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Université catholique de Louvain | UCLouvain

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Marcel Lebrun : biographie, actualités et émissions France Culture

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Marcel Lebrun - retrouvez toute l'actualité, nos dossiers et nos émissions sur France Culture, le site de la chaîne des savoirs et de la création.

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Désormais présent partout, le numérique bouleverse les habitudes des enseignants et des étudiants. Mais suffit-il à transformer la pédagogie ?

Le numérique peut avoir un impact sur la pédagogie, à condition que celle-ci change. En effet, si les nouvelles technologies externalisent les savoirs, elles demandent aussi de mieux savoir utiliser les outils. Comme le dit Michel Serres, on n'a pas le cerveau vide mais libre, libre pour acquérir des compétences. Ce qui nécessite une formation : interagir efficacement sur les réseaux sociaux s'apprend, de même que travailler en groupe, par exemple.

Dès lors, doter les établissements d'outils numériques ne suffit pas. Il faut des formations plus méthodologiques, qui laissent moins de place aux savoirs eux-mêmes mais sont davantage tournées vers la manière d'apprendre. Des actions comme la classe inversée, qui rend l'élève acteur de son apprentissage, ne vont pas tout résoudre mais c'est mieux que de se contenter d'installer des TBI (tableaux blancs interactifs) !

Cela suppose une véritable réflexion, qui va au-delà de la manière d'utiliser les outils numériques.

En effet, réfléchir aux outils sans se demander ce qu'ils vont modifier équivaut à mettre des emplâtres numériques sur des structures qui n'évolueront pas. Il faut un changement de mentalité, qui concerne notre rapport au savoir : celui-ci est-il donné une fois pour toutes ou est-il une construction sociale ?

Le fait que la plupart des ressources soient disponibles sur Internet modifie les rôles de l'enseignant et de l'étudiant, entre lesquels les frontières s'estompent : en allant chercher des informations autour de lui, dans la société, l'étudiant acquiert un savoir que l'enseignant n'a pas forcément, ce qui place celui-ci dans une position d'apprenant. Voilà pour moi le vrai sens de "l'apprentissage tout au long de la vie", que l'on confond trop souvent avec la seule formation continue.

Cette mutation est difficile mais elle commence à se faire en primaire, où il semble naturel de pratiquer la classe inversée par exemple. C'est beaucoup plus délicat dans le secondaire, où les enseignements sont très cloisonnés. Quant à l'enseignement supérieur, il s'en préoccupait peu jusqu'à présent.
Marcel Lebrun, professeur à l'Université catholique de Louvain © SFR magazine

Evoluer est une nécessité car le cours magistral a vécu.

Evoluer est une nécessité car le cours magistral a vécu. Les étudiants ne viennent plus pour écouter quelqu'un. Ils nous disent : "Enseignez-nous des choses qui ne sont pas sur Google !" Or, si on les amène à davantage travailler par eux-mêmes, si on leur cède la main, on se rend compte que le niveau de savoir est équivalent à celui acquis dans le cadre de méthodes traditionnelles. Il n'y a pas de différence significative, donc pas de dégradation, ce qui est une bonne nouvelle : le savoir est vraiment disponible au bout des pouces.

Par ailleurs, on observe que les productions sont de meilleure qualité quand on mise sur le collaboratif, l'évaluation par les pairs ou le développement de compétences transversales : rechercher de l'information, s'organiser en équipe, communiquer le résultat de son travail, conduire des débats... Ces compétences sont dites "démultiplicatrices" au sens où elles vont permettre d'aller plus loin, de créer son propre champ de savoir.

Plus fondamentalement, la question est de savoir si les technologies vont nous permettre d'aller vers davantage de bienveillance ou si le "faites-le vous-même" sera synonyme de soumission. Or l'écart entre collaboration et aliénation numérique est étroit. Si l'on dote les étudiants d'outils numériques sans leur donner les moyens de leur émancipation, on risque d'évoluer vers une société où l'humain se demandera où est sa place.

Pourtant, ce changement de paradigme ne va pas de soi pour tout le monde.

Bien sûr, il y a des résistances. Les modalités de formation des enseignants, par exemple, restent extrêmement transmissives : on continue largement de les former en amphi en prônant des méthodes actives. Quelle incohérence ! Cela va à l'encontre du principe d'isomorphie qui voudrait qu'on forme les enseignants comme on voudrait former les élèves.

Prenons également le cas des Mooc. A l'origine, les Américains Siemens et Downes les ont conçus dans une perspective connectiviste. Aujourd'hui, un grand nombre d'entre eux ont repris le schéma du cours magistral avec la vidéo d'un enseignant qui délivre un savoir, suivie d'exercices. Le tout a beau être agrémenté d'un forum où l'on peut poser des questions, le modèle est toujours transmissif.

C'est ainsi que les systèmes économiques, politiques, sociaux parviennent à rattraper les initiatives pour leur mettre ce que j'appelle les ornières de l'innovation.

Il faut rendre de la liberté aux enseignants, tout en définissant des jalons.

Au point de risquer de faire passer la société à côté des innovations ?

Les résistances font que les innovations sont souvent ramenées à de petites évolutions, selon le principe du "hype cycle" : les nouvelles technologies suscitent au départ un engouement et des attentes très fortes avant de laisser la place à des critiques. Résultat : le progrès est moins important qu'on ne l'espérait. Concernant l'usage des technologies dans l'éducation, si les systèmes n'avancent pas, il restera toujours quelque chose de ces innovations, mais pas dans leur visée émancipatrice.

D'un autre côté, l'évolution des mentalités étant un processus lent, heureusement que dans la phase d'explosion d'une nouvelle technologie, il y a des forces de tempérance : cela laisse le temps aux individus de s'adapter. Mais parallèlement, les pionniers risquent de s'essouffler.

Dans ce cadre, le politique peut-il insuffler une dynamique ?

Il doit suivre le mouvement, mais se donner le temps d'une réflexion en profondeur. Ne pas raisonner à court terme mais avoir une vision à dix ou quinze ans, qui correspond au rythme d'évolution des mentalités. Concrètement, il s'agit de revoir les programmes, mais surtout de rendre de la liberté aux enseignants, tout en définissant des jalons, des points de passage.

Mais le véritable changement se fera à partir des initiatives de terrain. Ainsi, les classes inversées suscitent aujourd'hui un fort intérêt aussi bien en France et en Belgique qu'en Angleterre, aux Pays-Bas ou encore au Québec ou en Amérique latine : dans tous ces pays, on en parle. Il y a un effet de masse qui peut bouleverser la pédagogie. Sans être révolutionnaire, je souhaite de manière raisonnable donner des perspectives d'évolution qui aillent dans le sens d'une ouverture plutôt que d'un cloisonnement.

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Marcel Lebrun : 'L'écart entre collaboration et aliénation numérique est étroit'

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Spécialiste de pédagogie, Marcel Lebrun est aussi un ardent défenseur des technologies dans l'éducation. A l'occasion du salon Educatec-Educatice, qui se tient du 26 au 28 novembre 2014 à Paris, le professeur de l'Université catholique de Louvain défend l'idée que le numérique peut être source d'émancipation, à condition de repenser la manière d'enseigner.

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Marcel Lebrun, docteur en Sciences, est actuellement professeur en technologies de l'éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab (LLL) de l'UCL (Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve, Belgique). En particulier, il accompagne les enseignants dans la mise en place de dispositifs techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l'apprentissage. Il est à l'origine de la plate-forme Claroline dont il assure la responsabilité pédagogique au sein de l'équipe de développement. Il est l'auteur de plusieurs ouvrages sur les rapports entre technologies et pédagogies.
https://fr.wikipedia.org/wiki/Marcel_Lebrun
Livre récemment traduit en portugais :
TEORIAS E MÉTODOS PEDAGÓGICOS PARA ENSINAR E APRENDER
Livre récemment traduit en arabe :

Lebrun, M. (2006). eLearning para Enseñar y Aprender : vincular Pedagogia y Technologia. Universidad Catolica del Norte : Vicerrectoria academica. Antofagasta (Chile)

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier pédagogie et technologie. Academia-Bruylant (Louvain-la-Neuve), 269 pages
Nominé au prix Roberval, 2007.

Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Lebrun, M. (2005). Des technologies pour enseigner et apprendre. 3ème édition revue et augmentée. De Boeck (Bruxelles), 240 pages

Lebrun, M. (2002). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ? De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Lebrun, M. (2002). Des technologies pour enseigner et apprendre. 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 240 pages

Lebrun, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre. De Boeck (Bruxelles), 240 pages.

Lebrun, M., Gilson, C. & Goffinet, C. (2017). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation, e-307. En ligne http://revueeducationformation.be/, consulté le 21 mars 2017.

ebrun, M., Lison, C. & Batier, C. (2016). Les effets de l'accompagnement technopédagogique des enseignants sur leurs options pédagogiques, leurs pratiques et leur développement professionnel. RIPES, Revue Internationale de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, 32-1. En ligne https://ripes.revues.org/1028, consulté le 19 avril 2017.

Lebrun, M. (2016). Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). The Conversation. En ligne http://bit.ly/Cycle-CI, consulté le 21 mars 2017.

Lebrun, M. et Lecoq, J. (2015). Classes inversées : enseigner et apprendre à l'endroit ! Éditions Canopé (128p).

Lebrun, M. (2015). L'hybridation dans l'enseignement supérieur : vers une nouvelle culture de l'évaluation ? Evaluer. Journal international de Recherche en Education et Formation, 1(1), pp. 65-78.

Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97.

Lebrun, M., Peltier, C., Peraya, D., Burton, R. & Mancuso, G. (2014). Un nouveau regard sur la typologie des dispositifs hybrides de formation. Education & Formation, e-301, pp. 55-74.

Lebrun, M. (2012). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique. Revue Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (STICEF), 18.

Lebrun, M., Smidts, D. & Bricoult, G. (2011). Comment construire un dispositif de formation ? Bruxelles : De Boeck (200p).

Bachy, S., Lebrun, M. & Smidts, D. (2010). " Un modèle-outil pour fonder l'évaluation en pédagogie active : impact d'une formation sur le développement professionnel des enseignants ", Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 26-1 | 2010, mis en ligne le 10 mai 2010, Consulté le 18 décembre 2010.
http://ripes.revues.org/index307.html

Lebrun, M., Docq, F. et Smidts, D. (2009). Claroline, a Internet Teaching and Learning Platform to Foster Teachers Professional Development and Teaching Quality : First Approaches. Association for the Advancement of Computing in Education. AACE Journal, 17(4), 347-362. Chesapeake, VA: AACE.

Docq, F., Lebrun, M. & Smidts, D. (2008). A la recherche des effets d'une plate-forme d'enseignement/apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d'une université : premières approches. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire. Volume 5, 1.

Vanpee, D., Godin, V. et Lebrun, M. (2008). Améliorer l'enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. Pédagogie Médicale, 9 (1), 32-41.

Lebrun, M. (2007). Quality towards an expected harmony: Pedagogy and technology speaking together about innovation. Association for the Advancement of Computing in Education, AACE Journal, 15(2), 115-130.

Lebrun, M. (2004). Enseigner et apprendre en ligne. Claroline et le site iCampus de l'UCL : fondements, outils, dispositifs. Les dossiers des sciences de l'éducation, 12.

Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants universitaires aux TIC : allier pédagogie et innovation. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire. Revue patronnée par la Crepuq (Canada, Québec), 1,1, pp.11-21.

Denef, J.-F., Lebrun, M. et Donckels, F. (2003). Télé formation, télé médecine, E-mythe ou réalité ? Louvain médical, 122, pp. 335-342.

Reding, R., Denef, J.-F., Parmentier, Ph. et Lebrun, M. (2001). Accès, compétences et opinions des étudiants en médecine vis à vis des technologies de l'information et de la communication. Pédagogie Médicale, novembre 2001, 2,4.

Lebrun, M. (2000). Pédagogie et technologie : en marche vers l'autrement. Pédagogie Médicale, novembre 2000, 1,1.
Journées du e-Learning à Lyon : 24-25 juin 2010 Des plate-formes motivantes ? De l'enseignement à l'apprentissage La formation des enseignants aux TICE : allier pédagogie et innovation Les TICE, valeur ajoutée et métamorphose de la pédagogie M@rcel présentant Claroline Dans l'eLearning, ce n'est pas le " e " qui compte le plus Une mayonnaise pédagogique

Avec la mise en place de la réforme de Bologne, l'enseignement supérieur vit aujourd'hui des mutations curriculaires importantes. La valorisation des acquis de l'expérience, la modularisation, l'usage des TICE favorisent l'accès des universités à un public plus large et diversifié.

Pour faire face à ces mutations, les universités cherchent depuis plus de vingt ans à développer des usages des TIC (enseignement sur mesure, à distance, campus virtuel).

Des plateformes d'enseignement à distance, ont été adoptées très largement par les universités et ont permis d'offrir aux apprenants et aux enseignants des dispositifs dits : " hybrides ". Ces dispositifs articulent à des degrés divers des phases de formation en présence et à distance. Malgré leur nombre croissant, à part des enquêtes de satisfaction auprès des apprenants, aucune recherche ne répond aux questions centrales :

Quelles sont les caractéristiques des dispositifs mis en place ?

Quelle est leur diversité ?

En articulant " présence " et " distance ", dans quelle mesure créent-ils les conditions d'un apprentissage tout au long de la vie ?

Comment contribuent-ils à renouveler l'enseignement supérieur et à améliorer sa qualité ?

Quels rôles jouent les TIC dans ces processus ?

Dans quelle mesure ces dispositifs peuvent-ils augmenter l'accessibilité à l'enseignement supérieur et favoriser les collaborations inter-institutionnelles ?

Pour répondre à ces questions, Hy-SUP a pour objectif de :

1. Proposer une typologie des dispositifs hybrides capables de supporter la formation tout au long de la vie, réutilisable dans toute institution d'enseignement supérieur, afin d'instrumenter les prises de décision relatives à de tels dispositifs par tous les acteurs aux différents paliers de toute institution d'enseignement supérieur ;

2. Fournir avec cette typologie une démarche permettant de concevoir, implanter, analyser, évaluer et améliorer de tels dispositifs ;

3. Analyser les effets des différents types de dispositifs sur l'apprentissage des étudiants, notamment sur l'acquisition des compétences liées à l'apprentissage tout au long de la vie (Learning outcomes), sur l'accessibilité/flexibilité des formations, sur le développement professionnel des enseignants et sur les transformations induites dans les établissements (adoption et implémentation de l'innovation) ;

4. Suggérer des pratiques efficaces en lien avec les différents types de dispositifs, en particulier sur le développement de compétences liées à l'apprentissage tout au long de la vie, sur l'accessibilité/flexibilité des formations et la collaboration inter-institutionnelle ;

5. Diffuser les résultats par la mise en ligne des rapports de recherche, des bonnes pratiques et des stratégies d'intervention ; et organiser des activités de diffusion de manière ciblée pour chacun des groupes d'acteurs - apprenants, enseignants et formateurs, décideurs (institution), chercheurs, afin de soutenir l'appropriation de ces bonnes pratiques et pour alimenter le conseil aux décideurs ;

6. Evaluer le projet pour une bonne régulation et une valorisation des résultats, ainsi que pour décrire et partager les pratiques évaluatives mises en oeuvre par chaque université pour moderniser leur enseignement notamment en exploitant davantage le potentiel des dispositifs hybrides.

Le projet s'adjoint l'expertise de partenaires hors Europe, Suisse et Canada, apportant leur expertise quant aux usages des méthodes et techniques de l'Enseignement à Distance dans l'Enseignement supérieur.
120 000 étudiant-e-s et 8000 enseignant-e-s seront directement concerné-e-s par le projet. La dissémination des résultats doit permettre de toucher un public dépassant le cadre du partenariat. L'objectif attendu est une amélioration de la qualité de l'enseignement supérieur par l'identification, l'analyse et le partage de pratiques innovantes liées aux dispositifs hybrides.

Ce projet (2008-2010), modeste dans son financement, est soutenu par le "Réseau des chercheurs en technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement" de l'AUF (Agence Universitaire de la Francophonie). Le cadre théorique est la théorie du connectivisme de Georges Siemens (2004) appliquée au processus d'apprentissage en réseau. Pour l'ensemble des partenaires du réseau mais aussi pour tous les enseignants chercheurs impliqués en pédagogie universitaire, l'apport consistera en une meilleure connaissance, dans une perspective interculturelle, des approches connectivistes menées dans le cadre des dispositifs de formation et de communication médiatisées. Aux plans pédagogique et didactique, les formateurs impliqués pourront, sur la base des observations, mieux réguler et adapter leur dispositif de formation. Les étudiants bénéficieront d'une acculturation aux TIC par l'usage et pourront également acquérir des compétences transversales. Les chercheurs développeront à cette occasion une meilleure connaissance des traces et de leur traitement.
Coordonné par le TECFA à Genève (Daniel Peraya), le projet est porté par : Université Claude Bernard (Lyon 1, France), Université des Sciences et de la Technologie Houari Boumedienne (Algérie), ISFEC (Tunisie), IHEC Carthage (Tunisie), Université Antonin (Liban), Université catholique de Louvain (Belgique), Université Cheikh Anta Diop de Dakar (EBAD, Sénégal), Université de Yaoundé 2 (ESSTIC, Cameroun)

The GRAPPLE project aims at delivering to learners a technology-enhanced learning (TEL) environment that guides them through a life-long learning experience, automatically adapting to personal preferences, prior knowledge, skills and competences, learning goals and the personal or social context in which the learning takes place. The same TEL environment can be used/accessed at home, school, work or on the move (using mobile/handheld devices). GRAPPLE will include authoring tools that enable educators to provide adaptive learning material to the learners, including adaptive interactive components (visualizations, simulations, virtual reality). Authoring includes creating or importing content, assigning or extracting meaning from that content, designing learning activities and defining pedagogical properties of and adaptation strategies for the content and activities.

To ensure the wide adoption of adaptation in TEL GRAPPLE will work with Open Source and commercial learning management system (LMS) developers to incorporate the generic GRAPPLE functionality in LMSs. Evaluation experiments in higher education and in industry will be performed to verify the usability of the GRAPPLE environment (for authoring and delivery) and to verify the benefits of using adaptive TEL for the learning outcome.

Apart from stimulating the use of adaptive TEL by making it available to every organization using a (popular) LMS the GRAPPLE consortium will also organize training/evaluation events to help higher education institutes and companies with the adaptive learning design needed to create adaptive learning material, and to receive usability feedback which the project will use to improve the user interfaces. A distributed user modeling service architecture will help end-users to stay in control of their user profile while at the same time allowing them to use the profile to get personalized access to learning applications offered through different LMSs by different organizations.

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Marcel Lebrun, docteur en Sciences, est actuellement professeur en technologies de l'éducation et conseiller pédagogique au Louvain Learning Lab (LLL) de l'UCL (Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve, Belgique). En particulier, il accompagne les enseignants dans la mise en place de dispositifs techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l'apprentissage.

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Marcel LEBRUN, docteur en sciences est professeur en technologies de l'éducation et conseiller pédagogique à l'Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias de l'Université Catholique de Louvain.
Il accompagne en particulier les enseignants dans la mise en place de dispositifs techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l'apprentissage.

Auteur de plusieurs ouvrages sur les rapports entre technologies et pédagogies, il vient de publier (Canope, 2015 )les plus exhaustifs disponibles aujourd'hui sur la pédagogie de la classe inversée dont chacun s'étonne de l'engouement remarquable qu'elle suscite parmi les enseignants qui innovent dans les pratiques pédagogiques à l'ère du numérique.
Les auteurs proposent une réflexion sur le statut du savoir et la modification de la relation entre enseignant et apprenant que la société numérique accélère.

Pour Marcel LEBRUN, le moment de la classe est essentiel : " il faut réserver cet espace-temps de l'enseignement, lieu de rencontre et de fraternité d'humains qui apprennent ensemble, à des activités de vrai apprentissage, de plus haut niveaux taxinomique, au-delà de mémorisation-compréhension-application pour aller vers analyse-synthèse-évaluation-création " en développant des études de cas, des situations-problèmes qui permettent de mettre en activité des élèves pour la construction des savoirs...

Dans cet entretien réalisé à la suite de la conférence qu'il donne dans le cadre de laau séminaire académique organisé à l'atelier Canope du Val de Marne, il insiste avec force : il ne s'agit pas d'opposer " les cours traditionnels et la classe inversée. ".

Au contraire, une démarche hybride est souhaitable.

Mais comment passe-t-on de la physique théorique aux sciences de l'éducation ?
A quoi sert le professeur dans la classe renversée ?
Mais qu'est-ce que la classe renversée ?
Tous les niveaux sont concernés, de la maternelle à l'enseignement supérieur.
Les bouleversements que provoquent les innovations portées par le numérique ( MOOC , Classe inversée ) dans l'enseignement supérieur interrogent les responsables d'établissement et bien sûr les enseignants ; un atelier " comment passer à la classe inversée " était ouvert lors de laà l'université Paris Dauphine réunissant plus de 800 participants, enseignants et responsables de l'enseignement supérieur.

L'enseignement supérieur est d'autant plus interrogé que les établissements sont en concurrence pour attirer les étudiants qui aujourd'hui attendent davantage de l'enseignement. Les MOOC de plus en plus bien faits et médiatiquement identifiés rencontrent un grand succès malgré une forte " déperdition en ligne ".

Si le besoin de " présentiel" se fait sentir ce n'est pas pour un cours magistral en amphi qui ne permet que rarement une interaction avec l'enseignant. Par ailleurs on trouve et on trouvera de plus en plus cela sous forme de vidéos sur le web.

Nombre de professeurs s'interrogent d'ailleurs dans ces mêmes amphithéâtres quant à l'activité réelle des étudiants face à eux sur leurs ordinateurs ou leurs tablettes !
L'enseignant sur son estrade dans l'amphi sait qu'il n'est plus le seul porteur de savoirs.
Et nombre d'entre eux s'interrogent à raison : " j'enseigne mais apprennent-ils ?"
Afin que l'étudiant devienne un partenaire actif dans la construction du savoir, l'enseignant évolue vers un statut moins frontal, celui d'accompagnateur , de guide, de catalyseur ...

Les enseignants du premier degré y sont pour la grande majorité bien préparés : sensibles aux pédagogies actives et constructivistes ils innovent déjà dans leurs classes.
Le collège unique est un formidable lieu d'expérimentation où un nombre croissant d'enseignants s'interrogent, explorent les possibles et grâce aux réseaux sociaux qu'ils investissent partagent leurs pratiques pédagogiques qui de ce fait se répliquent rapidement. Nombre de médias associatifs participent de cette diffusion. Educavox est de ceux là.

La pédagogie de la classe inversée est encore relativement peu présente au lycée mais elle progresse rapidement en particulier en Sciences. Les TPE ont souvent été l'amorce pour beaucoup d'enseignants d'une expérimentation de la classe inversée car ils constituent un bon exercice de pratique de l'autonomie et de production pour les élèves et d'accompagnement pour les professeurs. La nature de la forme ultime de l'évaluation en fin de cycle devra être interrogée .

Catherine BECCHETTI BIZOT, Inspectrice générale de Lettres et précédemment Directrice du Numérique pour l'Education, a été chargée par la ministre d'une mission d'étude des " pratiques mobilisant des pédagogies actives liées à l'utilisation des outils et ressources numériques " . La pédagogie de la classe inversée est le parfait exemple de pratiques anciennes réinvesties par les enseignants qui s'interrogent " sur la façon dont les nouveaux outils qui sont le quotidien de leurs élèves changent la donne et modifient la façon d'apprendre et de vivre ensemble ".
On peut raisonnablement penser que son rapport s'appesantira pour les analyser sur les pratiques pédagogiques DES classes inversées.

Il faut former les enseignants, car c'est avant tout leur donner les compétences techniques et pédagogiques pour que leurs élèves, tous les élèves apprennent. L'association souhaite que la pédagogie de la classe inversée fasse partie de la mallette pédagogique de tous les enseignants. Les ESPE qui ont cette charge sont particulièrement actifs. Ils participent par exemple à la réalisation de ressources pédagogiques avec les opérateurs comme Canopé.

Ils ont pu s'appuyer sur unouvert en octobre 2015 sur la plateformequi s'adresse à tous les acteurs de l'éducation et tout particulièrement aux professeurs du second degré, expérimentés ou non, aux étudiants en formation ESPE, aux formateurs. Ce cours, précise la page de présentation, ne nécessite pas de prérequis particulier si ce n'est un intérêt pour les domaines de l'éducation et de l'innovation pédagogique.

Les MOOC et la classe inversée, deux sujets qui accompagnent un monde de l'éducation qui s'interroge ?

Claude TRAN
Vice-Président de l'An@é

Dernière modification le mardi, 10 janvier 2017

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Marcel LEBRUN : n'opposons pas le cours traditionnel et la classe inversée.

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Marcel LEBRUN, docteur en sciences est professeur en technologies de l'éducation et conseiller pédagogique à l'Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias de l'Université Catholique de Louvain.Il accompagne en particulier les enseignants dans la mise en place de dispositifs techno-pédagogiques à valeur ajoutée pour l'apprentissage.

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Ne parlez pas de LA classe inversée à Marcel Lebrun. Auteur d'un ouvrage remarqué sur les classes inversées, professeur en technologies de l'éducation à l'Université catholique de Louvain, il conjugue la classe inversée au pluriel. Lors du congrès CLIC 2016, le 1er juillet, il a présenté les résultats d'une enquête auprès d'enseignants adeptes de la classe inversée qui met en évidence une typologie qui serait aussi, à ses yeux, un passage vers "l'école de demain". Une conférence très attendue
Autant le dire. Marcel Lebrun est sans doute le conférencier le plus connu des participants du CLIC 2016. Son intervention, qui a ouvert le congrès, était très attendue. Marcel Lebrun a su aussi trouver des remarques flatteuses pour les enseignants de la classe inversée.

L'intervention de Marcel Lebrun s'appuie sur une étude réalisée auprès d'enseignants ayant adopté la classe inversée. Il a travaillé sur 286 questionnaires venant de différents pays (une centaine de France) dont 146 sont exploitables. De là il dégage une typologie des classes inversées et distingue 3 types.
Du type 1 au type 3

Le premier type se caractérise par la leçon apprise à la maison et les devoirs faits en classe. "L'idée initiale de la classe inversée c'est dire que certains éléments peuvent être déplacés à distance" explique-t-il. Comme l'apprentissage ne peut être forcé on peut passer à un enseignement à distance.

Un second type se matérialise par une recherche documentaire et des travaux préparatoire à la maison, des exposés des débats, des activités de modélisation en classe. Pour M Lebrun , c'est "la classe translatée". Elle amène une pédagogie qui facilite les interactions entre élèves et la diversification des apprentissages. On va chercher des informations qu'on ramène en classe pour les partager.

Cela amène, selon M Lebrun à un 3ème type marqué par un mouvement en quatre temps. A distance, l'élève fait des travaux de recherche, puis on fait en clase des exposés qui entrainent la création à distance de textes et de vidéos qui sont ensuite source de débats en classe.
Vers l'école de demain

Cette façon d'apprendre, pour M Lebrun, renvoie à un nouveau rapport aux savoirs, une véritable inversion des rôles et des savoirs qui ne tombent plus d'en haut mais sont récoltés par les élèves.

Pour lui cela remet les apprentissages au coeur de la relation pédagogique. Les classes inversées accompagnent la construction des savoirs, en profitent pour former au numérique, considèrent à la fois le collectif et les individus. On a ainsi un enseignement qui "retrouve l'humain derrière l'élève" et "redonne du sens à la présence en classe".

Ce qui justifie ce passage vers les classes inversées, pour M Lebrun, c'est le fait que l'apprentissage informel "devient de plus en plus une partie de l'expérience de chacun", qu'il se fait tout au long de la vie et que "les technologies changent nos façons de penser".

Pour M Lebrun, les enseignants passent naturellement du type 1 au type 3 et construisent une "école de demain".
François Jarraud
M Lebrun Classes inversées, enseigner et apprendre à l'endroit

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Marcel Lebrun : De la classe inversée à l'école de demain

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Ne parlez pas de LA classe inversée à Marcel Lebrun. Auteur d'un ouvrage remarqué sur les classes inversées, professeur en technologies de l'éducation à l'Université catholique de Louvain, il conjugue la classe inversée au pluriel.