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HG/SES politiques communes

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Les politiques économiques régulation des déséquilibres -Samia/Mirna/Yasmina

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UE et mondialisation - SES

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UE SES / HG

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Comment enseigner un objet incertain

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Peut-on enseigner l'Europe ? Nicole Allieu-Mary, coordinatrice à l'INRP d'une recherche portant sur l'enseignement de " L'Europe ", a posé la question à l'occasion d'une journée organisée par Curiosphère et La Documentation française. Elle explicite ici ses interrogations : peut-on enseigner qui fait débat dans la société civile ? Comment les enseignants d'Histoire-géographie s'emparent-ils de cette demande institutionnelle et comment leurs conceptions (du métier mais aussi de l'Europe) ont-elles une incidence sur les savoirs qu'ils privilégient et sur la nature même de l'histoire et de la géographie qu'ils mettent en scène dans la classe ?

La Journée Europe et Éducation du 6 mai 2009, organisée par la Direction des Actions Éducatives de France5 et le Centre Europe direct de la Documentation française a été interpelante et revigorante. Tonique en effet, par la diversité, le dynamisme - voire la passion - de ceux qui y ont présenté des expériences et initiatives de cette Europe des acteurs dans le champ éducatif. Le site curiosphèse.tv, lesite.tv et bientôt la plate-forme européenne de vidéos éducatives (EduTube Plus) sont le reflet, à grande échelle, de la volonté d'offrir aux enseignants des outils pédagogiques performants. Stimulant aussi le constat que souvent, l'enthousiasme personnel des enseignants, leur engagement militant, rendent possibles des expériences très riches sans forcément de grands moyens. Qu'il s'agisse de " philosopher " en visioconférence chaque semaine, avec des enseignants et des lycéens de lycées français d'Europe ou de construire avec des élèves polonais, turcs et français un film d'animation. Ce dernier projet, initié par Michel Bach, enseignant à Bar-sur-Aube, pose assez bien la problématique d'ensemble. Choisir la Pologne et la Turquie comme partenaires - pour des élèves à qui l'Europe apparaît comme très lointaine et abstraite - n'est pas anodin : c'est faire le choix d'une exigence citoyenne. On ressort nécessairement de ces présentations avec le sentiment excitant que " si on veut, on peut "[1].

Pourtant, cette journée laisse un drôle de sentiment. Invitée par les organisateurs à réagir en tant qu' expert au sondage " Europe & Éducation ", j'avoue ma surprise devant les résultats que j'ai découverts[2]. Constitué par des abonnés de Curiosphère-tv ayant accepté de répondre en ligne à un sondage sur l'Europe, l'échantillon (1288) était inéluctablement biaisé : je m'attendais à un véritable plébiscite. Sur l'engagement dans des projets éducatifs à dimension européenne. Sur la connaissance des dispositifs existants et leurs modes de financement. Sur les possibilités de formation continue qu'offre l'Union européenne. Et, au moins pour les enseignants d'histoire-géographie qui constituent la discipline la plus mobilisée (31% des 1004 enseignants du secondaire de l'échantillon), une bonne connaissance du manuel franco-allemand[3]. Les chiffres révèlent sèchement les nuances à apporter à l'enthousiasme collectif des intervenants. Près des ¾ des sondés (71%) n'ont jamais participé à un projet éducatif à dimension européenne pour deux raisons majeures : ils ne connaissent pas ces projets (61% d'entre eux) et/ou ces derniers sont trop compliqués à monter. Seul un sondé sur sept connait l'existence de programmes européens de formation continue. Sur les 360 personnes déclarant connaître l'existence de " manuels européens "... 54 seulement disent les utiliser. La seule composante en harmonie avec ce à quoi l'on pouvait s'attendre : le désir d'être mieux informé, voire de se lancer dans des projets éducatifs à dimension européenne.

À dire vrai, ma surprise n'est que partielle. Coordinatrice à l'INRP d'une recherche portant sur l'enseignement de " L'Europe " (continent comme Union européenne) et les enjeux identitaires et civiques qu'il sous-tend[4], je ne peux que confirmer le rapport parfois ambigu des enseignants face à cet objet.

La discipline scolaire histoire-géographie, très fréquemment associée à l'éducation civique, est plus encore que d'autres travaillée par les tensions existant entre les finalités qui lui sont assignées : finalités patrimoniales et culturelles (enraciner une culture commune à tous) ; finalités intellectuelles (exercer son esprit critique) ; finalités civiques (construire le citoyen actif dans la cité). Quel que soit l'objet d'enseignement - même le plus " froid " - on voit bien la difficulté qu'a l'enseignant d'HGÉC à tenir ensemble des exigences parfois contradictoires : contribuer à fabriquer du consensus et du lien social tout en permettant à chacun de se construire une identité ; transmettre une culture commune tout en montrant que les savoirs sont des constructions à interroger de manière critique. On comprend aussi que notre discipline (telle que les recherches didactiques ont pu la modéliser depuis vingt-cinq ans[5]) fonctionne le plus souvent - sauf pratiques innovantes marginales - sur une vulgate qui expose des savoirs positifs, dégagés de leurs conditions d'émergence scientifique et dénués de toute connotation politique.

Or, enseigner l'Europe aujourd'hui, c'est enseigner un objet incertain. C'est s'interroger sur ses " limites " en tant que continent (programme de quatrième, IGEN, 2007) ; c'est réfléchir à ce qui peut fonder une " identité européenne " (programme de première, leçon Qu'est-ce que l'Europe ?) ; c'est aborder avec les élèves " les finalités du projet partagé par les nations qui la constituent " (IGEN, 2007) ; c'est, parmi les compétences sociales et civiques décrites dans le Pilier 6 du Socle commun de compétences (Annexe au décret 2006-830 du 11 juillet 2006) permettre de " développer le sentiment d'appartenance à son pays, à l'Union européenne ". C'est enseigner finalement quelque chose en devenir et sur lequel il y a débat dans la société civile. Comment les enseignants d'HGÉC s'emparent-ils de cette demande institutionnelle ? Leurs conceptions (du métier, de leur discipline, de leur rapport personnel à l'Europe...) ont-elles une incidence sur les savoirs qu'ils privilégient et sur la nature même de l'histoire et de la géographie qu'ils mettent en scène dans la classe ? Telles sont les questions que nous nous sommes posées. C'est un portrait finalement complexe et pluriel que nous voyons se dessiner au travers des entretiens que nous avons menés, qui entre en résonnance avec les réponses à la seule question ouverte de l'enquête EÉ.

Des rapports à l'Europe et à l'Union européenne hétérogènes

Une représentation communément partagée consiste à croire en un processus continuiste de construction d'une identité européenne. Comme le soulignait déjà François Lebrun ( Le Débat, 1993, l'Europe à l'école), la connaissance de ces/ses racines européennes, " maison commune " dans laquelle les adolescents vivront, permet de " se forger une conscience éclairée de citoyen européen ". Ainsi, les connaissances partagées créent du sentiment d'appartenance ; cette identité construite conduit tout naturellement à la conscience d'être citoyen européen. Enseignons l'histoire de l'Europe, nos repères culturels communs, sa géographie et le projet communautaire : nous fabriquerons des Européens. Une telle conception devrait faire, des enseignants d'HGÉC, ontologiquement des pro-européens. Or, les choses sont plus complexes. Le face à face de la méthode de l'entretien conduit sans doute à des positions plus nuancées que celles formulées dans l'anonymat d'un sondage. Si nous n'avons pas rencontré dans notre étude de positions aussi radicales, manifestant un refus de cette " Europe là " (sondage EÉ), nous retrouvons toute la palette des postures décrite par Robert Frank[6]. L'identité culturelle - l' Européanité - ne consiste pas à connaître et partager des traits culturels communs, " elle est la conscience d'être Européen. Pour qu'il y ait identité, il faut un processus d'identification ". Elle ne se prolonge pas automatiquement, au plan politique, par un Européisme, " sentiment de nécessité vitale de construire l'Europe ". Si quelques-uns s'affichent comme des européistes convaincus, nous avons rencontré aussi des collègues perplexes, à la fois face à la mission qui leur est confiée et pour eux-mêmes. Méfiants vis-à-vis d'une commande jugée par trop politique, ils se montrent parfois réticents à entrer dans des débats précis et argumentés, avec leurs élèves, sur l'élargissement, les questions institutionnelles ou les options (fédéralisme ou Europe des nations ?). Se réfugiant souvent derrière des arguments concernant les élèves ( " même si l'Europe est présente dans les programmes, elle reste un fait souvent abstrait notamment pour les élèves dont l'horizon géographique est limité " sondage EÉ) ils manifestent une certaine gêne face à un objet devenu scolairement sensible. Certains l'avouent sans ambages : Européen ? oui. Citoyen européen ?...

Le schéma ci-dessous permet de visualiser les deux entrées majeures que nous avons repérées face à la demande institutionnelle.

Une ligne de partage entre une entrée culturelle et une entrée politique

Avec toutes les nuances que suppose la singularité de chaque posture, semble se dessiner une bipolarité d'ensemble : deux entrées didactiques, deux conceptions de " l'Europe ". D'un côté, une Europe essentiellement perçue et présentée comme un héritage, un legs, celui de toute une culture commune dont la transmission permet de créer du lien, du sentiment d'appartenance et d'aider chaque jeune à se construire une identité. L'Europe est une sorte de " déjà là " - perceptible dans les monuments qui nous entourent, dans nos langues, dans les racines de religions monothéistes dominantes...- et que l'enseignant a mission de dévoiler. Le présent trouve sa légitimité dans le passé : l'histoire peut se dérouler à la manière d'un " roman " (de national, devenu européen). La dialogique unité-diversité penche nettement du côté de ce qui nous relie. D'un autre côté, une Europe présentée délibérément comme une construction politique tournée vers le futur. L'histoire enseignée se fait plus téléologique : à partir de la vision que l'on se fait du projet, on " puise " dans le passé (souvent récent) ce qui peut faire sens. Dans le premier cas, l'accent mis sur le patrimoine culturel renvoie le politique à un futur, un ailleurs et non dans l'ici et maintenant de la classe : ce " présent inachevé " sera ce que les futurs citoyens en feront. Dans le second, le point de départ politique conduit à des argumentations qui mêlent de façon subtile la géographie, l'économie, la géopolitique, l'histoire : c'est depuis le présent qu'on interroge le passé pour construire la légitimité du projet européen. Á un déroulement " classique " du temps historique, on ne dédaigne pas une vision discontinue de l'histoire pourvu qu'elle serve le projet civique.

Il nous a semblé que certaines remarques du sondage EÉ ne disaient pas autre chose : " C'est à travers l'éducation et la culture, qui conduisent au respect de l'autre et à la tolérance, que cela devient peu à peu possible " ; " il faut éduquer nos enfants futurs citoyens européens sur une base de valeurs communes liées aux cultures, aux droits de l'homme, à la diversité qui est une force positive pour arriver grâce à la tolérance et à la coopération... ". Resterait à savoir si les élèves, eux, se sentent Européens ?

Nicole Allieu-Mary

Chargée d'études et de recherche à l'INRP

Sur le Café :

Europe et éducation un couple délicat

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/05/EuropeetE[...]

L'Europe et le système éducatif

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2009/1[...]

Dossier : élections européennes, êtes-vous préparé ?

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaine[...]

Enseigner l'Europe

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/docume[...]

Le référendum européen (dossier)

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2006/Con[...]

http://ecehg.inrp.fr

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Enseigner l'Europe aujourd'hui, c'est enseigner un objet incertain

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Peut-on enseigner l'Europe ? Nicole Allieu-Mary, coordinatrice à l'INRP d'une recherche portant sur l'enseignement de " L'Europe ", a posé la question à l'occasion d'une journée organisée par Curiosphère et La Documentation française. Elle explicite ici ses interrogations : peut-on enseigner qui fait débat dans la société civile ?

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Magali Hardouin

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Enseigner l'Europe, c'est mettre en relation les contenus et les méthodes d'analyse des deux valences que sont l'histoire et la géographie. C'est prendre en compte un temps long, mais également l'instantané de ce qu'est l'Europe aujourd'hui grâce à l'étude géographique de l'unité et de la diversité du territoire européen. L'Europe est cet espace géographique actuel qui doit être enseigné. Il s'agit de permettre aux élèves de construire leur citoyenneté tant à l'échelle nationale que communautaire. Il s'agit de bâtir de grands repères sur l'Europe, l'Union européenne et son fonctionnement. Ces thèmes suscitent une quantité d'interrogations chez les élèves. Ces derniers sont sensibles à ce qui concerne l'Europe et l'Union européenne, mais les connaissances réelles sur ce qu'est, notamment, l'Union européenne restent floues et confuses. Il semble que cette Union apparaisse, ce qui peut sembler paradoxal, à la fois comme quotidienne et lointaine. Dès lors, enseigner l'Europe devient une priorité, car comment agir de manière citoyenne si l'on ignore le fonctionnement du système, ses droits, ses devoirs, les instances représentatives ?

Les programmes scolaires traduisent la demande sociale d'une société à une époque donnée en même temps que l'avancée scientifique sur la thématique. Il est intéressant de constater que la thématique de l'Europe est présente dans les programmes depuis la troisième République. Inscrit dans un objectif militaire de revanche, exaltant le sentiment patriotique (reconquête des provinces perdues de l'Alsace-Moselle), les programmes scolaires parcouraient les pays d'Europe à travers le bilan de leurs forces, aussi bien à l'école primaire que dans le secondaire. Dans les programmes de l'entre-deux guerres, les programmes scolaires insistaient sur les conséquences spatiales des traités mettant fin à la première guerre mondiale. L'Europe était également abordée à travers des thématiques transversales, telles les grandes voies de communication européennes. Depuis la seconde guerre mondiale perdure une analyse de l'Europe, bientôt concurrencée par la construction européenne. C'est dans ce contexte qu'apparaît l'étude de quelques états européens.

" Plus que tout autre continent sans doute, l'Europe porte la marque de l'histoire ; il est donc indispensable de s'appuyer sur les acquis des classes de sixième et de cinquième et de croiser les informations avec le programme d'histoire de quatrième ".

Enseigner l'Europe en classe de quatrième, c'est partir des connaissances acquises au cours des années scolaires précédentes de la vie de l'élève. En outre, la construction même des programmes de quatrième invite à construire des passerelles entre les séquences d'histoire et de géographie puisque le thème de l'Europe traverse les deux valences enseignées. Cette transversalité du thème de l'Europe est d'ailleurs renforcée par la programmation annuelle qui permet de juxtaposer, par exemple, le chapitre de la présentation de l'Europe moderne avec celui de l'unité et la diversité de l'Europe. Naturellement, et sans s'en rendre compte, les élèves construisent des liens entre ces deux premiers chapitres de l'année. Cette convergence des contenus, cet enrichissement mutuel des deux valences paraissent très intéressants puisqu'ils permettent aux élèves de donner une cohérence aux enseignements reçus à l'école. Ces passerelles luttent contre la tendance au morcellement des connaissances, une imperméabilité totale entre les différentes matières dans le travail de l'élève. De plus, le réinvestissement des connaissances acquises au cours du ou des chapitres précédents donne un sens à l'apprentissage et permet aux élèves de goûter au plaisir d'avoir en mains des éléments de réponses.

Par ailleurs, " les contenus des programmes croisent les contenus de presque toutes les disciplines ". Ces convergences disciplinaires autour de la thématique européenne devraient permettre d'apprendre à travailler de concert avec d'autres professeurs et surtout de donner plus de sens à l'ensemble des contenus que les élèves étudient.

Les programmes de première se construisent autour des mêmes exigences : ils se situent dans la continuité du programme de seconde. L'étude de l'Europe en géographie (première ES et L) s'organise autour de trois thèmes, à savoir d'abord son organisation politique (grand nombre d'États) marquée par une organisation commune, l'Union européenne. Puis sont analysés les rôles des métropoles et des axes de communication, qui dessinent une carte de l'Europe spécifique. Enfin, le fait régional en Europe fait l'objet d'une attention particulière.

La présentation de l'Europe moderne, premier thème enseigné en histoire en classe de quatrième, doit être introduit " à partir de cartes " ce qui amène à poser les bases d'une géo-histoire de l'Europe, à inscrire le phénomène européen dans la longue durée. De plus, " le croisement de données historiques, naturelles, culturelles, démographiques et économiques évite de s'en tenir à la démarche analytique qui ne peut rendre compte de la complexité de l'organisation des territoires ". Enseigner l'Europe, en suivant la logique des programmes, permet de réaffirmer les liens entre espaces et temps, entre géographie et histoire. En outre, autour de ce thème, on exerce les élèves à comparer (cartes d'évolution de l'Europe, diachroniques et synchroniques), à observer, à lire, à trier, à exercer leur esprit critique. Dès lors, il est possible de ne pas séparer les contenus et les méthodes de travail acquises dans l'une des disciplines. De plus, étudier l'Europe permet une réelle interaction entre les contenus historiques, géographiques et d'éducation civique.

L'un des thèmes au programme des classes de quatrième en éducation civique concerne l'Europe. Au-delà même des contenus et des méthodes disciplinaires, enseigner l'Europe revêt cette autre réalité : l'éducation à la citoyenneté.

" L'Europe est là, vécue tous les jours, plus ou moins bien comprise mais bien présente, et apprendre à s'y placer selon la double contrainte de l'accomplissement de soi et du respect des autres qui sont si proches, c'est donner sa place à la vie dans l'éducation ".

Cette séquence doit permettre d'ancrer dans la réalité de l'Europe des élèves qui sont amenés à la vivre au quotidien. D'ailleurs, dès 1974, Jacques Chirac décrivait une réalité fort concrète lorsqu'il déclarait : " La politique européenne ne fait plus partie de notre politique étrangère. Elle est autre chose et ne se sépare plus du projet fondamental que nous formons pour nous même. "

Les élèves sont sensibles au thème de l'Europe mais leurs connaissances réelles sur ce qu'est l'Europe et l'Union européenne restent floues et confuses. Cette Union leur apparaît paradoxalement comme quotidienne et lointaine, quotidienne car elle leur semble évidente, l'euro étant l'un des facteurs explicatifs, lointaine car peu d'entre eux ont des connaissances sur le fonctionnement administratif et politique de l'Union européenne. Le souci du professeur doit être alors d'humaniser l'Europe, de donner leur place aux acteurs, aux individus.

Évoquons l'introduction du programme de géographie de la classe de première " Qu'est-ce que l'Europe ? ". L'accompagnement des programmes stipule que l'un des objectifs principaux est de :

" faire réfléchir les élèves sur le fait que l'Europe n'étant pas exactement un continent au sens classique du terme (on devrait plutôt parler d'Eurasie), la question de ses limites est posée de longue date. Elle a une portée géopolitique fondamentale. L'Europe doit donc davantage être définie en terme d'identité, largement produit de l'histoire. Cette identité n'est pas simple à appréhender. Elle pourra être reprise dans la première partie du propos de la question de l'élargissement de l'Union européenne. "

Qu'évoque-t-on lorsque l'on emploie le mot " Europe " ? Se réfère-t-on au personnage mythologique ? Se réfère-t-on à un continent ? Le professeur se pose également ces questions et pourtant il se doit de définir ce qu'est l'Europe en cours. On peut, certes, interroger la géographie physique mais il apparaît bien vite impossible de délimiter l'Europe par le relief. Les géographes ont bien du mal à définir ce terme et si l'on cherche le terme " Europe " dans différents dictionnaires de la géographie, on s'aperçoit qu'il est absent de deux dictionnaires : Dictionnaire de la Géographie, P. Georges et F. Verger (2004), Dictionnaire de la Géographie et de l'espace des sociétés, J. Lévy et M. Lussault (2003). Cette absence est-elle révélatrice du peu d'intérêt porté à cet objet de la part des géographes, ou bien de la difficulté à appréhender cet objet ?

Selon Gérard Hugonie :

" un problème se pose dès la première leçon : comment définir l'Europe ? L'Europe n'est pas un continent, le problème de ses limites se pose au Sud (détroit de Gibraltar : 14 km) et à l'Est. On met des limites pour des raisons de civilisation, des limites historiques (Bosphore et Dardanelles) ou religieuses (Caucase et Oural : limites des peuplements chrétiens au 17e siècle). L'Europe est une construction mentale. Les limites Est et Sud sont conventionnelles. "

L'enseignement de l'Europe dans les programmes actuels de géographie se retrouve essentiellement en quatrième et en première. L'idée force est de faire naître chez les élèves une conscience citoyenne européenne et de les ouvrir aux réalités du monde qui les entoure. Mais force est de constater que cette dimension européenne accorde peu de place à l'Europe centrale et orientale, malgré l'effondrement du mur et l'ouverture à l'est.

S'il est difficile pour l'instant d'analyser l'Europe en tant qu'objet d'enseignement, J. Lévy estime toutefois que cet objet sert d'outil pour faire de la géographie :

" L'enseignement de l'Europe vise à former des citoyens européens capables de délibérer sur des problèmes complexes. Un tel projet n'est cependant possible, en sens inverse, que si les élèves sont institués comme citoyens avant même que le cours n'ait commencé. Car, comme objet didactique, l'Europe ne peut exister qu'en assumant le déséquilibre dynamique de toute formation à composante civique. Le message du professeur est en effet le suivant : voici certains éléments de réponse à une question que vous seuls devrez un jour trancher. En ce sens, l'Europe peut devenir un exemple particulièrement net de ce que devrait être toute initiation à la géographie. Aider les élèves à comprendre l'espace donné pour envisager l'espace possible : acheter en euro, faire des autres Européens ses commensaux, mais aussi se poser en acteur politique des futurs de l'Europe. Décider de ce qu'on doit changer, y compris en choisissant de ne point le changer, en le transformant en patrimoine. "

Le professeur, devant ces incertitudes de définition de l'objet d'étude, doit faire des choix et poser les grands repères nécessaires. Ainsi, il est intéressant de ne pas fermer la définition de l'Europe, mais plutôt d'expliquer aux élèves que l'Europe est en construction. Dans cette volonté de ne pas réduire l'Europe à une définition étriquée, le professeur est amené à introduire de l'incertain dans son enseignement. En effet, enseigner l'Europe, c'est, selon Michèle Masson " intégrer dans son enseignement les incertitudes d'un savoir en cours de création sur des sujets en constante évolution ". Le professeur se heurte à la volonté de construire un cours rigoureux, s'appuyant sur des recherches scientifiques validité. Apparaît alors la nécessité de ne pas masquer aux élèves la complexité de ce qu'est l'Europe, en apportant des éléments clairs, des réponses nuancées et adaptées aux élèves. Enseigner l'Europe et l'Union européenne amène le professeur à s'interroger sur la forte politisation du sujet. En aucun cas le professeur ne doit se faire l'apôtre d'une vision politique mais il doit tenter d'enseigner une réalité existante de l'Europe, en travaillant sur les représentations que les élèves ont de l'Europe et de l'Union européenne. En adoptant une telle démarche, le professeur a la volonté de créer le terrain favorable à une construction progressive et réfléchie de ce qu'est l'Europe pour chaque élève et non d'imposer sa propre vision de l'Europe, subjective.

Travailler avec de l'incertain, sur un thème en constante évolution, est un défi pour le professeur. Mais enseigner l'Europe et l'Union européenne est une expérience riche en questionnement sur ce que signifie enseigner un sujet au cœur de l'actualité, de la vie quotidienne, sur l'importance de la mise en perspective du cours, sur la nécessité de ne pas imposer une vision des choses mais d'armer le futur citoyen européen des données nécessaires à la compréhension de l'espace dans lequel il vit.

L'Europe n'est pas une réalité scientifiquement mesurable. C'est une entité en permanente mutation, en perpétuel changement. Réfléchir à la mise en place d'un enseignement de l'Europe amène à s'interroger sur le travail en équipe, sur les possibilités de l'interdisciplinarité. Un travail coopératif autour de thèmes transversaux est envisageable. Travailler autour de l'Europe permet de construire des passerelles entre les trois valences : histoire, géographie et éducation civique, ce qui donne plus de cohérence à l'enseignement général. Enfin, réfléchir et mettre en place dans la classe un enseignement de l'Europe, aussi imparfait soit-il, c'est faire un pas pour l'éducation à la citoyenneté des élèves.

Bibliographie

MARIE Vincent, LUCAS Nicole, L'Europe enseignée, Paris, Le manuscrit, 2005

LÉVY Jacques, " Une nouvelle ère pour la géographie ", in Le Monde de l'éducation, janvier 1999

HUGONIE Gérard, " Le programme de géographie en quatrième ", in Le bulletin de liaison des professeurs d'Histoire-géographie de l'académie de Reims, N° 15, mai 1998

MASSON Michèle (sous la direction de) Comment enseigner l'Europe de l'école au lycée ?,
Paris, Armand Colin, 1996

RETAILLÉ Daniel, " Conclusion décalée ", in Comment enseigner l'Europe de l'école au lycée ?, Masson Michelle, sous la direction de, Paris, Armand Colin, 1996

GROSSER Alfred, " Avant-propos ", in Revue des Instituts de Recherche pour l'enseignement de l'histoire-géographie et groupes associés, décembre 1995

Notes

1 Accompagnement des programmes du cycle central 5 ème/4 ème, p. 12.

2 Programmes officiels des classes de 5 ème/4 ème, histoire-géographie, p. 37.

5 Retaillé, Denis, " Conclusion décalée ", in Comment enseigner l'Europe de l'école au lycée ?, Masson, Michelle (sous la direction de), Paris, Armand Colin, 1996, p. 180.

6 Grosser, Alfred, Avant-propos, Revue des Instituts de Recherche pour l'enseignement de l'histoire-géographie et groupes associés, L'Europe, décembre 1995, p. 7.

7 Accompagnement des programmes, classe de premières des séries générales.

8 Hugonie, Gérard, " Le programme de géographie en quatrième ", in Le bulletin de liaison des professeurs d'Histoire-géographie de l'académie de Reims, N° 15, mai 1998.

9 Lévy, Jacques, " Une nouvelle ère pour la géographie ", in Le Monde de l'éducation, janvier 1999.

10 Masson, Michelle (sous la direction de), Comment enseigner l'Europe de l'école au lycée ?, Paris, Armand Colin, 1996.

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Enseigner l'Europe et l'Union européenne : quels problèmes et quels enjeux en géographie ? - Sens Public

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Enseigner l'Europe, c'est mettre en relation les contenus et les méthodes d'analyse des deux valences que sont l'histoire et la géographie. C'est prendre en compte un temps long, mais également l'instantané de ce qu'est l'Europe aujourd'hui grâce à l'étude géographique de l'unité et de la diversité du territoire européen.

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Terminale ES

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Les ressources proposées prennent la forme de 12 fiches téléchargeables pour l'enseignement spécifique et 13 fiches téléchargeables pour l'enseignement de spécialité qui couvrent l'ensemble du nouveau programme.

Elles ont pour but de faciliter son appropriation par les professeurs et de les aider à le mettre en œuvre. Sans prétendre à l'exhaustivité, ni constituer un modèle, chaque fiche offre un repérage des principales connaissances à mobiliser pour chacune des questions à traiter, suggère des ressources et des activités pédagogiques utilisables en classe et propose des indications bibliographiques et sitographiques commentées.

Enseignement spécifique - Classe Terminale

Science économique
Thème 1 : Croissance, fluctuations et crises Fiche 1.1 : Quelles sont les sources de la croissance économique ? Fiche 1.2 : Comment expliquer l'instabilité de la croissance ? Thème 2 : Mondialisation, finance internationale et intégration européenne Fiche 2.1 : Quels sont les fondements du commerce international et de l'internationalisation de la production ? Fiche 2.2 : Quelle est la place de l'Union européenne dans l'économie globale ? Thème 3 : Economie du développement durable Fiche 3.1 : La croissance économique est-elle compatible avec la préservation de l'environnement ?
Sociologie
Thème 1 : Classes, stratification et mobilité sociale Fiche 1.1 Comment analyser la structure sociale ? Fiche 1.2 Comment rendre compte de la mobilité sociale ? Thème 2 : Intégration, conflit, changement social Fiche 2.1: Quels liens sociaux dans des sociétés où s'affirme le primat de l'individu ? Fiche 2.2 : La conflictualité sociale : pathologie, facteur de cohésion ou moteur du changement social ?
Regards croisés
Thème 1 : Justice sociale et inégalités Fiche 1.1 Comment les pouvoirs publics peuvent-ils contribuer à la justice sociale ? Thème 2 : Travail, emploi, chômage Fiche 2.1 : Comment s'articulent marché du travail et gestion de l'emploi ? Fiche 2.2 : Quelles politiques pour l'emploi ?
Enseignement de spécialité - Classe Terminale

Sciences sociales et politiques
Thème 1 : Le système politique démocratique Fiche 1.1 : Quelles sont les composantes institutionnelles des régimes politiques démocratiques ? Fiche 1.2 : Comment s'organise la compétition politique en démocratie ? Fiche 1.3 : Quelle est la contribution des organisations politiques au fonctionnement de la démocratie ? Thème 2 : La participation politique Fiche 2.1 : Quelle est l'influence de la culture politique sur les attitudes politiques ? Fiche 2.2 : Quels sont les répertoires de l'action politique aujourd'hui ? Fiche 2.3 : Comment expliquer le comportement électoral ? Thème 3 : L'ordre politique européen Fiche 3.1 : Quel est l'impact de la construction européenne sur l'action publique ?
Economie approfondie
Thème 1 : Economie et démographie Fiche 1.1 : Comment la dynamique démographique influe-t-elle sur la croissance économique ? Fiche 1.2 : Quel est l'impact des variables économiques et démographiques sur le financement de la protection sociale ? Thème 2 : Stratégies d'entreprises et politique de concurrence dans une économie globalisée Fiche 2.1 : Dans quelles circonstances les entreprises peuvent-elles exercer un pouvoir de marché ?
Fiche 2.2 : Quel est le rôle de la politique de la concurrence ?
Thème 3 : Instabilité financière et régulation Fiche 3.1 : Qu'est-ce que la globalisation financière ? Fiche 3.2 : Comment expliquer les crises financières et réguler le système financier ?
Le principe de liberté pédagogique

En application de la loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École, "la liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'Éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection".

Les programmes sont, en conséquence, la seule référence réglementaire adressée aux professeurs. Les ressources et documents proposés aux enseignants garantissent ce principe, il revient à chaque enseignant de s'approprier les programmes dont il a la charge, d'organiser le travail de ses élèves et de choisir les méthodes qui lui semblent les plus adaptées en fonction des objectifs à atteindre.

Les ressources pour faire la classe proposées par la DGESCO ne sont que des appuis à la libre disposition des professeurs.

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Ressources pour les SES en Terminale ES - Éduscol

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L'enseignement du nouveau programme de SES en classe de première a jeté les bases de concepts, méthodes et problématiques essentiels en science économique, sociologie et science politique. Dans la continuité, le nouveau programme de la classe terminale permet aux élèves de parfaire leur maîtrise des connaissances et compétences relevant du champ des sciences sociales précitées.

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Première ES

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Les ressources proposées prennent la forme de 27 fiches téléchargeables qui couvrent l'ensemble du nouveau programme. Elles ont pour but de faciliter son appropriation par les professeurs et de les aider à le mettre en œuvre pour sa première année d'application. Sans prétendre à l'exhaustivité, ni constituer un modèle, chaque fiche offre un repérage des principales connaissances à mobiliser pour chacune des questions à traiter, suggère des ressources et des activités pédagogiques utilisables en classe et propose des indications bibliographiques et sitographiques commentées.

Sciences économiques
Thème 1 : Les grandes questions que se posent les économistes Thème 2 : La production dans l'entreprise Thème 3 : La coordination par le marché Thème 4 : La monnaie et le financement Thème 5 : Régulation et déséquilibres macroéconomiques
Sociologie générale et sociologie politique
Thème 1 : Les processus de socialisation et la construction des identités sociales Thème 2 : Groupes et réseaux sociaux Thème 3 : Contrôle social et déviance Thème 4 : Ordre politique et légitimation
Regards croisés
Thème 1 : Entreprise, institution, organisation Thème 2 : Action publique et régulation
Le principe de liberté pédagogique

En application de la loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École, "la liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'Éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection".

Les programmes sont, en conséquence, la seule référence réglementaire adressée aux professeurs. Les ressources et documents proposés aux enseignants garantissent ce principe, il revient à chaque enseignant de s'approprier les programmes dont il a la charge, d'organiser le travail de ses élèves et de choisir les méthodes qui lui semblent les plus adaptées en fonction des objectifs à atteindre.

Les ressources pour faire la classe proposées par la DGESCO ne sont que des appuis à la libre disposition des professeurs.

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Ressources pour les SES en première ES - Éduscol

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L'enseignement d'exploration en seconde a familiarisé tous les élèves à une nouvelle discipline, l'économie, et a nourri chez certains, une appétence pour des études plus poussées dans ce domaine. Le nouveau programme de la classe de première ES amorce leur préparation à des études supérieures réussies.

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(importantes ressources pédagogiques...)

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Gros plan

Solidarité de l'UE avec l'Ukraine
L'UE est unie pour manifester sa solidarité avec l'Ukraine et, avec ses partenaires internationaux, elle continuera à apporter son appui à ce pays et à sa population, y compris par un soutien supplémentaire sur le plan politique, financier et humanitaire.

L'UE a réagi avec rapidité et détermination face à l'agression de la Russie en adoptant de nouvelles mesures restrictives qui auront des conséquences lourdes et massives pour la Russie.

Actualités récentes des institutions et organes de l'UE

Le contenu de la rubrique "Actualités récentes des institutions et organes de l'UE" est disponible dans les 24 langues officielles de l'UE via une traduction automatique.

Solidarité de l'UE avec l'Ukraine
L'UE est unie pour manifester sa solidarité avec l'Ukraine et, avec ses partenaires internationaux, elle continuera à apporter son appui à ce pays et à sa population, y compris par un soutien supplémentaire sur le plan politique, financier et humanitaire.

L'UE a réagi avec rapidité et détermination face à l'agression de la Russie en adoptant de nouvelles mesures restrictives qui auront des conséquences lourdes et massives pour la Russie.

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Votre point d'accès à l'UE, informations, actualité | Union européenne

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Solidarité de l'UE avec l'Ukraine L'UE est unie pour manifester sa solidarité avec l'Ukraine et, avec ses partenaires internationaux, elle continuera à apporter son appui à ce pays et à sa population, y compris par un soutien supplémentaire sur le plan politique, financier et humanitaire.

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Les ressources pour le programme de première sur le site GECONFLUENCES

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Les ressources pour le programme de première sur le site GECONFLUENCES

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Géoconfluences propose des ressources susceptibles de donner des éclairages sur les thèmes du programme de Géographie de la classe de première ES et L.

● Thème 1 - Comprendre les territoires de proximité

Approches des territoires du quotidien

Dans le dossier La France : des territoires en mutation, des exemples d'aménagement des territoires du quotidien.

La région, territoire de vie, territoire aménagé

● Thème 2 - Aménager et développer le territoire français

Valoriser et ménager les milieux

La France en villes

Les dynamiques des espaces productifs dans la mondialisation

Laurent Carroué, Paris-Saclay, une Silicon Valley à la française ?, 2017.

Simon Edelblutte, Reconversion industrielle ou redéveloppement territorial ? L'exemple de Thaon-les-Vosges, ancienne ville-usine textile lorraine, 2014

Raphaël Languillon, Sylviane Tabarly,Territoires de l'innovation et de la compétitivité en région PACA : le projet ITER, de l'international au local, 2009

Sylviane Tabarly, Du champ à l'usine, production et transformation d'une denrée agricole : la pomme de terre et le "système" McCain, 2009

Mobilités, flux et réseaux de communication dans la mondialisation

● Thème 3 - L'Union européenne : dynamiques de développement des territoires

De l'espace européen aux territoires de l'Union européenne

Dans le dossier Territoires européens : régions, États, Union, de nombreuses ressources parmi lesquelles
- Pascal Orcier,L'Europe entre associations, alliances et partenariats. L'état de l'Union européenne, de la zone euro, de l'espace Schengen, de l'Otan au 1er janvier 2016, 2015
- Sébastien Bourdin,Les défis de la future politique régionale européenne 2014-2020 : on prend les mêmes et on recommence ?, 2014
-Coopérations territoriales transfrontalières, eurorégions, 2007
- leglossaire du dossier

Et aussi
- Raymond Woessner,L'Europe de la grande vitesse ferroviaire, diversités nationales et logiques métropolitaines, 2014
- Fabien Jeannier,L'autodétermination de l'Écosse : les enjeux du référendum du 18 septembre 2014, 2014
- Emmanuel Bioteau, Bénédicte Michalon,L'élargissement de l'Union européenne à l'Est : Bruxelles au défi des relations transfrontalières, 2008
- Olivier Clochard,Jeux de frontières à Chypre : quels impacts sur les flux migratoires en Méditerranée orientale ?, 2008
- Michel Deshaies,Les bassins houillers d'Europe : des paysages entre héritages et renouveau, 2008
-Des villes en compétition : quelle place pour la culture ?, 2008

Les territoires ultramarins de l'Union européenne et leur développement

Emmanuelle Surmont, Peur sur les plages. Du "risque requin" à la "crise requin" à La Réunion, 2016
et Anne Le Berre,Organiser un jeu de rôle en classe sur la "crise requin" à la Réunion, 2016

Marie-Annick Lamy-Giner, Mayotte, un DOM insulaire entre enclavement et ouverture, 2015

Sur la Guyane,
- Patrick Blancodini et Sylviane Tabarly,Les frontières externes et les limites internes en Guyane, entre fragmentation, ruptures et interfaces, 2010
- Sylvie Letniowska-Swiat,Oyapock, un pont trop loin ? Un pont pour quoi ?, 2012
- Patrick Blancodini,La forêt guyanaise française : entre valorisation et protection, 2005

Le dossier Les espaces littoraux : gestion, protection, aménagement, 2003, principalement axé sur les situations ultramarines.

● Thème 4 - France et Europe dans le monde

L'Union européenne dans la mondialisation

La France dans la mondialisation

Jean-Robert Pitte, La mondialisation au service des vins de terroir. À propos du rapport Pomel de mars 2006, 2007

Raphaël Languillon, Sylviane Tabarly,Territoires de l'innovation et de la compétitivité en région PACA : le projet ITER, de l'international au local, 2009

Raphaël Languillon-Aussel, Tôkyô Disney Resort et Disneyland Resort Paris : deux modèles originaux d'aménagement touristique au Japon et en France, 2011

Marie-Hélène Chevrier, " Pèlerinage, développement urbain et mondialisation : l'exemple de Lourdes ", 2016

Anne-Cécile Hoyez, Mobilités et accès aux soins des migrants en France, 2012

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Une sélection de ressources du site Géoconfluences pour le programme de Géographie de la classe de première ES et L

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Géoconfluences, une publication à caractère scientifique pour le partage du savoir et pour la formation en géographie. Elle est proposée par la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) et par l'École Normale Supérieure de Lyon (ENS de Lyon). France. http://geoconfluences.ens-lyon.fr/index.htm

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Ressources pédagogiques

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présentation du dossier

L'Union Européenne est un projet politique et économique en constante mutation depuis les origines de sa création en 1951. En 2016, elle compte vingt-huit États membres "unis dans la diversité" [1] pour la faire perdurer. Mais cette diversité est source aussi bien de force que de faiblesse, tant sur le plan politique que sur le plan économique. La structure institutionnelle en partie supranationale de l'UE est depuis les années 2000 de plus en plus débattue, faisant ressurgir les difficultés d'harmoniser la cohabitation entre ses pays membres. La crise mondiale de 2008 doublée en 2012 d'une crise des dettes souveraines en Europe a elle aussi œuvré à ébranler l'idéal européen des origines. Cette actulité impose plus que jamais de réfléchir aux conséquences, aux enjeux et aux perspectives de l'Union.

Ce Grand Dossier dédié au thème de l' Union Européenne propose une multitude de ressources pour appréhender ses problématiques politiques, économiques et sociologiques.

[1] La devise de l'Union européenne est "In verietate concordia" : Unie dans la diversité.

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L'Union Européenne est un projet politique et économique en constante mutation depuis les origines de sa création en 1951. En 2016, elle compte vingt-huit États membres "unis dans la diversité" [1] pour la faire perdurer. Mais cette diversité est source aussi bien de force que de faiblesse, tant sur le plan politique que sur le plan économique.

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Ressources pédagogiques

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Connaître l'Union européenne

Les sites pour découvrir et faire découvrir l'Union européenne aux élèves.
touteleurope : portail français sur le questions européennes ec.europa : le site de la Commission Européenne vie publique : présentation des institutions européennes l'annuaire de l'administration la Documentation française : publications sur l'Europe
Enseigner

Une liste d'exemples d'enseignements qui mettent en avant la dimension européenne.
Manuel d'histoire franco-allemand Enseigner les langues vivantes Développement durable "Une Europe à découvrir" (fiches pédagogiques)
S'informer sur l'éducation en Europe

Les sites qui permettent de connaître les enjeux de l'éducation en Europe.

Direction générale de l'éducation et de la culture de la Commission européenne

Eurydice : information sur les systèmes et les politiques d'enseignement en Europe

Centre international d'études pédagogiques (CIEP) ONISEP : étudier en Europe
euroguidance : s'orienter, étudier et se former en Europe

"L'Europe c'est pas sorcier"

Graine d'Europe associe sa démarche de sensibilisation à l'Europe à la philosophie de l'émission " C'est pas sorcier " pour créer avec elle le concept " L'Europe c'est pas sorcier ".

"L'Europe c'est pas sorcier" est une opération multimédia, interactive et intergénérationnelle produite en partenariat avec France 3 et le ministère des Affaires étrangères.

Fred et Jamy y expliquent l'Europe: son histoire, les gens qui y vivent et ceux qui la font, les institutions, leur rôle, leur articulation, les commissaires, les ministres et les députés, les traités...

Pour en savoir plus
L'Europe c'est pas sorcier
Graine d'Europe Commande des ressources pédagogiques en ligne
UNI!

"UNI!" est un jeu adapté au milieu scolaire pour sensibiliser les plus jeunes au fonctionnement de la politique européenne d'investissements dans les régions d'Europe. Ce jeu ludique est destiné à servir d'introduction à des leçons. En effet, il s'inspire de la réalité du terrain. Le jeu se joue pour un maximum de 6 groupes de minimum 2 joueurs.

Site dédié à l'éducation à la consommation des 12-18 ans
Consulter le site web
Le 2 avril 2013, l'Union européenne a lancé un site web pour soutenir et promouvoir l'éducation des jeunes européens (12-18 ans) à la consommation, en s'appuyant sur la participation de leurs enseignants et d'experts.
Année européenne du dialogue interculturel
Le site destiné à promouvoir le partage, l'échange et la promotion des ressources pédagogiques d'éducation à la consommation, est disponible dans toutes les langues de l'Union européenne. Les enseignants et les experts produisent et diffusent des cours sur les différents aspects de cette thématique. L'objectif est de rendre les jeunes européens plus conscients de leur comportement en tant que consommateurs, et de leur montrer comment ils peuvent influencer la société, l'environnement ou l'économie par ce comportement.

Aborder l'Europe par la culture

Europe de la culture
(Programme Culture 2007-2020 /Programme Media 2007-2020)

Ouvrir l'École sur le monde

J8 ("Junior 8)
Projet porté par le pays organisateur du sommet du G8, l'UNICEF et la Morgan Stanley. Il consiste en un sommet des jeunes, qui se tient chaque année conjointement avec un sommet du G8. Objectif : informer les jeunes des pays membres sur les enjeux mondiaux et leur donner une occasion de s'impliquer dans leur évolution.

Centre Nord-Sud du Conseil de l'Europe
Projet porté par le Conseil de L'Europe. Objectif : développer la citoyenneté mondiale (Exemple : lancement de la première "Semaine de l'éducation à la citoyenneté mondiale" en 1999). Disponible : un guide sur l'Éducation à la citoyenneté mondiale.

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Ressources pédagogiques pour mieux connaître l'Europe

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Les sites pour découvrir et faire découvrir l'Union européenne aux élèves. touteleurope : portail français sur le questions européennes ec.europa : le site de la Commission Européenne vie publique : présentation des institutions européennes l'annuaire de l'administration la Documentation française : publications sur l'Europe Une liste d'exemples d'enseignements qui mettent en avant la dimension européenne.

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Travail interdisciplinaire

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Travail disciplinaire

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TES

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Première

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Article 1 - Le programme de l'enseignement commun d'histoire-géographie en classe de première des séries générales est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2011-2012.

Article 3 - Les dispositions relatives à l'enseignement de l'histoire-géographie en classe de première de l'arrêté du 30 juillet 2002 fixant le programme de l'enseignement de l'histoire-géographie dans le cycle terminal des séries générales sont abrogées à la rentrée de l'année scolaire 2011-2012.

Article 4 - Le directeur général de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 21 juillet 2010

Pour le ministre de l'Éducation nationale, porte-parole du Gouvernement,
et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire,
Jean-Michel Blanquer

CLASSES DE PREMIÈRE DE LA VOIE GÉNÉRALE

L'histoire et la géographie font partie des enseignements communs de la classe de première des séries générales. Leurs programmes sont identiques en ES, L et S.

La classe de seconde a permis, sur la base des acquis du collège et dans le prolongement des démarches qui y avaient été initiées, de mettre en œuvre une approche plus synthétique et problématisée, caractérisée par la recherche du sens et l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique, répondant aux finalités culturelles, civiques et intellectuelles, communes à l'enseignement de l'histoire et de la géographie.

Les programmes de la classe de première permettent d'approfondir cette approche, qui s'inscrit dans les objectifs d'apprentissage du lycée, et de renforcer la culture et les outils intellectuels indispensables à la construction d'un citoyen éclairé du XXIème siècle.

Ils sont conçus en cohérence avec ceux de la seconde.

Dans la continuité et la complémentarité avec eux, ils donnent des clés de compréhension du monde contemporain et des sociétés et des territoires dans lesquels elles s'inscrivent et agissent. L'histoire et la géographie donnant conjointement ces clés de compréhension, la parité horaire prévue entre les deux disciplines doit être respectée.

Les démarches s'inscrivent également dans la continuité de celles mise en œuvre en seconde :

- les études de cas en géographie et des études délimitées et mises en perspective en histoire y occupent une place importante ;

- les technologies de l'information et de la communication doivent jouer un rôle croissant ;

- le professeur doit exercer pleinement sa liberté et sa responsabilité pédagogiques. Il a notamment la possibilité de construire son propre itinéraire, non seulement au sein de chacun des programmes d'histoire et de géographie, mais encore en les articulant, autant qu'il le jugera nécessaire, autour de points de convergence.

Les capacités et les méthodes, présentées dans le tableau qui suit, figurent explicitement parmi les objectifs d'apprentissage. Il revient à l'équipe disciplinaire du lycée et à chacun des enseignants d'évaluer leur niveau de maîtrise à l'issue de la classe de seconde, de penser leur progressivité au fil de l'année de première et de construire des situations d'enseignement les plus propices à leur maîtrise par les lycéens.

Comme en seconde, cette maîtrise est indissociable de celle des connaissances.

I - Maîtriser des repères chronologiques et spatiaux

- situer et caractériser une date dans un contexte chronologique

- nommer et localiser un lieu dans un espace géographique

II - Maîtriser des outils et méthodes spécifiques

III - Maîtriser des méthodes de travail personnel

Questions pour comprendre le vingtième siècle

Le programme d'histoire de la classe de première est conçu en cohérence avec celui de la classe de seconde, dans le cadre d'un tronc commun sur deux années :

- il est dans son prolongement chronologique : consacré au XXème siècle, il prend la suite d'une mise en perspective sur le temps long, de l'Antiquité au XIXème siècle ;

- il se situe également dans sa continuité en termes d'objectifs d'apprentissage, tant sur le plan des connaissances à acquérir que sur celui des capacités et des méthodes à approfondir.

Ce programme présente de réelles complémentarités avec celui de géographie ; on exploitera donc toutes les possibilités de croisement.

Le fil conducteur du programme

Des questions indispensables à la compréhension de l'histoire du monde au XXème siècle constituent la trame de ce programme.

En ce début du XXIème siècle, il est possible d'avoir une vue globale et synthétique sur le siècle précédent et ainsi de concevoir une nouvelle approche thématique. Les questions qui structurent les programmes, centrées sur la compréhension du XXème siècle, sont mises en perspective sur une plus longue durée lorsque cela s'avère pertinent : ainsi, une bonne compréhension des mutations des économies et des sociétés nécessite une étude s'étendant du milieu du XIXème siècle à nos jours ; la décolonisation est plus intelligible si son étude est reliée à celle de la colonisation ; 1989 ne peut être perçu comme une rupture que si l'on aborde la période postérieure.

Pour traiter le programme

Deux éléments essentiels visent à faciliter la mise en œuvre du programme :

- afin de délimiter clairement ce qu'il convient de traiter, chaque question est problématisée de façon précise, comme dans le programme de seconde ;

- des études significatives et mises en perspective (démarche déjà introduite au collège et en classe de seconde) sont proposées non seulement pour écarter la tentation de l'exhaustivité mais aussi pour permettre une mise en œuvre dynamique du programme.

Le professeur doit exercer sa liberté et sa responsabilité pédagogiques. Il a la possibilité notamment de construire son propre itinéraire en fonction de son projet pédagogique, en articulant les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation, à l'exclusion du thème 1 qui doit ouvrir obligatoirement la mise en œuvre du programme.

L'approche thématique qui structure le programme doit être fondée sur la mobilisation de repères chronologiques fondamentaux.

La réflexion critique sur des sources de nature différente, déjà exercée en seconde, doit être approfondie. Parmi ces sources, les différentes formes de production artistiques doivent trouver toute leur place, conformément aux objectifs visés par l'enseignement d'histoire des arts.

Questions pour comprendre le vingtième siècle
Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation, à l'exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.
Thème 1 - Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Thème 2 - La guerre au XXème siècle (16-17 heures)

Thème 3 - Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)

Thème 4 - Colonisation et décolonisation (7-8 heures)

Thème 5 - les Français et la République (15-16 heures)
En histoire, comme en géographie, le programme est conçu pour être traité dans un horaire annuel de 57 à 62 heures.
France et Europe : dynamiques des territoires dans la mondialisation

Le programme de géographie de la classe de première s'inscrit dans la continuité des apprentissages de la classe de seconde, tant par les connaissances, les méthodes et les capacités abordées, les démarches mises en œuvre, que par les références à deux grilles de lecture majeures du monde : la mondialisation et le développement durable.

Très rénové dans sa conception, son organisation et ses problématiques, il apporte une contribution forte à l'évolution des enseignements de la géographie dans les trois séries générales du lycée. Il privilégie les approches problématisées, les démarches de découverte, de questionnement et de recherche ; centré autour des questions de gestion territoriale, il revêt une dimension éminemment citoyenne, invitant les élèves à prendre conscience de la dimension prospective et stratégique de tout choix d'aménagement.

On exploitera toutes les possibilités de croisement avec le programme d'histoire.

Fil conducteur et logiques du programme

Le fil conducteur du programme consiste en une étude des territoires de la France et de l'Europe dans le contexte de la mondialisation. Il vise d'abord la compréhension par les élèves du fonctionnement de chaque échelon territorial replacé dans un système d'échelles emboitées. Pour faciliter cette appropriation, le programme propose une nouvelle approche en quatre thèmes correspondant chacun à un échelon territorial, du local au mondial. Il invite à des entrées concrètes et dynamiques dans les territoires, suscitant des interrogations sur leur organisation, les conditions de leur développement et sur les acteurs qui interviennent dans leur aménagement et leur gestion.

La mondialisation constitue une toile de fond de l'ensemble du programme. Du local à l'Europe, dans chaque question abordée, on met en évidence ses logiques à l'œuvre dans l'évolution des territoires.

Chaque thème doit être aussi l'occasion de réactiver les problématiques du développement durable, appliquées aux territoires français et européen.

Pratiquer et maîtriser les démarches et les outils de la géographie

Le programme de première doit permettre aux élèves de se familiariser avec les différents outils et documents de l'aménagement et du développement à toutes les échelles territoriales et d'apprendre à les utiliser. Il apparaît notamment indispensable d'exploiter les ressources des sites locaux, régionaux, nationaux ou européens qui proposent un grand nombre de données pour étudier les réalités territoriales.

Dans ce programme, les approches cartographiques sont essentielles. Les élèves seront exercés à la réalisation de croquis et de schémas des principaux territoires abordés.

D'une manière générale, le programme invite à recourir le plus possible aux Tice.

Pour traiter le programme

Le programme comporte dix questions organisées en quatre thèmes. Le premier thème apporte un éclairage renouvelé sur la compréhension des territoires de proximité (commune, structures intercommunales, département) ; il vise à donner aux élèves les outils d'analyse d'un territoire, démarche qui sera ensuite transposée dans les autres études territoriales ; il sera donc abordé en début d'année. Il peut être l'occasion de rencontres d'acteurs et d'observations ou de recherches sur le terrain, lors de sorties de classe, ou d'enquêtes conduites par les élèves, ces travaux pouvant s'étaler pendant toute une partie de l'année scolaire. Le thème 2 vise à mettre en évidence les choix d'aménagement et la politique de développement du territoire de la France, en s'appuyant sur le constat des disparités et des inégalités aux différentes échelles territoriales.

Les thèmes 2, 3 et 4 et les questions qui les composent peuvent être traités dans un ordre différent en fonction du projet pédagogique du professeur ou de l'équipe pédagogique de la discipline.

Le programme de première accorde une place substantielle aux études de cas ; selon la même démarche qu'en classe de seconde, celles-ci doivent avoir une portée générale par les problématiques qu'elles soulèvent, les méthodes qu'elles mettent en œuvre, les enjeux et les choix qu'elles illustrent, les rendant ainsi compatibles avec une évaluation à l'examen.

France et Europe : dynamiques des territoires dans la mondialisation

Thème 1 - Comprendre les territoires de proximité (11-12 heures)

Thème 2 - Aménager et développer le territoire français (24-26 heures)

Thème 3 - L'Union européenne : dynamiques de développement des territoires (11-12 heures)

Thème 4 - France et Europe dans le monde (11-12 heures)
En géographie, comme en histoire, le programme est conçu pour être traité dans un horaire annuel de 57 à 62 heures.

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Programme d'enseignement commun d'histoire-géographie en classe de première des séries générales

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Article 1 - Le programme de l'enseignement commun d'histoire-géographie en classe de première des séries générales est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté. Article 2 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2011-2012.

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Seconde

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1ES et TES

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Article 1 - L'annexe de l'arrêté du 21 juillet 2010 susvisé est remplacée par l'annexe 1 du présent arrêté.

Article 2 - L'annexe de l'arrêté du 12 juillet 2011 susvisé est remplacée par l'annexe 2 du présent arrêté.

Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2013-2014.

Article 4 - Le directeur général de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 3 avril 2013

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire,
Jean-Paul Delahaye

Annexe 1

Programme de sciences économiques et sociales - Classe de première de la série économique et sociale - Enseignement spécifique

Préambule des programmes du cycle terminal

Après une approche exploratoire en classe de seconde, l'enseignement des sciences économiques et sociales dans le cycle terminal se fixe trois objectifs essentiels :

- permettre aux élèves de s'approprier progressivement les concepts, méthodes et problématiques essentiels de trois sciences sociales (la science économique, la sociologie et la science politique). Il s'agit donc ici de contribuer à la formation intellectuelle des élèves en développant l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires qui sont, pour l'essentiel, nouveaux pour eux ;

- préparer les élèves à la poursuite d'études post-baccalauréat et leur permettre de faire des choix éclairés d'orientation dans l'enseignement supérieur. Il existe en effet un vaste éventail de cursus dans lesquels la maîtrise de connaissances de base en sciences sociales constitue un indiscutable atout (classes préparatoires, formations universitaires d'économie et gestion, de droit, de sociologie, de LEA, instituts d'études politiques, instituts universitaires de technologie, etc.) ;

- contribuer à leur formation citoyenne grâce à la maîtrise de connaissances qui favorise la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques.

Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement des sciences économiques et sociales doit être mis en relation avec les autres disciplines scolaires étudiées par les élèves, notamment les mathématiques, l'histoire-géographie et, en terminale, la philosophie et s'inscrire dans une dimension européenne.

1. Une approche scientifique du monde social

Les sciences sociales, même si la question de leur spécificité par rapport aux sciences de la nature fait l'objet de débats, poursuivent indiscutablement une " visée scientifique ". Comme dans les autres sciences, il s'agit de rendre compte de façon rigoureuse de phénomènes soigneusement définis, de construire des indicateurs de mesure pertinents, de formuler des hypothèses et de les soumettre à l'épreuve de protocoles méthodologiques et de données empiriques. Les schèmes d'intelligibilité construits par les sciences sociales font ainsi l'objet d'un effort continu d'enrichissement au sein des communautés savantes. Ils conduisent, de ce fait même, à la production de connaissances au moins partiellement cumulatives. L'accent mis sur l'ambition scientifique des sciences sociales ne doit pas conduire cependant à un point de vue " scientiste ". L'activité scientifique ne consiste pas à construire un ensemble de dogmes ou de vérités définitives, mais à formuler des problèmes susceptibles d'être résolus par le recours au raisonnement théorique et à l'investigation empirique. Pour autant, la posture scientifique conduit à refuser le relativisme : tous les discours ne se valent pas et rien ne serait pire que de donner l'impression aux élèves que " les sciences sociales ne sont qu'une collection d'opinions contradictoires sur le monde, qui, au final, se valent toutes et donc ne permettent de fonder aucun savoir solide " (rapport de la commission présidée par Roger Guesnerie, professeur au Collège de France).

La démarche scientifique conduit, dans de nombreux cas, à une rupture avec le sens commun, à une remise en cause des idées reçues. Même si certaines démarches (notamment en sociologie) accordent une place importante aux discours et à l'expérience des acteurs, il n'en demeure pas moins que le chercheur dispose d'un ensemble de savoirs théoriques et méthodologiques lui permettant une prise de recul par rapport à la connaissance ordinaire du monde social.

Les sciences sociales ont recours, dans des proportions et selon des modalités variables en fonction des disciplines, à deux grands types de démarche : le modèle et l'enquête. Comme le souligne le rapport précité : " toute démarche relevant des sciences sociales s'appuie sur une modélisation ". Les modèles macroéconomiques, les modèles microéconomiques ou les types-idéaux, ne visent pas tant à décrire la réalité qu'à isoler certaines variables déterminantes et à accentuer unilatéralement certains aspects de la réalité afin de formuler des relations causales ou des interprétations heuristiques. L'enquête, quant à elle, repose sur la collecte de données (qualitatives ou quantitatives) à partir de la formulation d'une problématique et de l'identification d'un objet d'étude que l'on s'efforce de mieux comprendre et de mieux expliquer.

Comme les autres disciplines scientifiques, les sciences sociales articulent donc, selon des modalités variables, théorisation et investigations empiriques. Elles sont aussi caractérisées par une pluralité d'approches théoriques dont il faut montrer la logique interne, la fécondité et les limites, mais qu'il faut éviter d'opposer de façon simpliste.

Au total, partant de ces acquis scientifiques, l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée vise à former les élèves à une posture intellectuelle, celle du rationalisme critique et de la vigilance épistémologique. Il s'agit pour eux d'apprendre à porter un regard savant sur le monde social et par là de former leur esprit à prendre du recul par rapport aux discours médiatiques et au sens commun.

Cette posture intellectuelle constitue la meilleure contribution possible des sciences sociales à la formation citoyenne des élèves : comprendre le monde social de façon rationnelle permet de participer au débat public de façon éclairée.

2. Les disciplines et leur croisement

Si les sciences sociales ont en commun une ambition de connaissance scientifique du social et, dans une certaine mesure, une histoire commune, elles se caractérisent aussi par une spécialisation disciplinaire. La science économique, la sociologie et la science politique ont des modes d'approche distincts du monde social : elles construisent leurs objets d'étude à partir de points de vue différents, elles privilégient des méthodologies distinctes, des concepts et des modes de raisonnement qui leur sont propres. Même si les découpages disciplinaires sont susceptibles d'évolution, même si, au plan de la recherche, les travaux interdisciplinaires se multiplient et se révèlent féconds, il n'en demeure pas moins que les savoirs sont organisés en champs disciplinaires. Il importe donc de permettre aux élèves de prendre connaissance de cette réalité et de ce cadre épistémologique. L'approche disciplinaire a aussi le mérite de former les élèves à une posture parcimonieuse : il n'est pas possible d'embrasser d'emblée la réalité sociale dans sa totalité. On ne peut conduire des investigations scientifiques qu'en se limitant à un certain point de vue, en privilégiant une certaine méthodologie, en centrant son attention sur un objet circonscrit. Toute composante du monde social est susceptible d'être étudiée par diverses disciplines et, par exemple, l'entreprise étudiée par l'économiste n'est pas le même " objet " que l'entreprise du sociologue, du politiste, du psychologue social, etc. Les disciplines sont caractérisées par le point de vue qu'elles adoptent sur le monde, par les problématiques spécifiques qu'elles mobilisent, par les concepts et les méthodologies qu'elles mettent en œuvre, par les connaissances cumulatives qu'elles développent.

Il convient donc de permettre aux élèves de bien comprendre et de maîtriser " les outils conceptuels et analytiques propres à chaque discipline " avant de pouvoir croiser les regards sur un certain nombre d'objets d'étude communs et sans pour autant s'interdire de faire parfois référence à d'autres disciplines.

3. Les apprentissages des élèves

L'approche scientifique, le primat accordé aux outils conceptuels et analytiques, permettent de circonscrire le programme et d'adopter une démarche de complexification progressive sur l'ensemble du cycle terminal. Ces objectifs d'apprentissage ambitieux ne peuvent être atteints que grâce à des démarches pédagogiques et didactiques qui engagent les élèves dans une authentique activité intellectuelle. Il faut pour cela donner du sens aux apprentissages en montrant comment les concepts et les outils permettent d'interpréter des situations concrètes. Il semble donc souhaitable de procéder, pour chaque question traitée, en deux temps : un temps de sensibilisation permettant de susciter la curiosité des élèves ; un temps d'analyse permettant de montrer comment la mobilisation de notions, outils et modes de raisonnement spécifiques à la discipline concernée permet d'accéder à une meilleure compréhension des phénomènes étudiés et d'apporter une réponse rigoureuse à la question.

On pourra ainsi, chaque fois que possible :

- partir d'énigmes, paradoxes, interrogations susceptibles de susciter la curiosité des élèves, en prenant appui, si nécessaire, sur des supports variés (jeux, comptes rendus d'enquêtes, documents iconographiques et audiovisuels, tableaux statistiques, graphiques, monographies, etc.) ;

- les amener à se poser des questions précises et à formuler, sur cette base, des hypothèses visant à résoudre le problème identifié ;

- leur proposer ensuite de mener des investigations (recherches documentaires, enquêtes, exercices, analyses de données statistiques, etc.) susceptibles de tester les hypothèses formulées ;

- enfin structurer les apprentissages réalisés afin de permettre aux élèves de se les approprier et de les mémoriser.

Cette démarche prendra en compte les représentations des élèves pour les enrichir et les dépasser ; c'est ainsi que les outils conceptuels, les théories et les méthodes propres à chaque discipline peuvent prendre davantage de sens pour les élèves.

Il s'agit, en diversifiant les dispositifs pédagogiques, d'articuler étroitement la présentation des problèmes, l'appréhension des enjeux, la compréhension des savoirs, la rigueur et la précision dans la mise en œuvre des démarches et dans l'appropriation des notions, outils, modes de raisonnement.

Pour ce faire, la formation méthodologique des élèves se révèle très importante : la collecte et le traitement de l'information, l'analyse de données diverses, la rédaction de synthèses, la formulation de problématiques, la construction d'argumentations rigoureuses, constituent autant de savoir-faire et capacités à acquérir et à mettre au service de la maîtrise des connaissances produites par les sciences sociales. Le recours aux techniques de l'information et de la communication se révèle, dans ce cadre, particulièrement précieux.

Le programme de sciences économiques et sociales a été conçu dans le cadre d'une perspective d'ensemble du cycle terminal et dans une logique d'approfondissement progressif de la première à la terminale : en première, l'étude des concepts, outils, démarches et méthodes de chaque discipline a été privilégiée ; les objets communs susceptibles de mobiliser les regards croisés, déjà présents en classe de première, prendront toute leur place en terminale.

Dans le cadre du programme, les professeurs exerceront leur liberté pédagogique, en particulier :

- pour organiser leur progression de cours sur l'ensemble de l'année scolaire ;

- pour articuler séances de cours et séances de travaux dirigés ;

- pour adapter leurs méthodes de travail à leurs élèves.

En classe de première, en incluant les heures consacrées aux devoirs et à leurs corrigés, et en tenant compte des apprentissages à caractère méthodologique, le programme est conçu pour être traité en 170 heures environ (cours et travaux dirigés). Les indications horaires sont là pour signaler que les contenus sont nettement délimités et qu'il convient de respecter la répartition entre économie (90 heures), sociologie générale et sociologie politique (60 heures), regards croisés (20 heures). Les professeurs pourront choisir une répartition hebdomadaire entre les trois disciplines constitutives des sciences économiques et sociales, en consacrant par exemple 3 heures hebdomadaires à l'économie et 2 heures hebdomadaires à la sociologie et à la sociologie politique pendant 30 semaines et en étudiant les objets communs au moment qui leur semble opportun. Il est rappelé à ce propos qu'un programme ne constitue pas la programmation des activités des professeurs et des élèves. Le programme détermine ce que les élèves doivent avoir appris à la fin de l'année. Il appartient au professeur de choisir la progression adaptée à ses élèves : par exemple rien n'impose de traiter les regards croisés en fin d'année, ils peuvent être rapprochés dans le temps de l'étude des thèmes correspondants de sciences économiques et de sociologie.

Démarches, savoirs et savoir-faire généraux pour le cycle terminal
Les professeurs pourront, dans le cadre de leur liberté pédagogique, présenter la démarche, les modes de raisonnement et les principaux concepts de chacune des trois disciplines à propos de l'un ou l'autre des thèmes étudiés au cours du cycle terminal.
La démarche de l'économiste

On montrera que l'analyse économique n'est pas définie par un ensemble d'objets mais par le type de questions qu'elle soulève et par les approches et les méthodes qu'elle utilise pour y répondre, tant au niveau de l'acteur individuel (individu, entreprise) qu'au niveau de la société et des choix collectifs. On mettra l'accent sur le raisonnement coût-bénéfice qui est au coeur de l'analyse économique, et sur la nécessité des choix, dans le présent et dans le temps, que l'on s'intéresse aux choix des acteurs individuels ou aux choix collectifs. On insistera sur le caractère extensif de la notion de rationalité qui sous-tend le raisonnement économique, en évoquant la diversité des motivations et donc des satisfactions, ce qui interdit de juger, de l'extérieur, de la rationalité des actions observées. On montrera qu'elle n'exclut pas les déséquilibres, notamment macroéconomiques, et que la répartition des revenus et des richesses résulte de l'interaction entre le fonctionnement des institutions marchandes et l'action des pouvoirs publics. Les analyses micro et macroéconomiques permettront d'initier les élèves à la pluralité des approches et à la démarche de modélisation, puis de validation-infirmation des hypothèses, en s'appuyant sur des tableaux de données statistiques, des séries de graphiques, et en menant des comparaisons internationales.

- Notions : rareté, choix individuels et collectifs, incitations et contraintes, coût d'opportunité, modèle.

La démarche du sociologue

On mettra en évidence les apports de la sociologie par rapport à la connaissance intuitive du monde social en confrontant les représentations véhiculées par le sens commun et les résultats établis par les enquêtes sociologiques. On montrera comment le regard sociologique - entre engagement et distanciation - permet d'objectiver les pratiques sociales et d'expliquer des phénomènes sociaux a priori énigmatiques ou paradoxaux. On distinguera soigneusement l'existence d'un problème social de la construction d'un problème sociologique. On initiera les élèves au raisonnement sociologique en montrant qu'il prend en compte à la fois le poids des déterminismes sociaux et le jeu des acteurs. On familiarisera les élèves avec différentes formes d'enquêtes sociologiques (observation ethnographique ou participante, entretiens, enquêtes par questionnaire) et on leur montrera l'intérêt de combiner méthodes quantitatives et méthodes qualitatives.

- Notions : opinion, prénotion, objectivation, fait social, action sociale.

La démarche du politiste

On initiera les élèves au mode de raisonnement de la sociologie politique (rupture avec le sens commun, vigilance épistémologique, méthodologie quantitative et qualitative, etc.). Une attention particulière sera accordée à la question du repérage, tant historique qu'institutionnel, du " politique ". On évitera de donner une définition arbitraire du mot " politique " pour tirer parti de l'élasticité sémantique du terme. Enfin, on présentera trois catégories fondamentales de l'analyse politique en insistant d'abord sur les spécificités de la relation de pouvoir politique (territorialisation, monopole de la violence, institutionnalisation bureaucratique) pour aborder ensuite la question de la domination et de sa légitimation. Un regard comparatif, dans le temps comme dans l'espace, permettra de rendre attractive cette présentation.

- Notions : la/le politique, pouvoir, domination, légitimation.

Programme

Science économique (Durée indicative : 90 heures)

1.1 Dans un monde aux ressources limitées, comment faire des choix ?

Utilité,

contrainte budgétaire,

prix relatif

À partir d'exemples simples (choix de forfaits téléphoniques, formule " à volonté " dans la restauration, utilité de l'eau dans divers environnements, etc.), on introduira les notions de rareté et d'utilité marginale, en insistant sur la subjectivité des goûts. On s'appuiera sur une représentation graphique simple de la contrainte budgétaire pour caractériser les principaux déterminants des choix, sans évoquer les courbes d'indifférence. Il s'agit d'illustrer la démarche de l'économiste qui modélise des situations dans lesquelles les individus sont confrontés à la nécessité de faire des choix de consommation ou d'usage de leur temps (par exemple).

2.1 Comment l'entreprise produit-elle ?

Facteurs de production,

coûts (total, moyen et marginal), recettes (totale, moyenne, marginale), productivité, loi des rendements décroissants

Après avoir présenté la diversité des entreprises, on montrera que les choix du producteur portent à la fois sur la combinaison des facteurs de production et sur le volume de la production. On introduira les notions clés de l'analyse de la production de l'entreprise, notamment la loi des rendements décroissants.

On montrera l'utilité pour l'entreprise d'instruments de suivi de son activité et de ses résultats en présentant une structure simplifiée du compte de résultat et du bilan.

3.4 Quelles sont les principales défaillances du marché ?

Asymétries d'information, externalités, biens collectifs

On montrera qu'en situation d'information asymétrique, on constate l'existence d'équilibres avec rationnement voire l'absence de marché (marché des voitures d'occasion, marchés des professionnels de santé et des avocats, marché de l'assurance, etc.). Les diverses manières de produire et de diffuser de l'information - labellisation, publicité, comparateurs de prix, magazines de consommateurs, etc. - pourront être évoquées, de même que la réglementation publique sur l'information.

En s'appuyant sur des exemples, on montrera aussi que les marchés peuvent être défaillants dans le domaine de l'allocation des ressources en présence de biens collectifs ou d'externalités (pollution, éclairage public, pollinisation par les abeilles, etc.).

Fonctions de la monnaie, formes de la monnaie

Par contraste avec des situations d'échange non monétisé, on mettra en évidence les avantages de la monnaie et les fonctions qu'elle remplit. On évoquera les formes qu'elle revêt et on expliquera (en prenant comme exemple le paiement par carte bancaire) comment fonctionnent les systèmes de paiement dématérialisés dans les économies contemporaines.

Masse monétaire, marché monétaire, banque centrale, prêteur en dernier ressort

On présentera, à l'aide d'exemples simples, le processus de création monétaire par les banques commerciales (" les crédits font les dépôts "). On montrera le rôle central du marché monétaire. On pourra citer les autres sources de la création monétaire (créances sur le Trésor et devises). Pour ce faire, on définira la banque centrale comme la " banque des banques " et on montrera l'importance de son rôle pour assurer la liquidité (notamment lors des crises de confiance) et préserver le pouvoir d'achat de la monnaie.

5.3 Quelles politiques conjoncturelles ?

Demande globale, inflation, chômage, déséquilibre extérieur, politique budgétaire, politique monétaire

On présentera les principaux déséquilibres macroéconomiques et leurs instruments de mesure. On montrera comment ils sont liés à la dynamique de la demande globale.

En s'appuyant sur les développements du point 5.2, on montrera comment les pouvoirs publics peuvent utiliser la politique budgétaire pour agir sur les déséquilibres. En se référant au point 4.3, on présentera également les moyens d'action des banques centrales (notamment la Banque centrale européenne) et leur rôle dans la régulation conjoncturelle de l'activité économique.

Sociologie générale et sociologie politique (Durée indicative : 60 heures)

2.1 Comment les individus s'associent-ils pour constituer des groupes sociaux ?

Groupes primaire / secondaire, groupes d'appartenance / de référence

On distinguera les groupes sociaux, caractérisés par l'existence d'interactions (directes ou indirectes) entre leurs membres et la conscience d'une appartenance commune (familles, collectifs de travail, associations, etc.), des catégories statistiques (PCS, groupes d'âge, etc.).

On montrera que les groupes sociaux se différencient en fonction de leur taille, de leur rôle, de leur mode de fonctionnement et de leur degré de cohésion. On évoquera les situations où les individus prennent comme référence un autre groupe que celui auquel ils appartiennent.

Comment l'État-providence contribue-t-il à la cohésion sociale ?

Solidarité, désaffiliation, disqualification sociale

On montrera comment l'État social contribue, à travers la définition de droits sociaux et la mobilisation d'instruments divers, à favoriser la cohésion sociale en luttant contre la pauvreté, l'exclusion et les discriminations.

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiques
L'enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, ce qui implique à la fois calcul et lecture (c'est-à-dire interprétation) des résultats. Les calculs ne sont jamais demandés pour eux-mêmes, mais pour exploiter des documents statistiques travaillés en classe ou pour présenter sous forme graphique une modélisation simple des comportements économiques, sociaux ou politiques.

- Calculs de proportion et de pourcentages de répartition

- Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane

- Lecture de représentations graphiques : diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques

- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indice simple

- Lecture de tableaux à double entrée

- Évolution en valeur et en volume

- Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements

- Notion d'élasticité comme rapport d'accroissements relatifs. Notions d'élasticité-prix de la demande et de l'offre, d'élasticité-revenu de la demande

Annexe 2

Programmes de l'enseignement spécifique de sciences économiques et sociales et des enseignements de spécialité économie approfondie et sciences sociales et politiques
Classe terminale de la série économique et sociale

Enseignement spécifique

Ce programme s'inscrit dans le cadre des grandes orientations fixées pour le cycle terminal dans le préambule rédigé pour le programme de la classe de première auquel on se reportera. Il est présenté en trois colonnes : la première colonne décline chaque thème sous forme de questions ; les indications complémentaires explicitent et délimitent le contenu de chacune d'entre elles ; les notions figurant en colonne centrale, de même que les " acquis de première " rappelés en colonne 3, sont les notions indispensables pour traiter chaque question.
Les épreuves du baccalauréat portent sur l'intégralité du programme tel qu'il figure ci-dessous ; les indications complémentaires bornent ce qui est exigible.

Science économique (durée indicative : 80 heures)

1. Croissance, fluctuations et crises

2. Mondialisation, finance internationale et intégration européenne

3. Économie du développement durable

Sociologie (durée indicative : 50 heures)

1. Classes, stratification et mobilité sociales

2. Intégration, conflit, changement social

Regards croisés (durée indicative : 40 heures)

1. Justice sociale et inégalités

2. Travail, emploi, chômage

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiquesCalcul, lecture, interprétationLecture et interprétation

L'enseignement des sciences économiques et sociales doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, qui ne sont pas exigés pour eux-mêmes mais pour exploiter des documents statistiques ou pour présenter sous forme graphique une modélisation simple des comportements économiques ou sociaux.

-Proportions, pourcentages de répartition (y compris leur utilisation pour transformer une table de mobilité en tables de destinée et de recrutement)
- Moyenne arithmétique simple et pondérée
- Évolutions en valeur et en volume
- Propensions moyenne et marginale à consommer et à épargner
- Élasticité comme rapport d'accroissements relatifs
- Écarts et rapports interquantiles
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indices simples et pondérés

- Corrélation et causalité
- Tableaux à double entrée
- Taux de croissance moyen
- Médiane, écart-type
- Élasticité prix de la demande et de l'offre, élasticité revenu de la demande

- Représentations graphiques : courbes de Lorenz, histogrammes, diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques, y compris les graphiques semi-logarithmiques
- Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements

Enseignement de spécialité - sciences sociales et politiques

Cet enseignement de spécialisation doit permettre aux élèves de se familiariser avec les apports des sciences sociales et politiques à la réflexion informée et critique sur l'évolution de la vie politique contemporaine en France et en Europe. S'inscrivant dans le prolongement de l'enseignement de la classe de première et en complément avec le programme spécifique de la classe terminale, ce programme de spécialisation est basé principalement sur les acquis de la science politique. Ouverte à l'influence d'autres modes de raisonnement des sciences sociales (l'histoire et la sociologie notamment), la science politique constitue une discipline propice à un enseignement de spécialisation susceptible d'aborder scientifiquement les questionnements contemporains. Cet enseignement suppose l'apprentissage des savoir-faire nécessaires à un travail sur les documents et données empiriques disponibles.
Les épreuves du baccalauréat portent sur l'intégralité du programme tel qu'il figure ci-dessous ; les indications complémentaires bornent ce qui est exigible.

1. Le système politique démocratique

2. La participation politique

3. L'ordre politique européen

3.1 Quel est l'impact de la construction européenne sur l'action publique ?

Principe de subsidiarité, gouvernance multi-niveaux.

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiquesCalcul, lecture, interprétationLecture et interprétation
L'enseignement de sciences sociales et politiques doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, qui ne sont pas exigés pour eux-mêmes mais pour exploiter des documents statistiques.

- Proportions, pourcentages de répartition
- Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane, écart-type
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indices simples et pondérés
- Taux de participation électorale
- Taux de mobilisation électorale

- Tableaux à double entrée
- Représentations graphiques : histogrammes, diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques

Enseignement de spécialité - économie approfondie
Préambule

Cet enseignement de spécialisation doit permettre aux élèves d'approfondir leur connaissance de l'analyse économique par l'étude de quelques grands enjeux contemporains qui correspondent à des mutations structurelles de l'économie mondiale (évolutions démographiques, transformations de l'État-providence, globalisation, stratégies d'entreprises). L'étude de ce programme est l'occasion de perfectionner la maîtrise des outils analytiques et des modes de raisonnement propres à la science économique. Cet enseignement suppose l'apprentissage des savoir-faire nécessaires à un travail sur les documents et les données empiriques disponibles.
Les épreuves du baccalauréat portent sur l'intégralité du programme tel qu'il figure ci-dessous ; les indications complémentaires bornent ce qui est exigible.

1. Économie et démographie

2. Stratégies d'entreprises et politique de concurrence dans une économie globalisée

3. Instabilité financière et régulation

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiquesCalcul, lecture, interprétationLecture et interprétation
L'enseignement d'économie approfondie doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, qui ne sont pas exigés pour eux-mêmes mais pour exploiter des documents statistiques ou pour présenter sous forme graphique une modélisation simple des comportements économiques ou sociaux.

- Proportions, pourcentages de répartition
- Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane, écart-type
- Évolutions en valeur et en volume
- Propensions moyenne et marginale à consommer et à épargner
- Élasticité comme rapport d'accroissements relatifs
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indices simples et pondérés

- Corrélation et causalité
- Tableaux à double entrée
- Taux de croissance moyen
- Représentations graphiques : histogrammes, diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques, y compris les graphiques semi-logarithmiques
- Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Classes de première et terminale, série ES

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Article 1 - L'annexe de l'arrêté du 21 juillet 2010 susvisé est remplacée par l'annexe 1 du présent arrêté. Article 2 - L'annexe de l'arrêté du 12 juillet 2011 susvisé est remplacée par l'annexe 2 du présent arrêté. Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2013-2014.