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La terminologie grammaticale officielle de l'Education Nationale pour le 1er et le 2d degrés

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La terminologie grammaticale officielle de l'Education Nationale pour le 1er et le 2d degrés

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Cette rubrique propose des exemples d'activités pour chercher, manipuler, comparer, trier à partir de corpus construits par les professeurs, mais également des activités d'entrainement pour réinvestir les règles de fonctionnement construites au préalable. Ces exemples, non exhaustifs, ont pour objectif de faire réfléchir les élèves sur la langue.

Pour les activités de recherche, le but est bien d'élaborer progressivement, en appui sur des régularités observées, des règles de fonctionnement de la langue. Ces activités spécifiques sont déclinables de la fin du cycle 2 au cycle 4 en fonction des notions travaillées et des propriétés qui servent d'appui au travail de comparaison et de classement.

On trouvera ci-dessous des séances de recherche commentées, des protocoles spécifiques, des règles de fonctionnement construites à partir de ces activités de manipulation et de comparaison. La première séance a été réalisée dans une classe de CE2, la seconde dans une classe de 6 e, mais le principe des activités présentées ici (de classement ou à partir d'un corpus) est transposable à tous les niveaux de l'école et du collège en fonction des notions travaillées et des propriétés mises en avant.

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Ressources d'accompagnement du programme de français aux cycles 2 et 3 - Étude de la langue

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Ressources d'accompagnement du programme de français aux cycles 2 et 3.

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Page des Lettres de l'académie de Versailles - Rubrique "Étude de la langue"

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Page des Lettres de l'académie de Versailles - Rubrique "Étude de la langue"

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De plus en plus d'articles sur la grammaire dans les nouveaux programmes de lycée viennent enrichir le fonds déjà important d'articles sur l'étude de la langue au collège

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Partir des connaissances des élèves pour opérer une lecture critique des manuels
Au lieu de cours " traditionnels ", faire observer le manuel, y réfléchir, puis faire rédiger ce qu'il dit sur telle ou telle notion, dans une perspective critique et argumentative, l'élève devant justifier les (...)

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Partir des connaissances des élèves pour opérer une lecture critique des manuels Au lieu de cours " traditionnels ", faire observer le manuel, y réfléchir, puis faire rédiger ce qu'il dit sur telle ou telle notion, dans une perspective critique et argumentative, l'élève devant justifier les (...)

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Page Lettres de l'Académie de Grenoble - Rubrique "Langue"

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Page Lettres de l'Académie de Grenoble - Rubrique "Langue"

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Plusieurs ressources, dont un un diaporama sur l'étude de la langue dans les nouveaux programmes, une progression d'étude de la langue en 1re...

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La page Lettres de l'Académie de Grenoble

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Différentes questions se posent à l'enseignant au lycée concernant l'enseignement de la langue : que faire réviser aux élèves ? Comment aborder, puis rappeler des notions ? Comment s'assurer qu'elles sont assimilées ? Comment préparer les élèves à l'interrogation orale en grammaire à l'EAF ?

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Le site québécois "Amélioration du français" du CCDMD

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Le site québécois "Amélioration du français" du CCDMD

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Une vraie mine de cours et d'exercices d'expression écrite !

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Le CCDMD crée et diffuse des centaines de ressources éducatives pour le réseau collégial du Québec depuis 1993.

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Un MOOC de grammaire très complet proposé par Michèle Tillard pour les étudiants

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Un MOOC de grammaire très complet proposé par Michèle Tillard pour les étudiants

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On peut également s'inscrire à cette formation (non diplômante) via le site http://flot.sillages.info/

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Vous trouverez ici un accès " de secours " pour le FLOT " Grammaire élémentaire de la langue française ", dont l'accès principal se fait en cliquant sur l'image ci-dessus.

Les 56 séquences de la formation se suivent linéairement ou "à la carte", en sélectionnant telle ou telle séquence en fonction de ses besoins. Chaque séquence représente une à deux heures de travail. Bonne formation !

Liste des séquences

Introduction
Séquence 0 : Introduction à la grammaire élémentaire du français
Le mot

Le nom
Séquence 1 - Qu'est-ce qu'un nom ? Séquence 2 - Morphologie du nom Séquence 3 - Le sujet et l'attribut du sujet Séquence 4 - Le complément d'objet direct et l'attribut du complément d'objet direct Séquence 5 - Le complément d'objet indirect, ou complément d'attribution Séquence 6 - Le complément d'agent Séquence 7 - Le complément de lieu Séquence 8 - Le complément circonstanciel de temps Séquence 9 - Les autres compléments circonstanciels
Les déterminants du nom
Séquence 10 - Les déterminants du nom - l'article Séquence 11 - Le déterminant démonstratif, dit "adjectif démonstratif" Séquence 12 - Le déterminant possessif du nom, dit "adjectif possessif" Séquence 13 - L'absence de déterminant du nom Séquence 14 - Les numéraux cardinaux
L'adjectif qualificatif

Séquence 15 - Qu'est-ce qu'un adjectif qualificatif ?

Séquence 16 - Morphologie de l'adjectif qualificatif

Séquence 17 - Les degrés de l'adjectif (1) : le positif et le comparatif

Séquence 18 - Les degrés de l'adjectif (2) : le superlatif

Séquence 19 - Les fonctions de l'adjectif

L'adverbe

Séquence 20 - L'adverbe, définition, morphologie et syntaxe

Séquence 21 - L'interprétation sémantique de l'adverbe

Le pronom
Séquence 22 - Qu'est-ce qu'un pronom ? Séquence 23 - Le pronom personnel
Séquence 24 - Le pronom possessif et l'expression de la possession

Séquence 25 - Le pronom démonstratif

Séquence 26 - Le pronom interrogatif et le pronom indéfini
Séquence 27 - Le pronom relatif
Le verbe

Séquence 28 - Qu'est-ce qu'un verbe ?

Séquence 29 - Le présent de l'indicatif

Séquence 30 - L'imparfait de l'indicatif

Séquence 31 - Le futur simple

Séquence 32 - Le passé simple

Séquence 33 - Le passé composé

Séquence 34 - Le plus-que-parfait de l'indicatif et le passé antérieur

Séquence 35 - Le futur antérieur

Les modes verbaux

Séquence 36 - Les modes verbaux

Séquence 37 - L'impératif

Séquence 38 - Le conditionnel

Séquence 39 - Le subjonctif

Séquence 40 - Les formes nominales du verbe (1) : l'infinitif

Séquence 41 - Les formes nominales du verbe (2) : le participe et le "gérondif"

Séquence 42 - Ordre et défense dans l'indépendante : infinitif, subjonctif, impératif et autres expressions

La phrase

Séquence 43 - Qu'est-ce qu'une phrase ? Essai de définition

Séquence 44 - La phrase verbale et ses modalités

Séquence 45 - La phrase nominale ou phrase sans verbe

Séquence 46 - La phrase complexe et la subordination

Séquence 47 - La subordonnée complétive par "que"

Séquence 48 - La subordonnée infinitive

Séquence 49 - La subordonnée participiale

Séquence 50 - L'ordre et la défense dans la phrase complexe

Séquence 51 - Les subordonnées circonstancielles
Séquence 52 - Les subordonnées circonstancielles (suite) : consécutives, concessives, comparatives Séquence 53 - La subordonnée relative
Séquence 54 - L'interrogative indirecte

Séquence 55 - Les systèmes conditionnels

Séquence 56 - Le discours rapporté ou discours indirect

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Vous trouverez ici un accès " de secours " pour le FLOT " Grammaire élémentaire de la langue française ", dont l'accès principal se fait en cliquant sur l'image ci-dessus. Les 56 séquences de la formation se suivent linéairement ou "à la carte", en sélectionnant telle ou telle séquence en fonction de ses besoins.

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Générateur d'exercices de conjugaison sur le site MiCetF

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Générateur d'exercices de conjugaison sur le site MiCetF

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Générateur d’exercices de conjugaison à imprimer (PDF) - MiCetF

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Générez gratuitement des fiches d’exercices de conjugaison au format PDF. Nouvelle version disponible sur generateur-conjugaison.fr : programmes 2025-2026, filtrage par niveau (CP → 3e), aperçu avant impression.

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Un ouvrage collectif sous la direction de Suzanne Chartrand

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Un ouvrage collectif sous la direction de Suzanne Chartrand

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Des éléments de cours et de nombreuses activités, de l'école au lycée

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Les nouveaux programmes de français au lycée (2019)

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Les nouveaux programmes de français au lycée (2019)

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Exercices écrits

Pour l'épreuve écrite des épreuves anticipées de français, le sujet offre le choix entre deux types de travaux d'écriture, liés aux objets d'étude du programme :

pour le baccalauréat général : un commentaire ou une dissertation ;

pour le baccalauréat technologique : un commentaire ou une contraction de texte suivie d'un essai.

Les exemples développés dans les ressources ci-dessous ne portent pas sur les œuvres figurant actuellement au programme limitatif national. Ils visent à mettre en évidence les démarches intellectuelles des épreuves et leurs attendus.

La dissertation

La contraction de texte

L'essai

Le commentaire

La forme de cet exercice n'a pas été modifiée dans la nouvelle définition des épreuves.

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Programmes et ressources en français - voie GT

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Programmes et ressources d'accompagnement pour les voies générale et technologique du lycée.

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Les accompagnements des programmes du lycée (2019)

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Les accompagnements des programmes du lycée (2019)

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Exercices écrits

Pour l'épreuve écrite des épreuves anticipées de français, le sujet offre le choix entre deux types de travaux d'écriture, liés aux objets d'étude du programme :

pour le baccalauréat général : un commentaire ou une dissertation ;

pour le baccalauréat technologique : un commentaire ou une contraction de texte suivie d'un essai.

Les exemples développés dans les ressources ci-dessous ne portent pas sur les œuvres figurant actuellement au programme limitatif national. Ils visent à mettre en évidence les démarches intellectuelles des épreuves et leurs attendus.

La dissertation

La contraction de texte

L'essai

Le commentaire

La forme de cet exercice n'a pas été modifiée dans la nouvelle définition des épreuves.

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Programmes et ressources en français - voie GT

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Programmes et ressources d'accompagnement pour les voies générale et technologique du lycée.

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Un enseignement progressif du système de la langue débouchant sur la pratique de l’écriture, avec de nombreux exercices.

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Séminaire "Enseignement de la langue : compétences linguistiques et langagières du cycle 4 au lycée" (27 mars 2019)

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Séminaire "Enseignement de la langue : compétences linguistiques et langagières du cycle 4 au lycée" (27 mars 2019)

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Présentation du séminaire

La grammaticalisation de la langue est une partie constitutive de l'enseignement du français, tout au long de la scolarité, depuis le cours préparatoire jusqu'à la classe de première incluse : elle est aussi son premier devoir et sa responsabilité fondamentale. Ajoutons que l'enjeu est d'autant plus considérable que la capacité à entrer dans l'analyse de la langue est prédictive de la réussite scolaire en général. L'enseignement de la langue a ainsi tout récemment fait l'objet de trois textes officiels qui en ont réaffirmé toute l'importance.

Le séminaire " Enseignement de la langue : compétences linguistiques et langagières " a abordé les questions suivantes :

Pourquoi faire de la grammaire ?

Comment lier le développement des compétences langagières et l'approfondissement des compétences linguistiques dans les pratiques d'enseignement et dans les situations d'apprentissage ?

Réfléchir aux questions didactiques que soulève cet enseignement en général ;

Construire le continuum entre le collège et le lycée ;

Mettre en œuvre l'étude de la langue dans les classes du lycée ;

Expliquer les récentes évolutions qu'a connues la terminologie - un enseignement efficient supposant que les " mots de la grammaire " soient stabilisés et renvoient à des notions clairement définies ;

Analyser les récentes dispositions réglementaires.

Vidéos et supports d'accompagnement des conférences

Allocution d'ouverture (partie 1)

Paul Raucy, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe lettres

Allocution d'ouverture (partie 2)

Fabrice Poli, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe lettres

Conférence : L'enseignement de la grammaire au lycée

Antoine Gautier, maître de conférences en linguistique française

Bruno Stemmer, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional de lettres

Support d'accompagnement de la conférence d'A. Gautier et B. Stemmer (pdf) Points-clés de la conférence :
Par son volume, par sa situation dans les programmes, le texte consacré à l'étude de la langue au lycée prend une importance qui n'a échappé à personne.

Comment l'expliquer ?

Pourquoi réaffirmer ainsi la place de cet enseignement ?

Comment comprendre et conduire ce retour de la grammaire dans les classes de lycée ?

Une explicitation des objets d'étude conduira à envisager, à partir d'un état des lieux, les modalités possibles d'une mise en œuvre.

Conférence : L'enseignement de la grammaire au collège

Philippe Monneret, professeur des universités en linguistique française

Présentation des ateliers (hors ateliers 2 & 4)

Le séminaire a proposé deux séries d'ateliers successives : une série thématiques et une série de mutualisation de la réflexion.

Atelier 1 - Le continuum de la grammaire du collège au lycée

Présentation Atelier 1 : Traversé par de nombreuses tensions, l'enseignement de la langue dans la didactique du français impose que soient clarifiés les enjeux de cet enseignement .

La triade suivante : compétences langagières-compétences linguistiques-connaissances langagières a interrogé ce qui fait continuum chez les enseignants mais ce qui fait aussi difficulté dans la mise en œuvre de ce continuum.

En partant des représentations des professeurs en formation dans l'académie de Créteil, ont été interrogées les tensions exprimées par ces derniers : Quoi enseigner ? (des points de langue, des notions, des concepts ?) Avec quelle terminologie ? Et à quelle fin ?

Ressources :

Atelier 3 - Mise en œuvre des nouveaux programmes

Présentation Atelier 3 : Échanges orientés à partir des questions suivantes:
Comment construire une leçon de grammaire au lycée :

si elle est autonome et cloisonnée ?

si elle est en lien avec un texte étudié en classe ?

Comment conduire une analyse grammaticale ponctuelle?

à quoi pourrait ressembler un moment de grammaire ?

est-il forcément en lien avec un texte étudié en classe ?

Atelier 5 - Repenser l'enseignement de la grammaire au collège

Présentation Atelier 5 : Cet atelier a traité la problématique suivante : " Comment enseigner la langue pour en faire, au-delà des savoirs nécessaires, un objet d'interrogation ? ".

Questionnement centré sur deux axes complémentaires :

l'étude de la langue dans un cadre précis, celui de la leçon de grammaire,

l'étude de la langue dans la perspective des réinvestissements possibles, en lecture et en écriture.

Atelier 6 - Repenser l'enseignement de la grammaire au collège

Présentation Atelier 6 : L'atelier a visé à examiner les conditions de possibilité d'un renouveau de l'enseignement de la grammaire au collège, sur la base des objectifs suivants :

amélioration des connaissances linguistiques des enseignants,

construction d'un métalangage stable chez les élèves dans le cadre de séances dédiées,

prise de conscience (par les enseignants) de la limitation du champ d'applicabilité de ce métalangage,

utilisation fréquente et régulière du métalangage grammatical dans le cours de français.

Échanges orientés par trois problématiques :

Le périmètre de la " grammaire " : comment partager une conception claire de ce qui peut s'enseigner dans le cadre d'une leçon de grammaire ?
Les changements dans les programmes :

comment sont reçus les aménagements des programmes du collège, pour ce qui concerne la grammaire ?

peut-on anticiper l'impact rétroactif des programmes du lycée sur le collège, qui incluent désormais un enseignement en grammaire ?

Problèmes posés par certaines catégories grammaticales : la question de la subordination, types et formes de phrases, système verbo-temporel, etc.
Ressources :

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Séminaire Enseignement de la langue : compétences linguistiques et langagières, du cycle 4 au lycée

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La grammaticalisation de la langue est une partie constitutive de l'enseignement du français, tout au long de la scolarité, depuis le cours préparatoire jusqu'à la classe de première incluse : elle est aussi son premier devoir et sa responsabilité fondamentale.

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Repères annuels de progression du cycle 4 et attendus de fin de 3e

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Repères annuels de progression du cycle 4 et attendus de fin de 3e

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Permet de mettre en perspective l'étude de la langue au lycée

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Attendus de fin d'année de 3e et repères annuels de progression pour le cycle 4

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Les attendus de fin d'année de 3e en français et mathématiques et les repères annuels de progression pour le cycle 4 en français, mathématiques et enseignement moral et civique sont téléchargeables en cliquant sur la vignette correspondante.

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On peut au lycée s'appuyer sur la terminologie grammaticale proposée p. 26

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Site des Lettres de l'Académie de Besançon

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Site des Lettres de l'Académie de Besançon

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Des activités "Entrer dans un texte par la langue" à télécharger

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L'ensemble de ces ressources ont été élaborées par les équipes disciplinaires de chaque lycée de Besançon lors de la journée de formation en établissement du 13 mai 2019. Il ne s'agit pas d'une ressource institutionnelle mais de la mutualisation des travaux de réflexion des professeurs de lettres de l'académie.

Lien Permanent pour cet article : http://lettres.ac-besancon.fr/archives/214

Lien Permanent pour cet article : http://lettres.ac-besancon.fr/archives/211

Lien Permanent pour cet article : http://lettres.ac-besancon.fr/archives/205

Lien Permanent pour cet article : http://lettres.ac-besancon.fr/archives/202

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Ressources pour la réforme du lycée - Site des Lettres

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L'ensemble de ces ressources ont été élaborées par les équipes disciplinaires de chaque lycée de Besançon lors de la journée de formation en établissement du 13 mai 2019. Il ne s'agit pas d'une ressource institutionnelle mais de la mutualisation des travaux de réflexion des professeurs de lettres de l'académie.

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Marie Soulié, professeur de français en collège, recense de nombreuses chansons françaises pour travailler différents points de grammaire

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La grammaire en chansons Cela fait longtemps que j'avais envie de m'inspirer de tous les travaux de nos collègues qui enseignent le F.L.E et de créer ma petite liste de chansons françaises...

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Grammalecte, un correcteur grammatical et orthographique open source

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Grammalecte, un correcteur grammatical et orthographique open source

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Peut être exploité avec les élèves (utilisable avec Firefox, Open office...)

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Grammalecte est un correcteur grammatical et typographique open source dédié à la langue française, pour Writer (LibreOffice, OpenOffice), Firefox & Thunderbird, Chrome, etc.

Grammalecte essaie d'apporter une aide à l'écriture du français sans parasiter l'attention des utilisateurs avec de fausses alertes. Ce correcteur suit donc le principe suivant : le moins de " faux positifs " possible ; s'il n'est pas possible de déterminer avec de fortes chances qu'une suite de mots douteuse est erronée, le correcteur ne signalera rien.

Suite à la perte de l'ancien serveur de Grammalecte, beaucoup de données ont été perdues. Tout ce qui a pu être remis sur pied l'a été. Le forum et le site de construction des dictionnaires semblent définitivement perdus. Les paquets à télécharger sont fonctionnels. Le site de développement est fonctionnel.
8 décembre 2022.

Moteur de détection d'erreurs

Grammalecte dispose d'un moteur grammatical qui, en interne, simplifie le texte au fur et à mesure pour détecter nombre d'erreurs diverses. En premier lieu, il examine le paragraphe et sa ponctuation, puis il le scinde en phrase.

Erreurs détectées :

Ponctuation : virgules, points, etc.

Espacements : espaces surnuméraires, espaces insécables, etc.

Typographie : apostrophes, tirets de dialogue, guillemets, etc.

Redondances : dans le paragraphe ou dans la phrase.

Traits d'union manquants ou superflus.

Majuscules manquantes ou superflues.

Accords en genre et en nombre.

Conjugaison.

Confusions, homonymies, faux-amis.

Pléonasmes.

Option pour détecter les erreurs de reconnaissance optique (OCR).

Moteur de suggestion

Grammalecte intègre plusieurs mécanismes de suggestion.

Options grammaticales

Il est possible d'activer ou désactiver les catégories de recherche d'erreurs.

Multi-dictionnaires

Trois dictionnaires orthographiques sont fournis : "Classique", "Réforme 1990" & "Toutes variantes". Par défaut, le dictionnaire sélectionné est le "Classique". Vous pouvez en changer à votre gré.

Formateur de texte

Pour corriger rapidement de nombreuses erreurs récurrentes (notamment typographiques), effacer certains éléments potentiellement superflus. Le formateur de texte possède également quelques options de restructuration de texte.

Conjugueur

Conjugue tous les verbes inclus dans le dictionnaire (environ 8000).

Lexicographe

Outil simple qui renseigne sur la nature grammaticale du mot sur lequel se trouve le curseur.

Éditeur lexical

Pour créer votre dictionnaire personnalisé.

Recenseur de mots (LibreOffice)

Pour compter le nombre d'occurrences de tous les mots et surligner ceux que vous désirez faire ressortir.

Modification du champ ‹Auteur› (LibreOffice)

Writer ne possède aucune interface pour modifier le champ "auteur". Grammalecte vous en propose une.

Menu d'accès

Un menu aisément accessible offre l'accès aux principales fonctions.

Firefox, Chrome & Thunderbird

CLI & divers

LibreOffice / OpenOffice

Grammalecte et les dictionnaires orthographiques sont téléchargeables sous forme d'extension et ne fonctionnent qu'avec LibreOffice ou OpenOffice. Il existe plusieurs versions de Grammalecte. Veillez à télécharger celle pour votre logiciel.

GRAMMALECTE
pour LibreOffice 5.3+

Anciennes versions

Dictionnaires orthographiques

Notes concernant l'installation

Utilisez LibreOffice plutôt qu'OpenOffice : ce dernier n'inclut qu'une version obsolète de Python, le fonctionnement de Grammalecte sera parfois défaillant. LibreOffice est bien plus développé qu'OpenOffice.

Gestionnaire des extensions : Pour installer Grammalecte, allez dans le menu Outils > Gestionnaire des extensions > Ajouter > Sélectionner l'extension que vous avez téléchargée.

N'installez qu'une seule de ces extensions ci-dessus. Elles ont toutes le même identifiant. L'installation de l'une écrasera l'autre.

Après l'installation de l'extension, il faut redémarrer le logiciel pour que celle-ci soit fonctionnelle.

Grammalecte ne peut cohabiter avec LanguageTool, il est nécessaire de désactiver ou de désinstaller l'une des deux extensions, car Writer ne donne accès qu'à un seul correcteur par langue.

Si vous obtenez l'erreur : " The extension cannot be installed as the following system dependencies are not fullfilled: Unknown ", c'est que vous avez essayé d'installer une extension pour LibreOffice sur OpenOffice.

Activation du correcteur : en théorie, le correcteur est activé par défaut. Si rien n'est souligné, c'est probablement que vous n'avez pas activé l'option ‹correction orthographique automatique› dans le menu ‹Outils›.

Ça ne fonctionne toujours pas ? Dans ce cas, c'est peut-être votre profil utilisateur qui est corrompu : comment purger le profil.

Linux : Veillez à installer la " passerelle Python-UNO ", le paquet se nomme en général libreoffice-pyuno, python3-uno ou openoffice-python-uno ou quelque chose d'approchant, ça dépend des distributions. Il existe une passerelle pour Python 3 et une autre pour Python 2. Grammalecte fonctionne avec Python 3.3, ou en version rétrocompatible avec Python 2.7. La boîte de dialogue "À propos" vous indique à quelle version de Python Grammalecte est connecté. Si vous avez un problème persistant pour faire fonctionner l'extension, installez la version officielle de LibreOffice, qui contient les paquets Python nécessaires. Les distributions empaquettent LibreOffice chacune à leur manière, consultez votre distribution pour en savoir plus (mais vous gagnerez probablement du temps à installer la version officielle).

Firefox

Le module pour Firefox est hébergé sur le site officiel des extensions de Mozilla. Les modules pour Firefox sont signés, par mesure de sécurité, et le code de l'extension est vérifié par Mozilla. Ce module n'envoie aucune information en ligne.

ANCIENNE VERSION : v0.5.18 (pour Firefox v57.0 et moins)

Thunderbird

Le module pour Thunderbird est hébergé sur le site officiel des extensions de Mozilla. Les modules pour Thunderbird ne sont pas signés et peuvent être installés même quand leur code n'a pas encore été vérifié. Le module sur le site de Mozilla est en général une version antérieure, attendu que le module n'est publié qu'une fois que son code a été vérifié. Cette extension n'envoie aucune information en ligne.

ANCIENNES VERSIONS : v1.10.0 (pour Thunderbird 68), v1.6.0 (pour Thunderbird 60)

Chrome

Grâce au nouveau modèle d'extension en cours de standardisation, l'extension pour Firefox a pu être rendue compatible avec Chrome.

CLI & Serveur

Interface en ligne de commande, serveur et package pour Python. Prérequis : Python 3.5+, Python 3.7+.

Autres modules, extensions, greffons...

Il existe des dizaines, des centaines de logiciels éditant du texte. Il n'est pas possible de fournir une interface à tous. Mais les communautés de ces logiciels peuvent éventuellement développer une extension.

Ces modules sont développés par des personnes tierces et sont conçus et distribués de leur propre chef.

Grammalecte est un logiciel open source et gratuit qui a besoin de vos dons pour exister. Merci d'envisager de soutenir ce projet avec ne serait-ce que quelques euros.

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Faux positifs : Même si le risque de faux positifs a été minimisé autant que faire se peut, il n'est malheureusement pas possible de les éradiquer complètement, le correcteur peut se tromper et proposer quelque chose qui n'est pas adapté à la situation (lire la FAQ pour plus de détails). Demeurez donc vigilants.

Chevauchement des erreurs : Avec Writer, il peut arriver, lorsque deux erreurs se chevauchent, que la correction choisie s'applique sur la zone des deux erreurs au lieu d'une seule. (Ce problème est rare, tout étant fait pour l'éviter.)

Exposants et indices : Avec Writer, perturbations possibles si une partie du texte corrigé est en exposant ou en indice.

Grammalecte collecte-t-il des données ?

Non. Aucune.

Le texte analysé est-il enregistré ou stocké ?

Non. L'analyse de ce que vous écrivez se fait sur votre ordinateur. Aucun texte n'est transmis nulle part.

Dans quel langage de programmation Grammalecte est-il écrit ?

En premier lieu, en Python. Puis transcrit en JavaScript pour les extensions destinées à Firefox, Chrome et Thunderbird.

Pourquoi le correcteur ne signale pas toutes les erreurs ? Pourquoi signale-t-il parfois des erreurs qui n'en sont pas ?

Plusieurs raisons sont possibles, mais quelques explications sur les différentes vérifications sont nécessaires pour comprendre.
Vérification de l'orthographe
Un correcteur orthographique vérifie seulement que les mots écrits existent dans son lexique, les souligne en rouge si ce n'est pas le cas (et s'efforce de faire des suggestions sur demande de l'utilisateur), et c'est tout. Cet examen se fait mot à mot, sans souci de l'ordonnancement de ceux-ci. Par exemple, si vous écrivez : " Ils étai partie aux restaurent à près a voir mi a jours sont profile ", aucune erreur ne sera signalée en rouge, car chaque mot existe en français.
Analyse grammaticale
Le correcteur parcourt le texte à la recherche de motifs d'erreurs, décrits par des règles, sur des suites de mots, dont il vérifie la nature grammaticale et les liens logiques. Pour fonctionner, le logiciel a besoin d'un dictionnaire de mots dont il connaît la nature grammaticale, le genre, le nombre, la conjugaison, etc.

Le correcteur peut se tromper si :

une règle est erronée ;

une règle ne tient pas compte d'un cas particulier (les règles sont souvent basées sur des probabilités) ;

l'étiquetage grammatical d'un mot est incorrect ou incomplet.

Le correcteur ne voit pas certaines erreurs, car :

il n'y a aucune règle qui cherche à détecter celles-ci (la complexité est parfois trop grande) ;

certaines règles ignorent délibérément certains cas, plutôt que de prendre le risque de faire une fausse alerte ;

toutes les fautes ne sont pas détectables par un correcteur grammatical.

La sémantique
Il n'y a pas d'analyse sémantique. L'ordinateur ne comprend pas ce que vous écrivez. Il ne peut détecter les erreurs de sens que vous pourriez commettre. Par exemple, si vous confondez pause et pose (deux noms féminins), vous pouvez écrire une phrase grammaticalement correcte, mais absurde. Sur ce point, on ne peut pas faire grand-chose.

Il est seulement possible de corriger des expressions courantes, comme " par acquis de conscience " (erronée), parce qu'elles sont aisément identifiables.

Il est aussi envisageable de se livrer à une analyse du contexte, avec une étude des champs lexicaux employés, mais nous ne disposons pas d'un dictionnaire étiqueté pour ça (et nous n'en disposerons probablement pas avant longtemps).

Merci à tous ceux qui ont soutenu ce projet, aux contributeurs, aux testeurs et aux donateurs.

Campagne de financement de 2017

autres contributeurs de la campagne de financement de 2017

Alain P.,
Benjamin Vialle,
Bors Ltd,
Christian Daviot,
Georges Seguin,
Masson Informatique,
NDE,
Patrick G.,
Lionel "Ploum" Dricot,
PropositionJoe,
Shnoulle,
Terhemis,
Thibaud Wojtowicz,

Jean-Francois Nifenecker, Francois Marot, Jean-Marie Chosson, Victor Noël, Laurent Pino, Olivier Mondoloni, Laurent Espitallier, Gilles Felix, Nicolas17, Jean-Christophe Baptiste, Silvère Lestang, Thibre, Xavier Freymuth,

Adrian Poiget, Alterlibriste, Anselme Henru, Antab, Belleguic Terence, Christophe "CHiPs" Petit, Cistes44, David_Zet, Denis Dordoigne, Dimitri, Ergatif, Étienne Gilli, Ewen Bourumeau-Guénézan, Fredoche, G. Ydier, Gabriel Risterucci, Gelth, Htbbr, Jaxom_99, Jean-François Spricigo, Jocelyn, Joël Schaerer, Joël Thieffry, Julien Schermann, Jérémie Lesage, Jérôme Pellois, Kentiko, Laurent Silvestre, Laurent Séguin, Luc M., Luc34, Martin Bodin, Nicolas M., Nylnook, Olivier Dᴏꜱꜱᴍᴀɴɴ, Pablo Ruth, Patrice Hardouin, Philippe Paget, Quentin Buisson-Debon, Remi Collet, Romain Reignier, Rémy Hubscher et Séverine Beyer, Stanislas Garret, Sébastien Villemot, Tristan Giovangrandi, Yann Soubeyrand, Yxogenium

et les centaines de contributeurs qui ont préféré garder l'anonymat.

Campagne de financement de 2015

autres contributeurs de la campagne de financement de 2015

Florestan Fournier,
Pierre Choffardet,
Xavier Guillot,

Numerama,
Choc02,
Flo an Aod,
Frenchnerd Fan Forum,
Henri Boyet,
Isabelle Dutailly,
Jean-Sébastien Lebacq,
Jérémy Ozog,
Karmaki,
Laurent Quiquerez,
Lionel Allorge,
Raphaël Grolimund,
Stéphane "Alias" Gallay,
un_gascon,

Arnaud Courtes, Arthur Violy, Borjan Tchakaloff, Bruno Pagani, C_Lucien, Cédric Augustin, Cédric Bail, David Lava, Gauthier Monserand, Gersan Moguérou, Gwendal, Josué Tille, Laurent Séguin, Marie Sartori, Mickaël Trillaud, Okki, Olivier Heintz, Philippe Debar, Pierre-Amiel Giraud, Sureau, Sylvain Deauré, Thibaut Renaux, Thomas Langé, Victor Noël, Xavier Freymuth, Xavier Lamy, Yaap, Yann "Ze" Richard,

Adrien Dutertre, Alain Deléglise, Alexandre Wetzel, Aniwey, Anthony C. (Schröd), Antoine, Arliguy, Arnaud Le Cam, Association Ergodis, Aurélien Brevers, @benpro82, Bader Lejmi, Benjamin Vialle, Benoit Friry, Bestel, Bog, Brendan Chabannes, C. Perrot, Camille Bissuel, Charles de Leusse, Charles Duysinx, Christian Maitre, Christophe Ayroles, Christophe Carré, Cyril Russo, David Claveau, David Leuliette, David Noël, e-Jim, Emily Tibbatts, Étienne André, Étienne Gilli, Fabien Grumelard, Florent Cohen, Françoise Mangeot, Freda_73, G. Ydier, Garvalf, Goofy, Graveen, Guillaume Ortega, Inkey, J.-B. Butet, Jean Commère, Jean Elchinger, Jean-François Fillatre, Jens Peder Weibrecht, Joakim Gautier, Jonathan Tessé, Joseph Ligier, Julien Dubois, Julien Schermann, Kasi, Ken Le Prado, Kevin L.-H., Kevin Messer, Koonic, Lapineige, Laurent Dufréchou, Laurent Espitallier, Lionel Møurre, Louis Sajous, Maïeul Rouquette, Marie-Odile, Maxbilh, Maxime Roy, Meldrash, Michel Corps, Michel Weinachter, Nicoe, Nicolas Duhaut, Nicolas Pettiaux, Olivier Dupré, Olivier Duquesne, Olivier Eble, Olivier Le Moal, Pablo Ruth, Paul-Emmanuel Lett, Perline, P'tit Filou, Philippe Paget, Pierre Rudloff, Pierre-Alain Bandinelli (société HéliApps SAS), pl6025, QCTX, Quentin Buisson-Debon, Rabie Nouri, Rémy Hubscher et Séverine Beyer, Rodolphe Dutruel, Sampson Savinel & Romain Fouquet, Samuel Bernard, Samuel Dauzon, Samuel L., Scrubie, Serge Guillaume, SkyghiS, Stéphanie Baumard, Terence Belleguic, Thierry Borel, Thierry Munoz, Trezheur, Valentin Benozillo, Veehem, Vincent Gravade, Vincent Meunier, Willy Mangin, Yann Asset, Yann Brelière, Yannick Geynet, Yelin

et aux centaines de contributeurs qui ont préféré garder l'anonymat, ainsi qu'à la GPL3 de Richard Matthew Stallman.

Le bépo est une disposition de clavier optimisée pour la frappe du français qui, contrairement à l'azerty, permet de taper tous les caractères du français, y compris les caractères typographiques. Cette disposition a été conçue sur une étude statistique de l'utilisation des caractères afin de minimiser l'effort. Les caractères les plus fréquents sont les plus accessibles. Par ailleurs, le bépo offre l'accès à un nombre de caractères inégalé. Même en programmation, le bépo surpasse l'historique azerty qui n'a été optimisé pour rien.

En apprendre plus sur le bépo

Avantages du bépo

Ce que vous offre le bépo :

L'accès à tous les caractères français, y compris les caractères ligaturés œ, æ.

Des majuscules accentuées accessibles via la touche MAJ.

Des caractères utiles en typographie : apostrophe courbe, guillemets français ou anglais, tirets cadratin et demi-cadratin, points médians, points de suspension, etc.

Un nombre inégalé de touches mortes pour taper toutes sortes de diacritiques (ce qui permet de taper tous les caractères des langues européennes utilisant l'alphabet latin), les caractères grecs, les symboles scientifiques, les exposants, les indices, etc.

Une logique de placement plus intuitive : que ce soit les parenthèses, les guillemets, les crochets, les accolades... le caractère fermant est voisin du caractère ouvrant.

Pourquoi le bépo ?

Parce que l'azerty, ainsi que le qwerty, sont deux dispositions héritées du temps des machines à écrire où l'on veillait à ce que les baguettes ne s'entrechoquent pas.

Vous imaginez-vous faire des travaux chez vous avec de mauvais outils ? Passer au bépo permet de se rendre compte combien l'azerty est un outil inadapté et inefficace avec lequel on a appris à composer.

Si votre activité consiste à écrire au clavier et que vous avez encore des décennies de frappe devant vous, vous devriez songer à migrer. C'est un investissement en temps rentable.

Est-ce facile d'apprendre le bépo ?

Sans produire d'efforts intenses, il faut environ deux mois pour passer au bépo. Ce semble être un temps d'apprentissage usuel pour beaucoup de personnes.

Pour ma part, la première semaine fut un enfer, la suivante fut très difficile. Puis ça a commencé à devenir plus facile. Il m'a fallu environ un mois pour avoir une vitesse de frappe acceptable et passer à plein temps au bépo. Auparavant, je rebasculais vers l'azerty dès que j'avais un long texte ou e-mail à écrire. Après deux mois, j'avais retrouvé ma vitesse de frappe normale.

Mieux vaut ne pas migrer en période de rush, mais dans une période assez calme. Ou bien simplement s'entraîner un quart d'heure par jour pour se familiariser peu à peu avec le clavier. Les débuts sont ardus, mais ça vient plus vite qu'on ne le pense.

Y a-t-il des claviers bépo ?

Oui.

Il existe notamment le TypeMatrix, un clavier matriciel ergonomique. Les touches ne sont pas décalées. Même si ce clavier semble un peu déroutant au commencement, il s'avère très bien pensé et il devient difficile de s'en passer. Mais il est cher (environ 100 ou 120 €).

On trouve d'autres claviers bépo plus abordables, par exemple le  Penclic C2. D'autres claviers bépo ont existé ou existeront. Consultez le site du bépo pour en savoir plus.

Mais le plus simple, pour commencer, c'est d'acheter un jeu d'autocollants à quelques euros...

❦

Tout ce qu'il y a à savoir est sur le site bépo.fr.

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Grammalecte est un correcteur grammatical et typographique open source dédié à la langue française, pour Writer (LibreOffice, OpenOffice), Firefox & Thunderbird, Chrome, etc.

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La grammaire universitaire de référence pour actualiser ses connaissances linguistiques

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La grammaire universitaire de référence pour actualiser ses connaissances linguistiques

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Réalisé par un professeur de collège, il présente des réflexions pédagogiques, des cours et des exercices pour "Enseigner la langue autrement"

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Le site grammairecollege.voila.net est remplacé par le site grammairecollege.free.fr

Des répertoire de notions grammaticales envisagées comme de savoir- activités pour
Un mémento pourl'essentiel d'une grammaire réponses à des questions d'emploi "en situation", des questions faire et non de savoir réciter ou reconnaitre.
Conseil aux élèves: consulter les réponses de préférence à la fin des "recherches" effectuées (en classe ou seul) sur les "fiches-élèves". Elles présentent une reformulation des notions abordées et la possibilité de créer petit à petit un référentiel personnel de connaissances. Quelques "manipulations" simples sont parfois proposées à nouveau pour aider à fixer l'attention. au service de l'expression comprendre de façon à mieux apprendre :

sommaire: fiches , corrigés et mementos 6ème/5ème

4ème / 3ème
(en cours ...)

Un intérêt d'un travail sur ordinateur est de pouvoir limiter (grâce à des "outils" tels que "copier/coller" etc...) la quantité de texte à écrire et/ou réécrire lors des activités.

Les corrigés sont accompagnés d'une documentation pédagogique (commentaires sur les problèmes observés chez les élèves, les compétences visées, des situations de classe possibles, etc...) .

dernières mises à jour :déc 2016
... et, toujours: en attente de contributions...

Nouveau...vous avez dit nouveau....

Et bien, la bonne nouvelle, c'est qu'enfin en 2016, "ça bouge"!...Bon, on ne peut pas dire que Freynet soit vraiment "nouveau"! Mais qu'il soit pris comme référence, si! Jamais les mots "comprendre, raisonner" n'ont été si abondamment utilisés pour évoquer "l'étude de la langue"
"La compréhension est indispensable à l'élaboration de savoirs solides
Les langages pour penser et communiquer (emprunt aux pédagogies " type Freinet ") On élabore des projets où les élèves s'emparent de la langue francaise comme outil de communication, avec de véritables destinataires, en rendant compte de visites, d'experiences, de recherches La démarche de projet développe la capacité à collaborer, à coopérer
......
Les activités de lecture et d'écriture sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes
Pour l'étude de la langue, une approche progressive fondée sur l'observation et la manipulation des énoncés et des formes, leur classement et leur transformation,"

Hélas, on peut se demander combien de temps ces bonnes intentions vont pouvoir se maintenir!...

ce qui se passait en 2014
2013 Les Nouveaux nouveaux programmes sont arrivés...

... avec des exemples dans : Didactique de la conjugaison Serge Meleuc, Nicole Fauchart coll didactiques ed B Lacoste/ CRDP Midi-Pyrénées 1999

Le problème de la grammaire restant à l'ordre du jour, échangeons, échangez... réaction s, remarques,
mais aussi demandes: corrigés, documentation, fiches complémentaires, choix de format, etc... contributions,

- soit par courriel: granil@free.fr,

- soit sur

Visiteurs :

Ce serait plus vivant si les visiteurs devenaient collaborateurs...!

Questions:

P our résoudre un problème d'écriture,
- faut-il en priorité savoir distinguer unCOD d'un COI ou savoir construire les verbes en les faisant suivre ou pas d'un nom avec ou sans préposition?
- faut-il savoir différencier lacoordination de la subordination ou savoir établir des liens logiques ?

- est-il préférable d' évaluer la avec des questions du type "nature et fonction..." ou de chercher à évaluer une compétence linguistique: emploi de pronoms, construction de GN ...? connaissance d'un métalangage grammatical

- Oui mais, dit-on, les "linguistes" utilisent un jargon incompréhensible!
- Pourquoi " connecteur" (alors que les enfants savent très bien "se connecter"!), serait-il plus jargonnant que conjonction de coordination ou de subordination, ou qu' épithète ? Et n'est-il pas difficile d'expliquer dans certains cas que le complément d'objet est "humain" ... et, si l'" objet de la quête" est " sujet de la phrase"... n'en parlons pas!
D'autre part, l'étude du COD n'étant pas facile à "caser" dans un travail en séquences, on peut être tenté d'en faire une "activité décrochée".... et nous revoilà avec des séries de "Relevez ceci, cela, soulignez de telle ou telle couleur... des COI, des CC ..." complétement décontextualisées.
A titre d'exemple, deux réflexions d'élèves à méditer : "J'étais bonne en 6ème, je savais par coeur l'imparfait, mais j'ai oublié"..., "J'aime bien faire des exercices de COD".

liens toujours d'ACTUALITE

et, dans le site personnel: le site de Ph. MEIRIEU

-conferences/charaudeau
des écoles alternatives patrick-charaudeau.com: De l'enseignement d'une grammaire du sens/propositions
-

conférences de Bernard Cerquiglini linguistique et la langue française:
Sauvons l'école
autr es liens:

et aussi Questions de classe(s)
sur l'ens de la grammaire: site de F Drouard
weblettres exercices d'orthographe

-
langue française

outils_pedagogiques

Analyse de la phrase
la tribune de Laurent Carle
- le blog d'EvelineCharmeux Analyse linguistique de textes littéraires analilit.free.fr/
- le site de Daniel Calin

"Un enseignement normatif de la langue est anti-démocratique. Il met les enfants en danger, et les empêche de comprendre le fonctionnement social de la langue, qui est vivante et qui évolue. Sociale, elle est, bien sûr, soumise aux normes de la société, lesquelles n'ont du reste rien à voir avec des règles linguistiques. Donc ces normes doivent être connues, mais comme des choix d'effets à produire, et non comme des ukases, auxquels il faudrait obéir aveuglément. "
- Il est toujours intéressant, surtout pour les élèves en difficulté, de se rapprocher des méthodes -et du contenu- du FLE (français langue étrangère) www.edufle.net
le point du fle

Grammaire, lecture, même combat....

publications/grandserre: "La vérité sur la méthode syllabique : elle a été abandonnée en raison de son inefficacité ! Plus de 30 % des CP redoublaient dans les années 60 ! Les maîtres désespéraient de tous ces élèves ânonnant. Les critères pour juger de la capacité à lire étaient moins fins qu'aujourd'hui, notamment pour ce qui relève de la compréhension."

" Savoir lire, ce n'est pas seulement connaître les lettres et faire sonner les assemblages de lettres. C'est aller vite, c'est explorer d'un coup d'œil la phrase entière ; c'est reconnaître les mots à leur gréement, comme le matelot reconnaît les navires. C'est négliger ce qui va de soi et sauter à la difficulté principale... La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l'esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l'idée... " Alain, Propos sur l'éducation.

sur les réformes orthographiques:
- documents et Rapport du conseil supérieur de la langue française dans Journal Officiel du 6 décembre 1990/
- Orthonet, créé par le Conseil international de langue française ( poser des questions en ligne)

sur l' AUTEUR et le CONTENU du site

Professeure en collège de 1970 à 2005, j'ai suivi de nombreuses formations (évaluation, linguistique, ateliers d'écriture, de théâtre etc...).
L'insatisfaction éprouvée en tout début de carrière (constat d'échec des leçons et exercices de grammaire pratiqués alors face aux problèmes d'écriture en particulier) me poussa à rechercher "autre chose". Petit à petit, au fil des rencontres, une démarche s'est construite .
J'ai, à partir de 1988, exercé des fonctions de " formatrice" davantage pour partager des expériences que pour les "enseigner". C'est aussi le but de ce site destiné à évoluer.

Le site est volontairement limité à l'étude de la langue car de très nombreuses publications et propositions innovantes existent sur la pédagogie, la didactique des disciplines, etc...., ainsi que sur la façon de mener conjointement des activités de lecture et d'écriture, alors que, dans le domaine de la langue, on "ne voit rien venir"! Le sens à donner aux activités grammaticales semble toujours aller de soi et les quelques évolutions sont aussitôt suivies de régressions....

Les fiches-élèves proposées ont été mises en chantier à partir des années 80 puis repensées et remaniées à la lumière de travaux sur le "décloisonnement" ( devenu travail en séquences et permet de garder en en 2016 pédagogie du projet), sur l'étude du discours, les modes d'apprentissage etc.; mais aussi et surtout en fonction des réactions des élèves!- mémoire une progression, de sauvegarder l'état antérieur d'une recherche, de garder des traces de son travail, le laisser puis le reprendre, le transférer, hésiter, remplacer ...et enfin imprimer un résultat "propre".
Des enfants "instables" réussissent davantage à se concentrer sur une tâche rendue stimulante et " prenante " par l'utilisation de la machine.

L' ordinateur dans la classe
Ce n'est qu'un "outil" dont l' utilisation ne doit pas se substituer à la relation au professeur, aux autres. Il peut apporter une aide à l'autonomie de l'élève, pour une pédagogie différenciée, faciliter la mutualisation, l'entraide (dans des groupes restreints face à l'écran). Il

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On peut concevoir LA GRAMMAIRE AUTREMENT ...
Question subsidiaire: les sciences du langage peuvent-elles évoluer au même titre que d'autres?

Patrick Charaudeau, dans sa Grammaire du sens et de l'expression (Hachette 1992), la définit ainsi :
" Le langage est donc à la fois sens, expression et communication. Il n'est pas l'un et l'autre successivement, mais les trois à la fois. Une " grammaire du sens et de l'expression " doit donc s'intéresser à décrire les faits de langage en fonction :

des intentions du sujet parlant qu'ils sont susceptibles d'exprimer, ...

des enjeux communicatifs qu'ils révèlent, ...

des effets de discours qu'ils peuvent produire... "

Qui a produit l'énoncé, à qui est-il adressé, quand et où il a été produit, dans quel but? Si on l'ignore on ne parvient pas à l'interprêter. Et ces mêmes questions ont à voir avec l'écriture.
Quel enseignant de français n'a jamais entendu, à propos de " La Grammaire " : A quoi ça sert ? Quelle réponse donner, si elle est un objectif en soi ? En effet, à quoi sert de savoir dire que " ce" est un determinant démonstratif se rapportant à tel ou tel nom, si on ne sait pas pourquoi il est employé au lieu d'un autre et si on ne sait pas dans quelle situation on peut l'employer à juste titre ?
La réponse est plus facile ( Et peut-être, dans ce cas, la question ne sera-t-elle pas posée !) si l'objectif est la compétence grammaticale, c'est à dire la capacité de reconnaître une intention de communication dans l'utilisation d'une forme, " la capacité d'organiser des phrases pour transmettre du sens ", capacité qui est " partie intrinsèque de la compétence communicative ".

au collège (mais pas seulement!), c'est "Envisager autrement l'étude de la langue"
Reconnaitre des CC de temps ou de lieu dans n'importe quel texte pris comme "réservoir d'objets grammaticaux", est différent de se demander comment situer dans le temps et dans l'espace selon que la communication est directe ou différée...ou que l'on écrit un récit ou un rapport scientifique .
S'interroger sur l'intérêt d'utiliser tel ou telprocédé linguistique c'est " faire de la grammaire " et, ce faisant, on s'approprie des "outils" d'investigation et d'expression à réutiliser. Le métalangage commun nécessaire pour nommer les faits de langue rencontrés n'est pas toujours le même. aussi (quoi qu'en pensent les mauvaises langues) proposer des situations en permettant une " observation réfléchie" selon l'expression utilisée -fort justement- dans les programmes du primaire de 2002. (Les propositions faites sur ce site peuvent certainement s'adapter au cycle 3.) La grammaire et l'orthographe sont des "outils" (moyens techniques) qu'il convient d'observer et de savoir utiliser en situation d'écriture et de lecture. L'intégration dans des séquences s'en trouvera facilitée.
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"Faire de la grammaire", pourquoi et comment?

Face aux erreurs ou maladresses d'expression relevées dans les textes d'élèves des questions s'imposent: "Quelle peut en être l'origine?" "Qu'est-ce que je veux que l'élève sache faire?" "Que lui proposer comme "outil" grammatical (car tel est le propos, d'autres solutions n'étant évidemment pas à exclure) pour l'aider à comprendre et résoudre ce problème d'expression?", avec, pour corollaire: "Les recherches en didactique me proposent-elles des "outils" intéressants?". Un autre objectif est de faire en sorte que des activités grammaticales deviennent en elles-mêmes des activités de lecture et d'écriture (facilitant ainsi l'intégration dans des séquences).
Le but premier est de faire comprendre le fonctionnement de la langue par une démarche active de découverte de "solutions" pour un problème rencontré (lors d'une première écriture, par exemple) avant de passer à la conceptualisation . Les règles de grammaire : quelles règles et d'où viennent-elles ?) La différence avec une grammaire dite " déductive ", est qu'il n'y a pas de règles " prééxistantes " à trouver ( . Cette "grammaire" fait appel à la réflexion de l'apprenant.

La démarche de construction de ces activités part de problèmes repérés chez les élèves. A partir de là, il s'agit de proposer des outils susceptibles d'améliorer leurs compétences. Selon le principe qu' " Une connaissance (re-)découverte est mieux retenue qu'une connaissance "soufflée"", on tente de construire une pédagogie d' apprentissage dynamique (qui se substitue à une pédagogie d' enseignement reçu) proche de celle préconisée en sciences par "La main à la pâte". Pour qu'une activité construise du sens, elle ne doit pas s'arrêter au "geste" accompli mais s'accompagner d'une réflexion (dans un premier temps, on aide l'élève à formuler celle-ci).

Dans cette même perspective, on s'intéresse plus à la qualité des " objets " de réflexion proposés et à l'implication de l'élève qu'à une quantité d'"exercices" d'entrainement . On propose des documents authentiques, écrits mais aussi oraux, choisis pour leur accessibilité ( en sixième, comme à tous les niveaux pour ne pas donner à étudier des faits de langue trop difficiles) et contenant suffisamment d'occurrences du point grammatical visé.
Une première étape consiste à observer, repérer un élément syntaxique, à partir de questions posées (Qu'est-ce qui change? Quelle différence....?) pour aider les apprenants à trouver les raisons de son utilisation : Il est important, dans cette étape, de laisser le temps de la réflexion, de ne pas donner la solution (Il peut y en avoir d'imprévues) pour que les apprenants formulent des hypothèses. Ils doivent réfléchir sur le fonctionnement avec leurs propres termes. La deuxième étape est une vérification suivie d'une synthèse avec l'enseignant. Toutes les hypothèses vraisemblables sont acceptées et vérifiées avant la reformulation finale. La troisième étape vérifie la maîtrise, l'appropriation, de l'emploi du point grammatical "en situation".

Du "décloisonnement" des années ... on passe au projet.

L'intention est la même: tout ce qui cherche à "donner du sens" à des activités de grammaire, d'orthographe en les reliant à l'analyse de textes et à l'écriture, est bienvenu. Il n'était pas évident d'établir des relations entre tous ces apprentissages dispersés dans des horaires spécifiques et en même temps, on pouvait espérer qu'une orientation vers des savoir-faire ferait évoluer la façon d'envisager la notion de grammaire, non plus comme une capacité à identifier et utiliser un métalangage mais comme une action sur une production langagière. Le "décloisonnement" de l'étude du français donnait espoir dans la rénovation de la grammaire scolaire. On allait amener l'élève à penser ses connaissances en tant qu'outils en vue de l'amélioration de ses compétences, comme le laissait aussi entrevoir l'"observation réfléchie" de la langue préconisée au niveau primaire. Les programmes de 2016 vont aussi dans ce sens.

Le "projet" met en oeuvre un problème d'écriture et/ou de lecture suivi d'activités visant à le résoudre.Les connaissances acquises sont réinvesties. Il faut le concevoir comme une mise en cohérence et non un carcan. L'apprentissage spécifique et nécessaire de la langue y figure mais se présente autrement... Une mise en mots implique une planification grammaticale au niveau d'un texte, mais aussi au niveau de la phrase.

Las, même dans les "manuels uniques" proposés dans la foulée, les exercices de grammaire n'ont guère changé : " Indiquez la nature de chaque proposition ", " Soulignez le groupe sujet en bleu, le groupe verbal en rouge " sans aucune incitation à la réflexion à la suite de ces consignes. On n'invite pratiquement jamais à observer l'effet produit par telle ou telle transformation demandée alors que c'est là que se situerait un réel travail sur la maîtrise des discours. On en a donc fait des "activités décrochées" avant de conclure que le "décloisonnement" était responsable d'une baisse de niveau des élèves etc... et de préconiser son abandon. Ainsi en a -t-il été de toutes les réformes depuis les années 60-70, toujours mises en accusation. Or il faut bien constater que ces propositions faisaient suite à une faillite reconnue de l'enseignement "traditionnel"!

On accuse "la linguistique" du "mauvais" niveau en français des étudiants comme on "a ccuse la méthode globale de tous les maux de la terre, ... et de l'école... alors que [dans un cas comme dans l'autre] cette méthode n'a pas franchi réellement la porte de plus de 0,05 % des classes de France . Inspecteur depuis 1978, tous les jours sur le terrain, je ne l'ai jamais rencontrée" P Frackowiak [comme P Frackowiak, je l'ai constaté en côtoyant des collègues pendant 37 ans ]

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POINT DE VUE SUR l'apprentissage de l' ORTHOGRAPHE
Bienvenue aux programmes 2016!!

Principes retenus pour les fiches:

Pour un apprentissage actif de l'orthographe, l'élève observe tout ce qui contribue à la construction du sens. Il est difficile d'intégrer des choses dont on n'a compris ni le fonctionnement ni la nécessité ( "J'me comprends" argumentent certains!) - programmes 2016: Raisonner pour résoudre des problèmes orthographiques
Comme pour la "grammaire", la mise en place d'une activité intellectuelle précède la mémorisation de règles avec leur lot d'exceptions. En effet, si la mise en œuvre de celles-ci est relativement facile dans les exercices d'application, il est beaucoup plus difficile de se les "réciter" dans l'urgence de l'écriture.

Plus que des règles à apprendre et réapprendre sans cesse par cœur avec leurs "exercices" d'application, ce qui peut aider les élèves (en général capables de les réciter), c'est de bien comprendre que - On a souvent recours, maintenant, à On peut ) au niveau de la phrase, repérer le mot "qui informe", par exemple dans l'observation du des démarches de vérification sont à mener dans un texte pour parvenir à des graphies correctes et pourquoi ces dernières sont nécessaires.
observer des "chaînes" de mots ( la substitution mais, on l'utilise, par exemple, pour vérifier s'il s'agit d'un pluriel (c'est souvent le determinant ) et que les contraintes sont liées aux mots et non aux concepts représentés . Pour illustration, ces fragments de dialogue:
- Quel changement y-a-t-il lorsque tu remplaces " un enfant par " des enfants "?
- "Ils sont plusieurs"
- Donc....? . L'élève en difficulté ne trouve rien à dire de plus. démonstratif ou d'un possessif , avec le conseil de remplacer par : "C'est celui-là" ou "C'est le sien", encore faut-il avoir compris le sens du contexte! (Le procédé ne s'avère pas toujours productif!). Dans ce cas précis, il semble plus utile d'observer que certains mots sont liés à la situation d'énonciation (en particulier les démonstratifs), qu'ils possèdent des "marques" relatives à l'émetteur et/ou au récepteur.
- "chaînes d'accords"

- Comment as-tu écrit "Tous le monde"?
- " J'ai mis " s " parce qu'il y a plusieurs personnes. "
L'erreur vient donc d'un renvoi au référent (représentation du réel), et non à l'abstraction du texte -bien réelle, elle aussi!-. Il faudrait aboutir à : " J'ai mis " s " parce qu'il y a " les ", en ayant la notion de "marque du pluriel".

nécessaire peut être On peut se demander s'il n'y a pas là une relation à faire avec un apprentissage en "b-a ba" (beaucoup plus fréquent qu'on veut le faire croire) qui nuit à une perception globale de groupes étendus....Observer, écouter et questionner les élèves permet de se faire une idée.... (voir orth. " Le "parcours du regard" ( voir "chaînes d'accords") matérialisé par des flêches (Pour en comprendre le principe, faire appel aux mots flêchés ou à l'image d'une cible.). Demander aux élèves de faire des " flêches " les oblige à réfléchir et, en donnant au professeur une indication sur cette réflexion, aide ce dernier à mieux déterminer la cause des fautes. C'est un moyen de se rapprocher des " entretiens d'explicitation " très intéressants mais aussi plus difficiles à réaliser avec des classes nombreuses. copier sans fautes")"Lorsque j'ai aidé un enfant de CM2 (dysorthographique), je me suis aperçue qu'il lisait, sa main sur le texte ne dévoilant qu'un mot à la fois.... Le fait de rectifier la position et de percevoir des groupes plus étendus a peut être contribué, sans parler de la compréhension, à améliorer l'orthographe sur le plan de la syntaxe"

Exemple d'erreurs de " fléchage " révélatrices (L'outil de création du site ne permet pas d'utiliser les flêches, la relation établie par l'élève est donc montrée par les majuscules) : [il]...... vit UNE LUMIERE s'éclairaiT. LE CIEL étoilaiT éclairer/ la lumière LES éclairaiENT. ELLES continuaiENT de marchaiENT ·

Les questions: " Pourquoi " renvoie directement à la norme l'élève qui va disqualifier la solution qu'il a choisie en la traitant de " faute d'étourderie " sans interroger son raisonnement. Choisir plutôt des questions en " Comment... " qui amènent l'élève à développer une compétence métalinguistique et à s'approprier des procédés plus justes (l'analogie, la dérivation, la place, la prononciation...), étant entendu qu'aucun n'est jamais tout à fait fiable, et l'élève doit aussi le comprendre.
"Accepter que l'apprentissage ne se fasse pas immédiatement mais par un cheminement non-continu, avec des retours en arrière, des tâtonnements...dans ce cheminement, les erreurs ne peuvent être considérées comme des fautes à annuler."
L'évaluation peut devenir outil d'encouragement si on ne note pas tout à chaque fois. On mettra au contraire l'accent sur certains points révisés: orth des V au présent et relation GNs/V dans un texte, par exemple, marques dans les GN etc dans une autre situation....en demandant à l'élève de signaler lui-même dans ses productions personnelles: "J'ai surtout fait attention à ....."

* "Proposer un problème à résoudre sur un objet de savoir manipulable et permettre l'apprentissage de la gestion du problème en même temps que l'apprentissage des savoirs . ..." Plus précisément , l'apprentissage ne porte pas seulement sur des contenus spécifiques, mais aussi sur les outils permettant de les acquérir: D'après: savoir se poser les questions pertinentes et utiliser au bon moment les ressources adéquates.
Créer une situation d'apprentissage (Saada-Robert et al. 1997),
- fondement linguistique: : les travaux de N. Catach (1980) et du groupe HESO,
- fondement psychologique sur les mécanismes d'apprentissage : La construction des connaissances repose, entre autres, sur deux concepts fondamentaux, présents tout au long de l'œeuvre de J. Piaget: celui de structure et celui de significations (Piaget, 1936; J. Piaget &. R. Tarcia, 1987).

L'apprentissage de l'orthographe nécessite aussi la (prog 2016: mémorisation de l'orthographe lexicale et la comparaison de l'oral avec l'écrit. Les élèves sont amenés également à comparer les usages de la langue à l'oral et à l'ecrit afin de contribuer à une meilleure connaissance du fonctionnement de la langue. )

Mais :"ce ne sont pas les lettres qui se prononcent d'une certaine manière, ce sont les mots qui en décident, de façon arbitraire, après choisi dans l'alphabet celles qui leur conviennent. Autres exemples : la ville, la bille, mille ans, une réunion de famille ; l'ammoniaque est un produit volatil ; dans la basse cour, les volatiles se déplacent avec leurs pattes plutôt qu'avec leurs ailes ; un poêle à bois, brosser dans le sens du poil. C'est pourquoi, pour un apprenti scripteur, la vision et l'acquisition de la forme graphique des mots est plus formatrice et plus efficace que la transcription graphique de leur forme sonore sous dictée, vraie chausse-trape pour potache naïf . Pour apprendre l'orthographe de ces mots, tantôt homophones mais non homographes, tantôt homographes mais non homophones, mieux vaut les voir que les entendre.

La dictée n'est ni un exercice d'orthographe, ni un acte d'écriture, mais un rite de passage. Elle n'apprend pas à écrire et ne transmet pas l'orthographe de la langue écrite, mais la liturgie scolaire. Une fois adultes, les élèves élevés à la dictée ne sauront pas orthographier la langue, mais ils croiront aveuglément aux vertus de la dictée, professionnels ou profanes. Dans l'école traditionnelle, l'élève n'agit jamais (au sens de produire), il travaille, il se conforme, il s'exerce en vue de..., il se plie à..., il se prépare à... Mais l'idéologie et la tradition nous persuadent du contraire."
Laurent Carle
Psychologue scolaire

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Une ETUDE RAISONNEE, un APPRENTISSAGE ACTIF du VERBE, pourquoi pas?

Les " activités sur le verbe ", bien que présentées à part pour faciliter la recherche des documents, ne relèvent pas de séances de " conjugaison " décontextualisées. Bien au contraire, évitons, comme pour tous les problèmes de grammaire, de masquer ainsi la relation à l'expression. La "conjugaison" n'est rien d'autre que l'orthographe du verbe.

Les " tableaux de conjugaison" traditionnels, présentent une abondance de sous-classes et de listes d'exceptions et donnent l'impression -entièrement fausse et décourageante- que la connaissance de la conjugaison française exige la mémorisation de milliers de formes différentes. La démarche pédagogique associée va de la mémorisation à l'application en passant par la restitution: récitations de tableaux, exercices de transposition ne faisant pas appel à la réflexion. "nous" y est présenté comme le pluriel de "je" etc. ... Des consignes telles que: "Transposez [telle] phrase au présent" dans un texte/ "Faites la liste des temps employés dans le texte. Classez les temps simples et les temps composés"/ "Recopie un verbe conjugué à la 1ère personne du singulier du passé composé de l'indicatif" aboutissent, dans la tête des élèves, à une image désordonnée de formes qui, du moment qu'elles sont "conjuguées", sont interchangeables dans les textes ( combien de fois peut-on lire " rêver " pour rêvais " etc.).

Pour donner de la cohérence, observons des changements de sens apportés à un énoncé:
- relation G.N.(et/ou pro.) + V. ,dans le cadre de la phrase et du texte. Que se passe-t-il lorsqu'on remplace l'un de ces deux éléments par un autre?
- situation dans le temps (et plus tard, modalisation), dans le cadre du texte.
- orthographe de tel ou tel temps/mode, ou de " personnes " en relation avec des situations de lecture et d'écriture. Au professeur d'organiser des échanges autour de textes, points de départ et d'arrivée des observations, des recherches, dans des situations de classe variées.

Au lieu de commencer les apprentissages par différencier (souvent laborieusement)conjugaisonfacile des "groupes" du verbe dont l'intérêt est discutable, repérons des régularités! Pour le présent de l'indicatif, seuls les verbes en –er et trois autres sont en –e, à peu près tous les autres (-x étant une variante de –s) sont en –s. Tous les verbes ont le même imparfait. La difficulté du passé simple consiste essentiellement à distinguer entre "i" et "u" etc.... Quel est l'intérêt de faire un groupe à part pour ceux qui ont une 2ème " base " en –iss?
Infinitif et participe sont habituellement répertoriés à égalité avec les autres formes verbales, même si c'est sous la forme : "modes non personnels" si bien que lorsqu'on demande de souligner les verbes d'un texte, les élèves soulignent aussi les infinitifs et les participes. Or ce ne sont pas des formes verbales, si on se réfère à une définition cohérente liée aux marques particulières de temps/modes et personnes. Par opposition, elles constituent des formes "non verbales".
Une autre conception d' un répertoire des verbes mettant en évidence les " bases verbales", permet de répondre aux difficultés qu'elles peuvent poser en comparant d'une part ce qui se passe pour un verbe donné, d'autre part, les ressemblances et différences entre certains verbes ( ). haut de page

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Le site grammairecollege.voila.net est remplacé par le site grammairecollege.free.fr Des répertoire de notions grammaticales envisagées comme de savoir- activités pour Un mémento pourl'essentiel d'une grammaire réponses à des questions d'emploi "en situation", des questions faire et non de savoir réciter ou reconnaitre.

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Journée "Étude de la langue au lycée" de l'Académie de Versailles (4 février 2020)

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Journée "Étude de la langue au lycée" de l'Académie de Versailles (4 février 2020)

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MATIN - Conférence d'Olivier SOUTET

Professeur émérite de linguistique à Sorbonne Université, spécialiste de la grammaire historique du français.
" Les subordonnées circonstancielles et les différents niveaux d'analyse "
Document support : plan de l'intervention et corpus

Pour écouter la conférence dans son intégralité

Bibliographie en lien avec le thème de la conférence

Olivier SOUTET
- La syntaxe du français, Paris, PUF, Coll. Que-sais-je ?, 2018
- Linguistique, Paris, PUF, Collection Quadrige, 2017
- Le subjonctif en français, Paris, éd. Ophrys, 2000 (1ère éd.)

APRÈS-MIDI - Ateliers

Quatre thèmes différents ont été proposés pour les ateliers.

Atelier 1 : Quels points d'appui pour traiter le programme de 1ère ?

De quoi l'élève a-t-il besoin pour aborder le programme de 1 ère ? Quels fondamentaux de la syntaxe convoquer pour installer les notions au programme ?
Supports

Étude de la langue - Attendus des programmes de 1ère

Tableau synoptique des notions linguistiques en jeu
Synthèses des ateliers
Atelier 2 : Quelles activités pour faire réfléchir sur la langue ?

Observer, comparer, manipuler, verbaliser autour de, enquêter, formaliser, etc.
Supports et synthèse de l'atelier
Support
Atelier 3 : Quand faire étudier la langue et avec quels corpus ?

Le diaporama de l'atelier

1) Éléments de définition pour l'enseignement de la grammaire : quand/comment.

2) Travail sur corpus

Exercices sur le moment de langue à partir du corpus sur le récit.
CORPUS 1

Exercices sur la leçon de grammaire à partir du corpus sur la poésie.
CORPUS 2

Quelles activités orales et écrites mettre en place pour permettre cette articulation ?
Un exemple : la contraction.

APRÈS-MIDI - La question de grammaire

Tous les ateliers ont été ponctués par un temps de réflexion sur la question de grammaire à l'E.A.F.
Consulter l'article sur la question de grammaire à l'E.A.F.
Corpus de textes
Les quatre extraits proposés sont issus des œuvres au programme 2019-2020. Ils couvrent les quatre objets d'étude. On s'est également attaché, dans l'élaboration du corpus, à couvrir les différentes questions qui peuvent se poser et les différentes difficultés qui peuvent se rencontrer.

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Professeur émérite de linguistique à Sorbonne Université, spécialiste de la grammaire historique du français. " Les subordonnées circonstancielles et les différents niveaux d'analyse " Olivier SOUTET- La syntaxe du français, Paris, PUF, Coll. Que-sais-je ?, 2018- Linguistique, Paris, PUF, Collection Quadrige, 2017- Le subjonctif en français, Paris, éd. Ophrys, 2000 (1ère éd.)

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Une grammaire de référence pour les enseignants

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Une grammaire de référence pour les enseignants

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Il existe un ouvrage associé "Le Grévisse de l'enseignant : 1000 exercices de grammaire" par les mêmes auteurs.

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Des séries de manuels "vintage" à trouver d'occasion avec d'excellents exercices !

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Des séries de manuels "vintage" à trouver d'occasion avec d'excellents exercices !

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De B. Combettes, J. Fresson et R. Tomassone

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AVERTISSEMENT - Les contenus proposés ci-dessous sont réservés aux participants à la formation. Ce sont des outils de travail qui ne présentent pas un caractère officiel. Merci de votre compréhension !

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AVERTISSEMENT - Les contenus proposés ci-dessous sont réservés aux participants à la formation. Ce sont des outils de travail qui ne présentent pas un caractère officiel. Merci de votre compréhension !

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(Valentine Dussert et Lionel Garcia)

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À télécharger, l'analyse grammaticale de la dernière lettre des Lettres persanes

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Exemple d'analyse grammaticale sur un extrait des Lettres Persannes

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Analyse grammaticale de la lettre CLXI des Lettres persanes de Montesquieu, par Patricia Muckensturm

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Un article de Suzanne Chartrand sur les manipulations syntaxiques

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Un article de Suzanne Chartrand sur les manipulations syntaxiques

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Chronique sur la terminologie grammaticale. Capsule sur les manipulations syntaxiques.

Pour une terminologies grammaticale rigoureuse

Les manipulations syntaxiques constituent de précieux outils pour étudier la grammaire de la phrase, pour résoudre des problèmes d'écriture - par exemple, vérifier la structure d'une phrase (définie comme une unité syntaxique autonome et symbolisée par P), un accord, la ponctuation d'une P - et pour mieux comprendre une P. Ce ne sont pas des trucs, mais des révélateurs du fonctionnement de la langue qui font appel au raisonnement grammatical.

Les manipulations syntaxiques sont des opérations (ou des tests) qu'on effectue sur une unité de la langue (un mot, un groupe, une phrase subordonnée, une P) pour mettre en évidence certaines des caractéristiques syntaxiques de cette unité ou pour la rendre conforme aux règles de la grammaire. Les plus courantes sont l'addition, le dédoublement, le déplacement, l'effacement, l'encadrement et le remplacement.

Prenons un exemple : tentons d'identifier un complément de phrase, dont les propriétés syntaxiques sont qu'il dépend de la P, qu'il est facultatif et mobile dans la P. Pour mettre en évidence ces propriétés, trois manipulations sont utiles : l'effacement, le déplacement et le dédoublement. Voyons comment les utiliser et ce qu'elles révèlent du fonctionnement de cette unité. Nous faisons l'hypothèse que le GN cette année dans l'exemple donné ( figure 1) a la fonction de complément de phrase.

Effaçons le GN cette année (A, figure 1). L' effacement consiste à supprimer une unité. Si cette manipulation ne change pas radicalement le sens de la P, énoncée dans un contexte donné, elle indique dans ce cas que l'unité effacée n'est pas obligatoire à la structure de la P. Le GN cette année s'efface , ce qui est un bon indice de sa fonction de complément de phrase. Avec l'effacement, on perd, bien entendu, une information, mais le sens de la phrase reste sensiblement le même.

Tentons le déplacement (B, figure 1), une manipulation qui consiste à changer la place d'une unité sans changer radicalement le sens de la P. En français, la place des unités de la langue est régie. Une unité sous la dépendance d'une autre se trouve généralement à sa droite. Aussi, le fait qu'un groupe soit mobile dans une P est un indice qu'il ne dépend pas d'un groupe particulier, mais de la P. Le GN cette année est mobile, deuxième indice qui confirmerait que sa fonction est celle de complément de P. Mais attention, certains compléments du nom détachés sont aussi mobiles et effaçables.

Pour s'assurer que ce GN a la fonction de complément de P, essayons la manipulation de dédoublement (C, figure 1), qui consiste à dédoubler le sujet et le prédicat à l'aide d'une expression comme ... et il le fait... ou ... et cela se passe... avant l'unité susceptible d'être un complément de phrase. Le dédoublement révèle que l'unité ainsi déplacée dans la phrase coordonnée ne fait pas partie du GV . Donc, le GN cette année n'est ni un complément du verbe ni un modificateur du verbe, lesquels ne pourraient supporter le déplacement hors du GV. Son autonomie par rapport au verbe et sa mobilité révèlent qu'il a la fonction de complément de P. Le GN cette année se déplace, s'efface, se dédouble et ne se pronominalise pas (ce que font les compléments du verbe[1]) ; c'est donc un complément de phrase.

Cette démonstration illustre qu'il ne s'agit pas seulement d'arriver à une conclusion sur la fonction d'une unité, par exemple, en utilisant les manipulations syntaxiques de façon mécanique, mais que l'enjeu est de se servir de ces dernières pour mieux comprendre le fonctionnement de la langue en pratiquant un raisonnement grammatical rigoureux.

C'est par la pratique qu'on devient habile à décider quelle ou quelles manipulations on utilisera, dans quel ordre on le fera et quelles conclusions on tirera de leur utilisation.

Aucun complément de phrase ne se pronominalise, bien que ceux qui indiquent un lieu puissent être remplacés par un y, qui a alors une valeur adverbiale comme ici et là. [Retour]

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Les manipulations syntaxiques: de précieux outils pour étudier la langue

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Chronique sur la terminologie grammaticale. Capsule sur les manipulations syntaxiques. Pour une terminologies grammaticale rigoureuse Les manipulations syntaxiques constituent de précieux outils pour étudier la grammaire de la phrase, pour résoudre des problèmes d'écriture - par exemple, vérifier la structure d'une phrase (définie comme une unité syntaxique autonome et symbolisée par P), un accord, la ponctuation d'une P - et pour mieux comprendre une P.

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Cette synthèse du site WebLettres propose une série d'énoncés ambigus dont certains, liés aux objets d'étude du programme, peuvent être utiles pour la construction de leçons de grammaire

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dimanche 5 octobre 2003

Par Jean-Eudes Gadenne

Il s'agissait de relever collecter des Ã©noncÃ©s ambigus, posant problÃšme sur le plan de l'analyse grammaticale, utilisables pour montrer aux Ã©lÃšves l'importance de la grammaire, de la ponctuation et d'une juste analyse des phrases. La deuxiÃšme partie propose plus spÃ©cifiquement des textes rendus ambigus par l'absence ou l'absurditÃ© de la ponctuation ; ils peuvent servir d'exercices.
DerniÃšre actualisation le 23 juillet 2007 par Corinne Durand Degranges.

RÃ©fÃ©rences
Livres
► RIVAIS Y., La Grammaire impertinente, ed. Retz (des exemples d'Ã©noncÃ©s ambigus, mais plus drÃŽle pour le prof que pour l'Ã©lÃšve ?).
► Des exercices tout faits concernant les Ã©noncÃ©s incorrects dans Je saurai bien rÃ©diger, ed. Retz.
► Voir aussi le livre de Grammaire 4e / 3e Hachette.
Sites internet
► AmbiguÃ¯tÃ© de la langue Ã l'Ã©crit.
► Sur le problÃšme des ambiguÃ¯tÃ©s pour l'analyse des donnÃ©es textuelles et sur la dÃ©sambiguation.

Ã‰noncÃ©s ambigus
Relatives explicatives vs dÃ©terminatives
► " Les professeurs, qui ont fait la grÃšve, ont Ã©tÃ© congÃ©diÃ©s " (relative explicative : tous ont Ã©tÃ© congÃ©diÃ©s) // " Les professeurs qui ont fait la grÃšve ont Ã©tÃ© congÃ©diÃ©s " (rel. dÃ©terminative : seulement ceux-lÃ ).
► " Les Alsaciens qui sont gros boivent de la biÃšre " // " Les Alsaciens, qui sont gros, boivent de la biÃšre ".
► " Les Ã©lÃšves qui ne sont pas attentifs seront punis " (dÃ©terminative : uniquement ceux qui ne sont pas attentifs et non les autres) Ã ne pas confondre avec :
" Les Ã©lÃšves, qui ne sont pas attentifs, seront punis " (ils seront tous punis)
Homonymie
► L'avaleur de sabre // LÃ , va, leurs deux sabres // Laval, heure (ou heureux) de sabre // LÃ , valeureux, deux sabrent.
► La morale // L'ammoral // LÃ , Mo rÃ¢le.
► Et ces vers holorimes de Victor HUGO : " Gal, amant de la reine, alla, tour magnanime / Gallament de l'arÃšne Ã la tour Magne Ã NÃ®mes. "
► Lionel mange le poisson et le chat l'ar(r)Ãªte.
► Elle l'Ã©lÃšve Ã la pÃªche Ã la ligne / Elle, l'Ã©lÃšve, Ã la pÃªche, a la ligne / Elle, l'Ã©lÃšve, a la pÃªche (Ã la ligne). Etc.
A ce propos, une dictÃ©e amusante : " Un jour, je suis allÃ© Ã la pÃªche. Ã€ la ligne. Des poissons, il n'y en avait point. Point. "
► Pour apprendre l'Ã©crit, l'Ã©colier travaille l'analyse / Pour apprendre les cris, les colliers travaillent l'Ã¢ne Ã Lise.
► Je vous enlace, vous vous en lassez.
► Elle la ferme, la porte / Elle l'a, ferme la porte ! / Ella, ferme la porte / Elle la ferme, l'apporte...
► Ã‰tendu, lÃ©chant son verre c'est l'eau qu'il regardait couler / Et tendu, l'Ã©chanson versait l'eau qu'il regardait couler.
► Revenu de vacances, je regarde mon sac et je pense Ã lÃ -bas / Revenu de vacances, je regarde mon sac et je pends Ã§a lÃ -bas.
► Pense Ã qui traÃ®ne en ville ! / Pends Ã§a qui traÃ®ne en ville.
► " Les cours Ã 13 heures, c'est trop de bonheur ! " (dixit un Ã©lÃšve, qui voulait dire en fait : " c'est trop de bonne heure ! ").
► Dans une dictÃ©e d'antan, " L'enseigne reprÃ©sentait un petit singe en batiste " Ã©tait devenu " un petit saint Jean-Baptiste " (or, il s'agissait de l'enseigne d'un marchand de tissu ou de vÃªtements).
► Un jeune contre le projet de loi du gouvernement / Un jeÃ"ne contre le projet de loi du gouvernement.
Sur la question de l'analyse grammaticale (phrases Ã double sens, etc.)
► La petite brise la glace.
► J'ai tuÃ© l'homme Ã la carabine.
► Une bonne aveugle.
► Un savant muet.
► Je prÃ©fÃšre le poulet aux olives.
► Elle prÃ©fÃšre la crÃšme au beurre.
► Il explique le problÃšme au tableau.
► Il rentre dans la chambre. il voit le journal et le lit.
► (Chez le marchand de musique,) il paye la vendeuse et la trompe.
► (Au pied du volcan,) il voit sa maison et la lave.
► Il cueille la rose et la pousse dans l'herbe.
► La bibliothÃ©caire voit le voleur et le livre.
► Il prend sa montre et la rÃšgle.
► La brise les glace.
► Il voit la femme et la trousse dans le bureau (peut-Ãªtre Ã Ã©viter dans les petites classes ?!).
► On va manger Ã la maison des pÃ¢tes.
► La vieille ferme la porte (l'apporte).
► Il a peint le portrait de la dame en noir.
► Des hommes ferment la porte / Des hommes fermes la portent.
► La belle chasse le distrait.
► Cette curieuse mÃ©prise le trouble.
► L'avocat dÃ©ment le fait.
► L'homme brave l'interdit.
► Le fou craint la brise.
► L'Ã©crivain, plume Ã la main, sa poule sur les genoux...
► L'Ã©crivain plume Ã la main sa poule sur les genoux...
► Je n'ai pas rÃ©pondu Ã son invitation pour l'ennuyer.
► Je n'ai pas rÃ©pondu Ã son invitation, pour l'ennuyer.
Constructions incorrectes
► Quand mon frÃšre est montÃ© sur le vÃ©lo, il s'est dÃ©gonflÃ©.
► J'ai retrouvÃ© la trousse de ma soeur qui Ã©tait dans la poubelle.
► En rentrant Ã la maison, maman prÃ©parait des frites. (signifie pour l'Ã©lÃšve : " Quand je suis rentrÃ© Ã la maison, maman Ã©tait en train de prÃ©parer les frites ") ; voir aussi " En circulant Ã bicyclette, une vache venait Ã ma rencontre " ou encore : " Roulant Ã bicyclette, une vache bloquait la route " (!) (la phrase est mal construite et on pourrait croire que c'est la vache qui fait du vÃ©lo. Le participe prÃ©sent "Roulant Ã bicyclette..." devrait Ãªtre suivi d'un pronom qui y fait rÃ©fÃ©rence : "j'ai croisÃ©...")
Quelques perles
► Les jumelles grossissaient.
► Les poules Ã©taient sorties dÃšs qu'on leur avait ouvert la porte.
► La vache est morte, elle ne paÃ®tra plus.

Textes rendus ambigus par l'absence de ponctuation
Texte n°1 : western spaghetti
Le shÃ©rif Ã cheval arriva sur la place il descendit Ringo ne se doutant de rien jouait aux cartes dans le saloon rÃ©gnait une grande agitation dans un coin quatre inconnus en silence buvaient de nombreuses bouteilles de biÃšre encombraient leur table de la cuisine soudain le patron sortit un couteau Ã la main sa femme suivait la conversation s'arrÃªta Ã l'entrÃ©e du saloon menaÃ§ant et rÃ©volver Ã la main le shÃ©rif dit debout Ringo il faut payer tes dettes tu en as trop fait pas d'histoire sors dehors la nuit Ã©tait tombÃ©e par terre allongÃ© derriÃšre un charriot un complice de Ringo guettait le moment Ã©tait venu d'intervenir
Texte n°2 : bÃ©bÃ© heureux ou bÃ©bÃ© martyre ?
le bÃ©bÃ© naquit dans le rÃ©frigÃ©rateur on rangea sa nourriture Ã ses cÃŽtÃ©s on mit ses couches prÃšs du lait en boÃ®te dans le freezer on plaÃ§a des mÃ©dicaments pour lutter contre la diarrhÃ©e sur les pieds on lui enfila des chaussons sur la tÃªte on lui mit un bonnet cousu avec des planches de sapin on lui fabriqua un landau avec sa grand-mÃšre il pourrait faire de grandes promenades sur la voiture son pÃšre colla fiÃšrement une affiche soyez prudent j'aime mon enfant
Texte n°3 : invitation douteuse La ponctuation du texte suivant est incorrecte, ce qui rend le texte amusant et incohÃ©rent. Recopie le texte en modifiant la ponctuation pour en faire un texte sÃ©rieux et cohÃ©rent.
Passe Ã la maison. Avec ta femme dans le frigo, il y a tout ce qu'il faut pour faire un bon gueuleton jusqu'Ã minuit. On regardera la tÃ©lÃ© et aprÃšs, on sortira en boÃ®te si on n'est pas lÃ . A votre arrivÃ©e, vous trouverez la clÃ©. Chez le voisin, faites comme chez vous, et servez-vous un verre s'il vous embÃªte. Enfermez le chien dans les toilettes avec la femme de mÃ©nage. Qui en a peur ? Il y est habituÃ©.

ou
Restitue la ponctuation du texte suivant :
Passe Ã la maison avec ta femme dans le frigo il y a tout ce qu'il faut pour faire un bon gueuleton jusqu'Ã minuit on regardera la tÃ©lÃ© et aprÃšs on sortira en boÃ®te si on n'est pas lÃ Ã votre arrivÃ©e vous trouverez la clÃ© chez le voisin faites comme chez vous et servez-vous un verre s'il vous embÃªte enfermez le chien dans les toilettes avec la femme de mÃ©nage qui en a peur il y est habituÃ©
Texte n°4 : DÃ©claration d'amour ou lettre de rupture ?
Mon AglaÃ©
j'ai pris une grande dÃ©cision j'ai eu une violente discussion Ã propos de notre mariage avec mes parents maintenant tout est fini entre nous ils se sont montrÃ©s odieux papa a dit grand pÃšre te tuera si tu Ã©pouses cette fille mais non sans hÃ©sitation a ajoutÃ© maman je saurai te dÃ©fendre tu as compris ils veulent que j'Ã©pouse la fille de la charcutiÃšre qui est laide comme toi je la trouve grotesque mais elle est riche il n'y a plus Ã hÃ©siter mon choix est fait t'oublier moi je serai un sale type en Ã©pousant Charlotte c'est avec toi que je me marierai.
Ton Gaston
Texte n°5 : L'extra-terrestre dans le jardin ComplÃ©ment ajoutÃ© le 08.09.04, envoyÃ© par Pierre LAURE
VoilÃ un exercice de GÃ©rard GutlÃ© paru dans le nÂº 2 de Atout-France, cahier d'exercices de FLE publiÃ© vers 1987 par l'Alliance franÃ§aise du BrÃ©sil.

L'extra terrestre arrive dans le jardin un pistolet Ã la main la tÃªte haute je l'attends debout derriÃšre la porte mon mari se cache en tremblant de peur l'Ã©tranger phosphorescent pousse la porte sans crainte je m'avance un tir un cri et tout est fini

Qui est dans le jardin ? Qui est armÃ© ? Qui est derriÃšre la porte ? Qui a peur ? Qui n'a pas peur ? Qui tire et qui crie ? Pour rÃ©pondre Ã ces questions il faut obligatoirement ponctuer convenablement le texte (...)
En anglais
Pour ceux qui pratiquent l'anglais, voici deux phrases dans lesquelles la virgule tient un rÃŽle essentiel :
► The panda eats shoots and leaves (= le panda mange des pousses et des feuilles).
► The panda eats, shoots and leaves (= le panda mange, tire un coup de feu et s'en va).
Ce document constitue une synthÃšse d'Ã©changes ayant eu lieu sur Profs-L (liste de discussion des professeurs de lettres de lycÃ©e) ou en privÃ©, suite Ã une demande initiale postÃ©e sur cette mÃªme liste. Cette compilation a Ã©tÃ© rÃ©alisÃ©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Fourni Ã titre d'information seulement et pour l'usage personnel du visiteur, ce texte est protÃ©gÃ© par la lÃ©gislation en vigueur en matiÃšre de droits d'auteur. Toute rediffusion Ã des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.
Pour tout renseignement : Contact
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dimanche 5 octobre 2003 Par Jean-Eudes Gadenne Il s'agissait de relever collecter des Ã©noncÃ©s ambigus, posant problÃšme sur le plan de l'analyse grammaticale, utilisables pour montrer aux Ã©lÃšves l'importance de la grammaire, de la ponctuation et d'une juste analyse des phrases.

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Un projet d'encyclopédie grammaticale en ligne

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Un projet d'encyclopédie grammaticale en ligne

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Pour suivre la recherche universitaire - même si les contenus ne seront pas exploitables en classe !

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L'EGF est une base de connaissances (synthèses, bilans critiques) sur les acquis descriptifs en grammaire et linguistique du français. Voir plus de détails sur ses:

L'EGF n'a pas pour but de fournir des conseils sur le bon usage de la langue française ou de l'orthographe. Si vous recherchez ce type d'informations, nous vous conseillons plutôt :

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L'EGF est une base de connaissances (synthèses, bilans critiques) sur les acquis descriptifs en grammaire et linguistique du français. Voir plus de détails sur ses: L'EGF n'a pas pour but de fournir des conseils sur le bon usage de la langue française ou de l'orthographe.

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Un jeu sur les classes grammaticales à télécharger

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Un jeu sur les classes grammaticales à télécharger

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Jeu destiné aux classes du primaire voire collège, mais qui pourrait être adapté pour le lycée ?

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Un jeu pour réviser la grammaire en s'amusant - téléchargement gratuit

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Le jeu des 7 familles grammaticales : pour réviser la grammaire en s'amusant C'est en lisant le livre Donner l'envie d'apprendre de Alain Sotto et Varinia Oberto que j'ai eu l'idée de développer ce jeu des 7 familles grammaticales.

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Des articles documentés et amusants qui peuvent éveiller la curiosité linguistique des élèves

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Dans le discours prononcé le 13 avril dernier devant une France confinée, le président Emmanuel Macron évoquait l'éventualité de l'application numérique désignée aujourd'hui sous le nom de StopCovid. Cet usage ne serait possible, affirmait-il, qu'après débat, dans la mesure où Cette épidémie ne saurait affaiblir notre démocratie, ni mordre sur quelque liberté. " ...quelque liberté " c'est du moins ainsi que nous l'avons " entendu ". Entendu (ou plutôt compris, parce que le...

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Dans le discours prononcé le 13 avril dernier devant une France confinée, le président Emmanuel Macron évoquait l'éventualité de l'application numérique désignée aujourd'hui sous le nom de StopCovid. Cet usage ne serait possible, affirmait-il, qu'après débat, dans la mesure où Cette épidémie ne saurait affaiblir notre démocratie, ni mordre sur quelque liberté.

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Article de recherche de Véronique Bruère, sur la syntaxe à l'écrit de l'EAF

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Article de recherche de Véronique Bruère, sur la syntaxe à l'écrit de l'EAF

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(NB : article de 2017 donc concernant l'EAF "avant" le grand retour de la grammaire...)

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scanR | Moteur de la Recherche et de l'Innovation

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Explorez le monde de la Recherche et de l'Innovation française avec scanR