VVE-programma's. Robin, Frede & Barnett (2006) vergeleken een programma van 8 uur per dag voor 45 weken per jaar met (op hoofdlijnen) hetzelfde programma verkort naar 3 uur per dag voor 41 weken. Hun resultaten lieten zien dat de kinderen die hadden deelgenomen aan het intensieve programma significant meer leerwinst hadden wat betreft woordenschat en vroege rekenvaardigheden (Robin, Frede & Barnett, 2006).

Educatieve kwaliteit en interactievaardigheden

De bovengenoemde structurele kwaliteitskenmerken (beginleeftijd, duur en intensiteit) gelden als randvoorwaarden voor het bewerkstelligen van positieve effecten, maar de proceskenmerken zoals de interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers en de kwaliteit van het programma spelen een grotere rol voor positieve kind uitkomsten (Slot & Leseman, 2019; Veen & Leseman, 2015; Veen et al., 2014). Specifiek heeft het onderzoek 'Pre-COOL' getoond dat de positieve effecten van een VVE-programma sterk afhankelijk zijn van verscheidene kwaliteitsmaten, namelijk de kwaliteit van de uitvoering, interacties en het curriculum van spel en activiteiten. Ook het onderzoek van De Haan, Leseman en Elbers (2011) benadrukt het belang van de uitvoering en kwaliteit van een VVE-programma en niet de aanwezigheid van een programma alleen.

Conclusie

Er zijn geen studies uitgevoerd die een gelijkblijvende intensiteit direct hebben vergeleken met een toenemende intensiteit van een programma. Wel zijn de mogelijke voordelen en nadelen van gelijkblijvende versus toenemende intensiteit (aanbod variatie per leeftijd, bijv. 11 uur p/w voor 2,5-3 jaar, 16,5 uur p/w voor 3-3,5 jaar, en 22 uur p/w voor 3,5-4 jaar) op een rijtje gezet in een rapport in opdracht van het Ministerie van OCW (Ketelaar et al., 2019). Voordelen van een toenemende intensiteit zouden zijn: jongere kinderen worden minder belast, de drempel kan lager zijn voor ouders met jonge peuters, en de overgang naar school wordt mogelijk makkelijker voor de oudere peuters die wennen aan meer uren. De nadelen die genoemd worden zijn voornamelijk van organisatorische aard, zoals toenemende administratieve lasten bij de verantwoording en mogelijk wachtlijsten bij de doorstroom van een leeftijdsgroep naar de volgende leeftijdsgroep.

De intensiteit van het programma hangt samen met de beginleeftijd en de duur van het programma. Tot nu toe wijst onderzoek uit dat een beginleeftijd tussen de 2 en 3 jaar voor het starten van een VVE-programma gunstig is. Ook laat onderzoek zien dat een langere loopduur (in maanden) van het programma het meest bevorderlijk is voor de ontwikkelingsuitkomsten van kinderen op de korte en op de lange termijn. Een start leeftijd van 2 jaar zorgt ervoor dat een langere looptijd van een programma mogelijk is en de resultaten zijn overwegend positief voor deze start leeftijd. Uiteindelijk is het van belang de proceskenmerken te waarborgen gezien de structurele kenmerken en de effectiviteit van een VVE-programma hiervan afhankelijk zijn.

Geraadpleegde bronnen

Coley, R. L., Lombardi, C. M., Sims, J., & Votruba-Drzal, E. (2013). Early education and care experiences and cognitive skills development. Family Matters, 93, 37. Geraadpleegd uit: https://aifs.gov.au/publications/family-matters/issue-93/early-education-and-care-experiences-and-cognitive-skills

De Haan, A., Leseman, P. & Elbers, E. (2011). Pilot gemengde groepen (2007-2010). Utrecht: Universiteit Utrecht. Geraadpleegd uit: https://www.spelenderwijsutrecht.nl/Portals/0/DocumentenExtern/Pilot%20gemengde%20groepen%20eindrapport.pdf

Hall, J., Sylva, K., Sammons, P., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2013). Can preschool protect young children's cognitive and social development? Variation by center quality and duration of attendance. School Effectiveness and School Improvement, 24(2), 155-176. https://doi.org/10.1080/09243453.2012.749793

Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the short and long-term benefits of educational opportunity. School Psychology Quarterly, 16, 9-30. Geraadpleegd uit: https://www.researchgate.net/publication/263913248_Early_Childhood_Education_A_Meta-Analytic_Affirmation_of_the_Short-_and_Long-Term_Benefits_of_Educational_Opportunity

Ketelaar, A., Wilsing, K., Hoogenboom, A., Jepma, I. (2019). Van 10 naar 16 uur voorschoolse educatie. Een handreiking (Project GOAB-Traject). Utrecht: Oberon & Sardes. Geraadpleegd uit: https://goab.eu/pathtoimg.php?image=Actueel/handreiking_van_10_naar_16_uur_vve.pdf

Li, Y., Lv, Y., & Huntsinger, C. S. (2014). Does preschool education exposure predict children's academic and behavioural outcomes in China? Early Child Development and Care. DOI: 10.1080/03004430.2014.910201. Geraadpleegd uit: https://www.researchgate.net/publication/269418466-Does-preschool-education-exposure-predict-children's-academic-and-behavioural-outcomes-in-China

Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K.,

Tawel, A., Broekhuizen, M., Slot, P., & Leseman, P. (2015). A review of the research on the effects of early childhood education and care (ECEC) on development. Oxford/Utrecht: Project CARE. Geraadpleegd uit: https://www.researchgate.net/publicatio/291970194-A-review-of-research-on-the-effects-of-early-childhood-Education-and-Care-ECEC-upon-child-development-CARE-project

Nap-Kolhoff, E., Schilt-Mol, T. van, Simons, M., Sontag, L., Steensel, R. van & Vallen, T. (2008). VVE onder de loep. Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatieve programma's. Tilburg: IVA. Geraadpleegd uit: https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/11/VVE-onder-de-loep.pdf

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004a). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) Project: Findings from pre-school to end of key stage 1. Nottingham, United Kingdom. Geraadpleegd uit: http://www.ioe.ac.uk/projects/eppe

Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Grabbe, Y., & Barreau, S. (2007). Influences on children's attainment and progess in Key stage 2: cognitive outcomes in Year 5. Institute of Education, University of London. Geraadpleegd uit: https://dera.ioe.ac.uk/7793/1/RR828.pdf

Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj, I., Taggart, B., Smees, R. and Toth, K. (2014) Students' educational and developmental outcomes at age 16: effective pre-school, primary and secondary education (EPPSE 3-16) project research report. Project Report. Department of Education, London, UK. Geraadpleegd uit: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment-data/file/351496/RR354-Students-educational-and-developmental-outcomes-at-age-16.pdf

Shah, H. K., Domitrovich, C. E., Morgan, N. R., Moore, J. E., Rhoades, B. L., Jacobson, L., & Greenberg, M. T. (2017). One or two years of participation: Is dosage of an enhanced publicly funded preschool program associated with the academic and executive function skills of low-income children in early elementary school? Early Childhood Research Quarterly, 40, 123-137. Geraadpleegd uit: https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.03.004

Slot, P. & Leseman, P. (2019). Bevindingen uit de wetenschap. PACT Kindercentra. Het kinderopvangfonds. Geraadpleegd uit: https://www.pactvoorkindcentra.nl/images/pdf/190326_Wat_we_weten.pdf

Robin, K., Frede, E. & Barnett, W. (2006) Is more better? The effects of Full-Day vs. Half-Day Preschool on Early School Achievement. NIEER Working Paper: National Institute for Early Education Research. Brunswick. Geraadpleegd uit: http://nieer.org/wp-content/uploads/2016/08/IsMoreBetter.pdf

Veen, A., Fukkink, R., Gevers Deynoot-Schaub, M., Heuter, A., Helmerhorst, K. & Bollen, I. (2014). Pedagogische kwaliteit gemeten in peuterspeelzalen: Uitkomsten uit het Pre-Cool cohortonderzoek en het NCKO onderzoek naast elkaar gezet. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (Rapport 920, projectnummer 40592). Geraadpleegd uit: https://www.researchgate.net/publication/280445870-Pedagogische-kwaliteit-gemeten-in-peuterspeelzalen-Uitkomsten-NCKO-en-pre-COOL-naast-elkaar-gezet

Veen, A. & Leseman, P. (2015). Pre-COOL cohortonderzoek: Resultaten over de voorschoolse periode. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 932, projectnummer 20541).

Gerelateerd

[extra-breed-algemeen-kolom2]

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat draagt meer bij aan de ontwikkeling van peuters: een vve-aanbod met gelijkblijvende intensiteit of met toenemende intensiteit?

# data[].attributes.attachment_link.description
Geplaatst op 27 oktober 2020 Er is geen onderzoek beschikbaar dat gelijkblijvende intensiteit (in contacturen per week) vergelijkt met toenemende intensiteit. Een startleeftijd vanaf twee jaar voor een vve-programma is gunstig. Een langere loopduur van het programma bevordert de ontwikkeling van jonge kinderen het meest, zowel op de korte als op de lange termijn.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Eerder schreef ik al over het belang van sensomotoriek. De zandtafel en watertafel kunnen goed gebruikt worden om de sensomotorische ontwikkeling te stimuleren. Heb jij geen zandtafel of watertafel? Schaf dan eens een bedbox aan, een plastic bak die je onder het bed kan schuiven. Deze bakken hebben een groot oppervlak en zijn niet te hoog. Vandaag deel ik 40 ideeën om de bak of tafel mee te vullen, en nog 10 tips om deze bakken in te zetten binnen je klas!

Vullingen voor je bak of tafel

1. papier uit de papierversnipperaar

2. herfstmaterialen; bladeren, eikels, kastanjes, dennenappels

3. rijst (eventueel gekleurd met ecoline)

4. ongepopte popcorn

5. gedroogde bonen (allerlei)

6. vers gemaaid gras (pas op met allergieën!)

7. water gekleurd met ecoline of voedselkleurstof

8. tuinaarde, zaadjes, bolletjes, tuingereedschap en tuinhandschoenen

9. vogelzaad

10. 8 delen bloem, 1 deel babyolie (zogenaamd 'cloud dough', voelt heerlijk zacht en kan toch gemodelleerd worden)

11. fijn zand, schelpjes in allerlei kleuren, gouden munten, een schatkist, een schep en een zeef. Oh, en een schatkaart natuurlijk!

12. groene papiersnippers, gekleurd hooi (dat je met Pasen kunt krijgen), paaseieren, plastic eieren die je gevuld hebt met allerlei materialen, paashaasjes, kuikentjes en (plastic) bloemen

13. zand, maïskorrels, plastic of houten boerderijdieren, een boerderijtje en machines

14. water, aquarium steentjes (van die groene en blauwe), plastic vissen, een lelieblad, plastic kikkers, badeendjes en andere vijverbewoners

15. modder

16. scheerschuim

17. ijsblokjes en water

18. kiezelstenen en zand (en het prentenboek van Max en de Toverstenen)

19. tuinaarde, bladeren, plastic insecten

20. fijn zand, flesjes met een dunne hals, een lepel

21. water, afwasmiddel, glycerine en verschillende materialen om bellen mee te blazen (een stokje met een lus van touw, verschillende vormen van ijzerdraad). Leuk voor buiten!

22. restmaterialen (rietjes, papier, karton, stof, wol, etc) en schaartjes

23. water, kleuterlijm en knikkers

24. macaroni, gekleurd met ecoline in alle kleuren van de regenboog

25. eierdozen die aan stukken gescheurd zijn (en natuurlijk wat hele eierdozen die de kinderen zelf kunnen scheuren)

26. spliterwten, trechters en potjes

27. cloud dough (zie nummer 10), gekleurd met ecoline of voedselkleurstof, houten ijsstokjes, plastic ijshoorntjes en een ijsschep

28. een bak met water, ingegraven in het zand (zodat je een vijver krijgt)

29. zand, stenen, plastic dinosaurussen, nep-bomen (gemaakt van wc-rolletjes, keukenrollen en groen papier als bladeren)

30. houten of plastic hekken (bijvoorbeeld van Playmobil of Lego), dierentuin dieren, fijn zand, gedroogde bonen

31. fijn zand, kleine metalen voorwerpjes en magneten

32. zand, steentjes en een vergrootglas

33. een groot blok ijs, zout in een strooibusje, druppelaars (je weet wel, van de neusdruppels) met gekleurd water

34. wattenbollen, snippers wit papier, witte piepschuimbollen in verschillende groottes (je kunt ze op elkaar zetten als sneeuwpop, door ze vast te prikken met een satéprikker)

35. fijn zand en gedroogde lavendel

36. repen stof met verschillende texturen

37. aquarium steentjes, knikkers en zaklampen

38. gedroogde pasta en de keukenmini's van AH

39. vulschelpen (van die piepschuimen dingen die men gebruikt om dozen op te vullen)

40. veren

tips voor het gebruik van de zand-/watertafel

1. Stel vooraf regels op met de kinderen en houd hen daar strak aan. Kinderen die expres materialen uit de bak op de grond gooien, worden uitgenodigd iets anders te kiezen.

2. Geef de kinderen materialen om per ongeluk geknoeide materialen goed op te ruimen.

3. Bedenk bij elk thema hoe je de zand-/watertafel in zou kunnen zetten. Probeer zoveel mogelijk zintuigen te prikkelen, denk aan de geur, hoe het voelt, hoe het eruit ziet

4. Sommige vullingen hebben een redelijk gesloten thema (bijvoorbeeld de dierentuin) wat de kinderen qua spel in een bepaalde richting stuurt. Andere vullingen zijn vrijer, en vragen meer van de fantasie van kinderen. Observeer waar ze zelf mee komen, stel vragen en stuur bij als dat nodig is.

5. Bedenk dat sommige mensen het niet fijn vinden als kinderen spelen met eten. Natuurlijk zijn er mensen op aarde die het graag op zouden eten! Houd hier rekening mee, en pas de vulling eventueel aan.

6. Je kunt het vulmateriaal hergebruiken door het te bewaren in zogenaamde ziplock zakjes (die aan de bovenkant af te sluiten zijn).

7. Om pasta en rijst te kleuren voeg je een klein beetje ecoline of voedselkleurstof toe, en schud je het goed. Dit kan ook in een ziplock zakje.

8. Voeg eens een paar druppels etherische olie toe om de reuk te stimuleren.

9. Schakel de hulp van ouders in om de vullingen bij elkaar te krijgen. Als jij voor elk thema een nieuwe zak rijst moet kopen, kan dit aardig oplopen, maar ouders zullen het vast niet erg vinden om eenmalig een zak rijst te doneren.

10. Laat de kinderen ook zelf eens de vulling voor de zand-/watertafel samenstellen!

disclaimer: een aantal van de links in dit bericht verwijst naar bol.com. Vaak als verduidelijking van de bedoelde materialen. JufBianca ontvangt een kleine vergoeding voor elk artikel dat via deze site bij bol.com gekocht wordt.

Wil jij leren hoe je uitdagende hoeken inricht, waar kinderen graag in spelen, en waar ze veel leren? Hoe je de doelen kunt vertalen naar het spel in de hoeken, en hoe je het spel zo goed mogelijk kunt begeleiden en observeren? Bestel dan mijn boek Spelen in uitdagende hoeken!

# data[].attributes.attachment_link.title
50x vullingen voor de zand- en watertafel - JufBianca.nl

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat zit er in jouw zandtafel? Zand? Ik geef je 50 ideeën om eens iets anders te doen met de zandtafel of watertafel. Goed voor de sensomotoriek!

# data[].attributes.attachment_link.description
In de hersenen van een kind met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) wordt taal minder goed verwerkt. Het kind heeft bijvoorbeeld moeite met praten of het begrijpen van taal.

# data[].attributes.attachment_link.title
de Bibliotheek Eindhoven Interactief voorlezen

# data[].attributes.attachment_link.title
Voorleestips voor leraren - Bibliotheek Bollenstreek

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op de basisschool is de verteltas met leuke voorwerpen rond een thema een bekend attribuut. Dat heeft verschillende voordelen: het spreekt kinderen enorm aan en je kunt er goed de taalontwikkeling van kleuters mee stimuleren. Ook leren kinderen gemakkelijk over andere culturen. Sommige leraren maken samen met ouders een verteltas en dat vergroot de ouderbetrokkenheid. Bekijk hoe leraren dit in de praktijk brengen.

Op de basisschool is de verteltas een bekend middel om de taalvaardigheid van jonge kinderen te vergroten. De tas met aantrekkelijke leerzame voorwerpen, zoals een boek, speel- en leermateriaal, is het vertrekpunt om leerlingen voor te lezen, een verhaal na te spelen of muziek te luisteren.

Ouderbetrokkenhoud vergroten met verteltas

Op de 1e Katholieke Montessori basisschool De Regenboog werken ze al jaren met de verteltas, zo is te zien in bovenstaande video. De stoffen zakken bevatten allerlei leerzame voorwerpen rond een centraal thema. Er zit in ieder geval een prentenboek in. Zo kun je als leraar extra aandacht besteden aan een onderwerp uit het boek en dat met de leerlingen bespreken. Dat helpt kinderen om er zelf ook over te praten, het stimuleert hun taalbegrip en ze ontwikkelen een grotere woordenschat. De leraren maken de tassen samen met de ouders, wat veel bijdraagt aan een positief contact. Het helpt ouders om ook thuis samen met hun kind te lezen.

Verteltas voor cultuureducatie

Op de Odaschool in Weert gebruikt onderwijsassistente Nikki Verkennis de verteltas ook voor cultuureducatie, om kinderen in de onderbouw meer te leren over andere culturen. Een moeder met een Marokkaanse achtergrond heeft bijvoorbeeld geholpen bij het samenstellen van een verteltas. Zo leren de kinderen meer over Marokkaanse feestdagen en bespreken ze culturele verschillen en overeenkomsten op een speelse en positieve manier. De tas bevat verder informatiebladen, een leeswijzer en een feedbackschriftje. Leerlingen mogen de tas ook mee naar huis nemen om samen met ouders te lezen bijvoorbeeld.

Meer weten?

# data[].attributes.attachment_link.title
Verteltas: goed voor taal, cultuureducatie en ouderbetrokkenheid - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Op de basisschool is de verteltas met leuke voorwerpen rond een thema een bekend attribuut. Dat heeft verschillende voordelen: het spreekt kinderen enorm aan en je kunt er goed de taalontwikkeling van kleuters mee stimuleren. Ook leren kinderen gemakkelijk over andere culturen. Sommige leraren maken samen met ouders een verteltas en dat vergroot de ouderbetrokkenheid.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Samen een boekje lezen - plaatjes aanwijzen en verhaaltjes vertellen - versterkt de band met je baby. En kinderen die als baby al zijn voorgelezen, zijn later beter in taal. Je kunt dus niet vroeg genoeg beginnen met voorlezen. Het landelijke programma BoekStart stimuleert dit.

BoekStart voor baby's

BoekStart is een programma dat het lezen met heel jonge kinderen wil bevorderen én ouders met jonge kinderen samen wil laten genieten van boeken. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat BoekStart effect heeft op de taalontwikkeling van jonge kinderen.

Kinderen die al op jonge leeftijd in aanraking komen met boeken ontwikkelen een voorsprong (op school). Daar hebben ze hun hele leven voordeel van. Bovendien versterkt het de band tussen ouder en kind om samen een boekje te bekijken, plaatjes aan te wijzen en te benoemen, versjes te leren, verhaaltjes te vertellen en ernaar te luisteren. Voor ouders die naar de bibliotheek komen is er BoekStart voor baby's. Wanneer ouders hun baby lid maken van de bibliotheek ontvangen zij het BoekStartkoffertje met twee boekjes en informatie over voorlezen.

BoekStart in de kinderopvang

BoekStart in de kinderopvang is bedoeld om jonge kinderen, hun ouders en pedagogisch medewerkers via de kinderopvang intensief met boeken en lezen in aanraking te brengen. Het programma is erop gericht om als bibliotheek professioneel samen te werken met de kinderopvang. Daarbij staat het bevorderen van de deskundigheid van de pedagogisch medewerker voorop, ook als deze nog in opleiding is.

BoekStartcoach

Om ouders zo vroeg en zo goed mogelijk te informeren over het belang van voorlezen, werkt persoonlijk contact het beste. De BoekStartcoach werkt namens de bibliotheek op het consultatiebureau en legt daar contact met ouders. Daarmee ondersteunt de BoekStartcoach professionals in de jeugdgezondheidszorg. Zij gaat in gesprek met (taalarme) gezinnen over taalvaardigheid en het belang van voorlezen. En zij nodigt hen uit in de bibliotheek. BoekStart werkt ook samen met de kraamzorg.

Landelijk leesbevorderingsprogramma

Het programma wordt vanuit Stichting Lezen en de bibliotheek georganiseerd; bijna alle bibliotheken in Nederland doen mee. Ook gemeenten, consultatiebureaus, kinderopvang en boekhandels zijn er actief bij betrokken. BoekStart is ontwikkeld door Stichting Lezen in samenwerking met de Koninklijke Bibliotheek. Het programma wordt onder de noemer Kunst van Lezen gefinancierd door het ministerie van OCW.

Meer weten over BoekStart?
boekstart.nl voor ouders, met nieuws, boekentips en voorleestips
boekstartpro.nl voor professionals in de Bibliotheek, de kinderopvang en de jeugdgezondheidszorg

# data[].attributes.attachment_link.description
Samen een boekje lezen - plaatjes aanwijzen en verhaaltjes vertellen - versterkt de band met je baby. En kinderen die als baby al zijn voorgelezen, zijn later beter in taal. Je kunt dus niet vroeg genoeg beginnen met voorlezen. Het landelijke programma BoekStart stimuleert dit.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Uitgewerkt door: Cathy van Tuijl
Kleuters van lage SES-ouders beginnen vaak met een beperkte woordenschat aan het onderwijs. Het is belangrijk om te weten hoe in het kleuteronderwijs effectief gewerkt kan worden aan woordenschatvergroting, omdat zij thuis vaak een minder rijk taalaanbod krijgen. In dit onderzoek is nagegaan wat de effecten zijn van het koppelen van spel aan voorlezen. Nagegaan werd welke spelvorm (vrij, begeleid of geleid) het meest bijdraagt aan de woordenschatontwikkeling en of een spelactiviteit meerwaarde heeft ten opzichte van een andere werkvorm met een betrokken volwassene. In beide deelonderzoeken ging het om bijna vijfjarige kleuters. De combinatie van voorlezen en spel hielp kinderen nieuwe woorden te leren, maar de winst was aanzienlijk groter bij begeleid en geleid spel dan bij vrij spel. De resultaten suggereren dat er unieke voordelen zijn van door volwassenen ondersteunde spelactiviteiten voor vroege woordenschatontwikkeling.
De woordenschat van kinderen is een belangrijke voorspeller van latere taalontwikkeling en schoolse vaardigheden. Diepere woordenschat verwijst naar uiteenlopende betekenissen van en contexten waarin woorden gebruikt kunnen worden. Om diepere woordenschatkennis te krijgen is het van belang dat woorden in uiteenlopende contexten worden aangeboden waarbij kinderen actief betrokken zijn. Kleuters van lage SES-ouders beginnen vaak met een beperkte woordenschat aan het onderwijs. Omdat zij thuis vaak een minder rijk taalaanbod krijgen, is het van belang om te weten hoe in het kleuteronderwijs effectief gewerkt kan worden aan vergroting van de woordenschat. Bij vergroting van de woordenschat gaat het om de hoeveelheid en de kwaliteit van het taalaanbod (zie ook Goldin-Meadow en collega's 2014). In dit onderzoek wordt nagegaan wat de effecten zijn van het koppelen van spel aan voorlezen.

In deelonderzoek 1 werd nagegaan welke spelvorm (vrij, begeleid of geleid) het meest bijdraagt aan de woordenschatontwikkeling. In deelonderzoek 2 was de vraag of spelactiviteit nodig is voor de woordenschatgroei of dat een andere werkvorm met een betrokken volwassene leidt tot een vergelijkbare ontwikkeling. In beide deelonderzoeken ging het om bijna vijfjarige kleuters (n=249 resp. 101). In het eerste deelonderzoek lazen onderzoekers voor aan de kinderen en speelden ze met hen. In deelonderzoek twee voerden de leerkrachten de activiteiten uit.

In deelonderzoek 1 werden drie spelvormen vergeleken die volgden op het voorlezen. Bij vrij spel konden kleuters zelf spelen met speelgoed dat aansloot op het voorgelezen verhaal. De volwassene was hierbij niet actief betrokken. Bij begeleid spel lag het initiatief bij de kleuters, volgde de volwassene het spel en bood ze binnen dit kader doelwoorden op drie manieren aan: met een definitie, een gesloten vraag, en een open vraag. Bij geleid spel bood de volwassene taal aan bij het naspelen van het verhaal waarbij naast het bieden van een korte definitie van een woord ook naar alternatieve toepassingen werd gevraagd.

De combinatie van voorlezen en spel hielp kinderen nieuwe woorden te leren, maar de winst was aanzienlijk groter bij begeleid en geleid spel dan bij vrij spel. Door volwassenen ondersteund spel in combinatie met voorlezen lijkt een effectieve strategie om kleuters diepere woordenkennis aan te reiken.

In deelonderzoek 2 kregen alle kinderen de ene helft van de woordenschatwoorden door middel van een mix van begeleid en geleid spel aangereikt en de andere helft van de woorden door middel van een activiteit met een fotokaart. De passieve en actieve woordenschat van kinderen nam toe voor beide sets woorden, maar de kinderen lieten een aanzienlijk grotere groei zien voor woorden die door middel van spel werden aangeboden. Deze resultaten suggereren dat er unieke voordelen zijn van door volwassenen ondersteunde op spel gebaseerde activiteiten voor vroege woordenschatontwikkeling.

Beide deelonderzoeken wijzen op het belang van een actief betrokken volwassene in het spel: een volwassenen die woorden gebruikt, verklaart en de betekenis ervan bespreekt in interactie met de kleuters. Op die wijze leren kinderen meer dan van alleen voorlezen of een ongestructureerd taalaanbod. Leren lukt het best als er een hoeveelheid aan materialen is en een diversiteit in contexten die kleuters uitlokt om actief deel te nemen aan een betekenisvolle sociale interactie met een volwassene. Met name door een volwassene ondersteund spel draagt bij aan diepere woordenschatkennis.

Gerelateerde wetenschappelijke bronnen

Chien, N.C., Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R.C., Ritchie, S., Bryant, D.M., Clifford, R.M., Early, D.M. & Barbarin, O.A. (2010)

Toub, T.S. Hassinger-Das, B., Turner Nesbitt, K., Ilgaz, H., Weisberg, D.S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nicolopouloud, A., & Dickinson, D.K. (2018)

Nina Sajaniemi, Eira Suhonen, Elina Kontu, Pekka Rantanen, Harri Lindholm, Sirpa Hyttinen & Ari Hirvonen (2011)

Titel: The language of play: Developing preschool vocabulary through play following shared book-reading

Auteurs: Toub, T.S. Hassinger-Das, B., Turner Nesbitt, K., Ilgaz, H., Weisberg, D.S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nicolopouloud, A., & Dickinson, D.K.

Publicatie: Early Childhood Research Quarterly, 45, 1-17

Uitgewerkt door: Cathy van Tuijl
Kleuters van lage SES-ouders beginnen vaak met een beperkte woordenschat aan het onderwijs. Het is belangrijk om te weten hoe in het kleuteronderwijs effectief gewerkt kan worden aan woordenschatvergroting, omdat zij thuis vaak een minder rijk taalaanbod krijgen. In dit onderzoek is nagegaan wat de effecten zijn van het koppelen van spel aan voorlezen. Nagegaan werd welke spelvorm (vrij, begeleid of geleid) het meest bijdraagt aan de woordenschatontwikkeling en of een spelactiviteit meerwaarde heeft ten opzichte van een andere werkvorm met een betrokken volwassene. In beide deelonderzoeken ging het om bijna vijfjarige kleuters. De combinatie van voorlezen en spel hielp kinderen nieuwe woorden te leren, maar de winst was aanzienlijk groter bij begeleid en geleid spel dan bij vrij spel. De resultaten suggereren dat er unieke voordelen zijn van door volwassenen ondersteunde spelactiviteiten voor vroege woordenschatontwikkeling.
De woordenschat van kinderen is een belangrijke voorspeller van latere taalontwikkeling en schoolse vaardigheden. Diepere woordenschat verwijst naar uiteenlopende betekenissen van en contexten waarin woorden gebruikt kunnen worden. Om diepere woordenschatkennis te krijgen is het van belang dat woorden in uiteenlopende contexten worden aangeboden waarbij kinderen actief betrokken zijn. Kleuters van lage SES-ouders beginnen vaak met een beperkte woordenschat aan het onderwijs. Omdat zij thuis vaak een minder rijk taalaanbod krijgen, is het van belang om te weten hoe in het kleuteronderwijs effectief gewerkt kan worden aan vergroting van de woordenschat. Bij vergroting van de woordenschat gaat het om de hoeveelheid en de kwaliteit van het taalaanbod (zie ook Goldin-Meadow en collega's 2014). In dit onderzoek wordt nagegaan wat de effecten zijn van het koppelen van spel aan voorlezen.

In deelonderzoek 1 werd nagegaan welke spelvorm (vrij, begeleid of geleid) het meest bijdraagt aan de woordenschatontwikkeling. In deelonderzoek 2 was de vraag of spelactiviteit nodig is voor de woordenschatgroei of dat een andere werkvorm met een betrokken volwassene leidt tot een vergelijkbare ontwikkeling. In beide deelonderzoeken ging het om bijna vijfjarige kleuters (n=249 resp. 101). In het eerste deelonderzoek lazen onderzoekers voor aan de kinderen en speelden ze met hen. In deelonderzoek twee voerden de leerkrachten de activiteiten uit.

In deelonderzoek 1 werden drie spelvormen vergeleken die volgden op het voorlezen. Bij vrij spel konden kleuters zelf spelen met speelgoed dat aansloot op het voorgelezen verhaal. De volwassene was hierbij niet actief betrokken. Bij begeleid spel lag het initiatief bij de kleuters, volgde de volwassene het spel en bood ze binnen dit kader doelwoorden op drie manieren aan: met een definitie, een gesloten vraag, en een open vraag. Bij geleid spel bood de volwassene taal aan bij het naspelen van het verhaal waarbij naast het bieden van een korte definitie van een woord ook naar alternatieve toepassingen werd gevraagd.

De combinatie van voorlezen en spel hielp kinderen nieuwe woorden te leren, maar de winst was aanzienlijk groter bij begeleid en geleid spel dan bij vrij spel. Door volwassenen ondersteund spel in combinatie met voorlezen lijkt een effectieve strategie om kleuters diepere woordenkennis aan te reiken.

In deelonderzoek 2 kregen alle kinderen de ene helft van de woordenschatwoorden door middel van een mix van begeleid en geleid spel aangereikt en de andere helft van de woorden door middel van een activiteit met een fotokaart. De passieve en actieve woordenschat van kinderen nam toe voor beide sets woorden, maar de kinderen lieten een aanzienlijk grotere groei zien voor woorden die door middel van spel werden aangeboden. Deze resultaten suggereren dat er unieke voordelen zijn van door volwassenen ondersteunde op spel gebaseerde activiteiten voor vroege woordenschatontwikkeling.

Beide deelonderzoeken wijzen op het belang van een actief betrokken volwassene in het spel: een volwassenen die woorden gebruikt, verklaart en de betekenis ervan bespreekt in interactie met de kleuters. Op die wijze leren kinderen meer dan van alleen voorlezen of een ongestructureerd taalaanbod. Leren lukt het best als er een hoeveelheid aan materialen is en een diversiteit in contexten die kleuters uitlokt om actief deel te nemen aan een betekenisvolle sociale interactie met een volwassene. Met name door een volwassene ondersteund spel draagt bij aan diepere woordenschatkennis.

Gerelateerde wetenschappelijke bronnen

Chien, N.C., Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R.C., Ritchie, S., Bryant, D.M., Clifford, R.M., Early, D.M. & Barbarin, O.A. (2010)

Toub, T.S. Hassinger-Das, B., Turner Nesbitt, K., Ilgaz, H., Weisberg, D.S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nicolopouloud, A., & Dickinson, D.K. (2018)

Nina Sajaniemi, Eira Suhonen, Elina Kontu, Pekka Rantanen, Harri Lindholm, Sirpa Hyttinen & Ari Hirvonen (2011)

Titel: The language of play: Developing preschool vocabulary through play following shared book-reading

Auteurs: Toub, T.S. Hassinger-Das, B., Turner Nesbitt, K., Ilgaz, H., Weisberg, D.S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Nicolopouloud, A., & Dickinson, D.K.

Publicatie: Early Childhood Research Quarterly, 45, 1-17

# data[].attributes.attachment_link.title
De taal van spel: het ontwikkelen van woordenschat in de kleuterfase door spel als vervolg op samen een boek lezen - Landelijk Expertisecentrum Jonge Kind

# data[].attributes.attachment_link.description
Uitgewerkt door: Cathy van Tuijl Kleuters van lage SES-ouders beginnen vaak met een beperkte woordenschat aan het onderwijs. Het is belangrijk om te weten hoe in het kleuteronderwijs effectief gewerkt kan worden aan woordenschatvergroting, omdat zij thuis vaak een minder rijk taalaanbod krijgen.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Carolien Frijns Meer artikels van deze auteur

# data[].attributes.attachment_link.description
Anderstalige kleuters leren het best Nederlands in gesprekken waaraan ze actief mogen deelnemen.

# data[].attributes.body
oa Woeste Willem, en Kom uit die kraan.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Meertaligheid is een cadeau!

Wil jij een verhaal in je favoriete taal horen? Of de taal van je buurjongen, je oma of je klasgenootje? Wij geloven in de kansen van meertaligheid. Onze vrijwilligers hebben de leukste prentenboeken voor je vertaald en lezen ze voor in hun eigen taal. Veel luisterplezier!

# data[].attributes.attachment_link.description
Meertaligheid is een cadeau! Wil jij een verhaal in je favoriete taal horen? Of de taal van je buurjongen, je oma of je klasgenootje? Wij geloven in de kansen van meertaligheid. Onze vrijwilligers hebben de leukste prentenboeken voor je vertaald en lezen ze voor in hun eigen taal. Veel luisterplezier!

# data[].attributes.attachment_link.title
23-25_ZONE202101_Het water wordt bruin_Nijenhuis, Bakker en deVries (1)

# data[].attributes.attachment_link.description
Oeps, niet in de roos De pagina die je bezoekt, is niet of niet meer beschikbaar. Wel hebben we andere waardevolle informatie die je kunt vinden via het menu of de zoekfunctie bovenin.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enschede 2 plezier in boeken Kleine Muis zoekt een huis

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Compilatie van 37 spelbeschrijvingen die eerder gepubliceerd zijn in het rekentijdschrift Volgens Bartjens. De rekenspellen zijn afwisselend geschikt voor de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw. De rekeninhouden die aan de orde komen betreffen getalbegrip, bewerkingen, meetkunde en logisch denken en redeneren. In sommige spellen ligt de nadruk op het verkennen van een rekeninhoud, bij andere spellen gaat het om het oefenen van bepaalde basisvaardigheden en weer andere spellen vragen om het toepassen van inzichten, strategieën, kennis en vaardigheden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Spel in de rekenles : beschrijving van spellen ter ondersteuning van het rekenen in het basisonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Compilatie van 37 spelbeschrijvingen die eerder gepubliceerd zijn in het rekentijdschrift Volgens Bartjens. De rekenspellen zijn afwisselend geschikt voor de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw. De rekeninhouden die aan de orde komen betreffen getalbegrip, bewerkingen, meetkunde en logisch denken en redeneren.