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ET SI ON LE JOUAIT POUR LE VIVRE, LE COMPRENDRE ET CHERCHER DES SOLUTIONS ? Le présent projet part du principe que l'EMC, matière non coefficientée au lycée, représente un enseignement d'HABILETÉS SOCIALES plus que cognitives (P. C. Abrami), allant du plus... More

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ET SI ON LE JOUAIT POUR LE VIVRE, LE COMPRENDRE ET CHERCHER DES SOLUTIONS ? Le présent projet part du principe que l'EMC, matière non coefficientée au lycée, représente un enseignement d'HABILETÉS SOCIALES plus que cognitives (P. C....

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enter a keyword (ex. “Water,” “Narrative writing,” or “the lorax”)

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1er temps : visionner l’extrait

L’animateur(trice) présente brièvement le film documentaire À voix haute - La force de la parole de Stéphane de Freitas et Ladj Ly pour dresser le portrait des différents personnages.
Ensuite, le groupe regarde la séquence de 1 h 00 min 46 sec. à 1 h 02 min 38 sec.

2ème temps : débattre

Prendre le temps du débat pour :
• Redire l’histoire de Elhadj Touré et pointer quelles ont été les difficultés qu’il a traversées.
• Échanger sur ce qui lui a permis de survivre et repérer ce qui le motive aujourd’hui et qui le fait vivre. • Se dire chacun quels sont les dons et les passions qui nous aident à passer les caps difficiles.

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Utiliser les séries pour engager un débat en EMC | Histoire - Géographie - Enseignement moral et civique

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Pour lancer un débat, il faut souvent trouver une question ou une affirmation clivante afin de favoriser les prises de position des élèves. L’usage des séries peut permettre de donner du concret pour soutenir l’affirmation et lancer les discussions.

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Collection livre philosophie enfant dès 9 ans: philosopher dès l'enfance en découvrant les grands philosophes de Socrate à Paul Ricoeur

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Students experience working and unemployment through a very simplified role play.

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Lesson plan - Univ Declaration of HR (bette r?) 

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Lesson plan - Univ Declaration of HR (bette r?) 

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Take your seat in the European Parliament and vote on key EU legislation.

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Faire vivre la justice sociale | Lelivrescolaire.fr

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Retrouvez la leçon et de nombreuses autres ressources sur la page Faire vivre la justice sociale

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Superbes points sur les débats et QSV pour contre etc

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Superbes points sur les débats et QSV pour contre etc

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Exemples d’activités et conseils de préparation pour les questions socialement vives

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Exemples d’activités et conseils de préparation pour les questions socialement vives

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To introduce students to the concept of philanthropy and have them begin thinking about how they can be intentional about their giving of money and time. Students explore issues and identify an issue about which they are passionate; they get to know different types of nonprofit...

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Une multitude de fiches d'activités pédagogiques sur les droits humains, répertoriées selon différents critères, sont à votre disposition (...)

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Les apports de la théorie de L. Kohlberg, ses critiques et ses développements pédagogiques dans l'enseignement de la morale en Communauté française de Belgique.

Depuis mon premier article écrit pour Entre-Vues (Entre-Vues n° 1, 11 pages, 1989), de nombreux articles et développements ont été consacrés aux dilemmes moraux dans Entre-vues. C'est dire la richesse de ce dispositif particulier, véritable gamme de la didactique en morale.

Tout d'abord, il faut signaler que cet intérêt pour les dilemmes moraux s'est nourri des travaux québecois de J-M. Debunne et de la revue Arrimages où nous avons pris connaissance des premières utilisations pédagogiques des dilemmes moraux (cfr. Numéro spécial d'Entre-vues, " Dilemmes moraux ", 1990).

Depuis, nous avons avancé tant sur le plan théorique que méthodologique, grâce notamment aux remarques des professeurs praticiens et grâce aux travaux de Claudine Leleux (Cf. " Apports et critiques de la théorie de Kohlberg ", Entre-Vues n° 23, pp. 29-64, 1994), grâce également au dispositif Ethica décrit dans Entre-Vues n° 15, 1992 par Cathy Legros et Michel Bastien.

Ce dernier dispositif de discussion pose une sorte de dilemme (Doit-on pratiquer l'euthanasie dans tel cas particulier, doit-on recourir à la fécondation in vitro ?) à un comité d'éthique. L'intérêt méthodologique de ce dispositif est de permettre de passer d'une réflexion individuelle à une réflexion collective et donc de préparer les élèves au débat de la société civile.

Ensuite, j'ai tenté moi-même de développer en classe deux dispositifs permettant de clarifier des critères de validation (critères techniques, éthique, moral, juridique) pour les normes, pour classer, hiérarchiser ces critères lors d'une discussion collective à propos de cas particuliers et de dilemmes.

Comme Cathy Legros le soulignait dans son article " Histoire d'une révolution copernicienne et d'une recherche dans l'enseignement du cours de morale de Belgique " (Entre-vues n° 39/40, décembre 1998, pp. 10 à 43), nous sommes passés d'un modèle cartésien où l'on considérait qu'il suffit de bien argumenter pour bien agir, à un modèle où il s'est agi de " travailler en priorité les structures affectives de la personnalité : construire le sentiment d'identité, l'image positive de soi par une sensorialité épanouie et par une capacité de se relier aux autres grâce aux dispositifs de clarification des valeurs inspirés du courant de pédagogie humaniste ".

Très rapidement, disons que ce courant de pédagogie humaniste, centré sur les valeurs, considère que pour se forger des valeurs authentiques et agir conformément à celles-ci, l'homme doit nécessairement passer par trois étapes : choisir (librement, parmi des alternatives, examiner les conséquences du choix), s'attacher (être fier de ses choix), agir (les affirmer publiquement, agir de manière répétée). Cette approche ne privilégie aucune valeur en particulier, elle apprend à choisir de manière authentique et réfléchie, c'est une méthode pédagogique du développement personnel.

Toutefois, cet ancrage dans l'affectif et le développement de la personne, pour primordial qu'il soit, ne suffit pas à l'éducation morale.

Il fallait bien sûr poser la question normative : " Que devrais-je faire pour respecter les autres tout autant que moi ? " et " À quelles normes devrais-je librement consentir pour vivre avec les autres ? ". Sans cette dimension, il y aurait eu grand risque de tomber dans le relativisme absolu des valeurs (" tous les choix/valeurs sont bons, dès lors qu'ils sont librement choisis, dès lors qu'ils sont passés par les trois étapes : choisir - s'attacher - agir "). " Cette option relativiste ou sceptique, qui fait prévaloir l'indépendance de manière absolue et ne reconnaît la validité d'aucune valeur, si ce n'est à titre subjectif, ne correspond pas au programme de morale puisque celui-ci est structuré autour d'un choix de valeurs qui, même si elles n'ont pas de contenu prédéterminé, se réfèrent néanmoins aux acquis humanistes de la Déclaration des droits de l'homme " (Cf. Claudine Leleux, Entre-Vues n° 23, p. 31).

Kohlberg poursuit les travaux de Piaget et met à jour une théorie du développement moral. Selon lui, un raisonnement véritablement moral implique des caractéristiques telles que l'impartialité, la capacité d'universaliser, la réversibilité (réciprocité des obligations morales), la reconnaissance des normes en usage. Pour mettre à jour la croissance morale, Kohlberg place des enfants d'âges variés devant des dilemmes moraux (adaptés à leur niveau de développement). Il observe les réactions des enfants en situation de choix moral restreint (deux possibilités qui s'excluent : que devrait faire... ?) et pour lequel il n'existe pas de " bonne solution toute faite ". Ce n'est pas l'issue choisie pour sortir du dilemme qui compte, mais la façon de raisonner, les motifs invoqués par l'enfant pour justifier son choix. Car c'est à ce niveau que Kohlberg constatera des différences significatives selon les âges. C'est à partir d'observations d'enfants d'âges différents face au dilemme de Heinz qu'il va dégager sa théorie des stades moraux (1964, 1973, 1981, 1984), en l'adaptant à plusieurs reprises (dernière version en 1984).

Exemple classique de dilemme : le dilemme moral de Heinz.

La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d'un instant à l'autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu'à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ?

L'enfant peut choisir une même issue au dilemme pour des raisons différentes : " Heinz doit voler le pharmacien pour éviter que sa femme ne meure et qu'il n'ait plus personne pour lui faire à manger. " ; ou " Heinz doit laisser mourir sa femme pour éviter que les gendarmes ne le mettent en prison. "

On pourrait classer ainsi les motifs invoqués d'après les stades du développement moral dégagés par Kohlberg.

Heinz doit laisser mourir sa femme :

Stade 1 : parce que sinon les gendarmes vont le mettre en prison.

Stade 2 : parce que ainsi il pourra se trouver une autre femme.

Stade 3 : parce que ses collègues ne l'accepteraient pas comme voleur.

Stade 4 : parce que le vol est interdit par la loi.

Stade 5 : parce que le droit de propriété est à la base des législations démocratiques.

Stade 6 : parce que le droit de propriété est un principe universel.

Ou Heinz doit voler le pharmacien :

Stade 1 : parce que sinon Dieu le punirait de laisser mourir sa femme.

Stade 2 : parce qu'il veut que sa femme puisse encore lui faire à manger.

Stade 3 : parce que ses collègues n'accepteraient pas son manque d'égard vis-à-vis de sa femme.

Stade 4 : parce que la non-assistance à personne en danger est punissable par la loi.

Stade 5 : parce que la santé est un principe de bien-être.

Stade 6 : parce que le droit à la vie est un principe universel.

" La justification prend la forme " X doit faire ou choisir ceci ou cela parce que... ", elle constitue l'énoncé des raisons du choix. La croissance morale est évaluée en fonction de la capacité de l'individu à se décentrer par rapport à sa particularité, à s'en abstraire, pour finalement mobiliser librement des principes, des règles de jugement et d'action qui sont valables pour le plus grand nombre, puis pour tous. Kohlberg parle d'une " logique du développement ", ce qui signifie qu'il s'agit d'une séquence invariable de six stades selon les justifications apportées au choix d'une alternative dans un dilemme moral

Ce qui est intéressant ici d'un point de vue pédagogique est le fait que Kohlberg et son équipe observent un parallèle entre la maturité morale et l'âge, même si cela ne signifie pas qu'un progrès de la pensée logique entraîne ipso facto un progrès dans le jugement moral.

Autre constat important : l'échange des justifications morales peut faire progresser un individu d'un stade ! Cette échelle du développement moral selon l'âge, ainsi que le type de progression possible par la discussion, comporte des conséquences importantes, souvent rapportées par des enseignants ne connaissant pas la théorie de Kohlberg. Il est quasi inutile avec de jeunes enfants d'invoquer des principes moraux, de recourir au prescriptivisme en éducation morale (Cf. H. Ofstad cité dans Entre-Vues n° 1, 1989), puisque le développement moral est le résultat d'un processus de développement où la croissance et l'interaction sociale sont décisifs.

Il semble plus efficace pour faire évoluer le jugement moral de faire appel à l'empathie, au modèle, à la conformité aux attentes du groupe ou à la loi. Ceci nous conforte dans l'idée que le recours à l'échange des justifications entre pairs, ou encore à des stratégies d'interventions didactiques partant du niveau où se positionne l'enfant, sont plus efficaces pour l'amener à se décentrer.

Une première application pédagogique mise au point par J-M. Debunne (Cf. Entre-Vues n° 7, 1990) consiste en un jeu de cartes reprenant des situations problématiques à classer par stade.

Son utilisation poursuit trois objectifs :

- repérer, parmi les cartes, l'alternative du dilemme et la raison invoquée pour en sortir. Cet exercice demande à l'élève de se décentrer, de saisir le point de vue de l'autre indépendamment de ce que le joueur (élève) pense ; il demande également à l'élève de pouvoir discerner cause et conséquence, ce qui relève du ressenti de ce qui relève de la justification rationnelle. Le jeu fait apparaître les différents registres de justifications élaborés par Kohlberg dans son échelle du développement moral (préconventionnel, conventionnel, postconventionnel) ;

- permettre un développement sur le plan moral en prolongeant le jeu par une discussion en équipe autour d'un nouveau dilemme choisi davantage par les élèves. On leur demande d'énoncer en équipe des justifications pour choisir une issue. Un dispositif rigoureux de discussion collective permet de faire le pari que le conflit socio-cognitif de la discussion en groupe permettra la croissance morale de certains élèves (à condition de répéter régulièrement ce type de discussion) ;

- permettre de reconstituer les stades moraux élaborés par Kohlberg en posant quelques questions simples aux élèves : pouvez-vous classer ces cartes/situations en fonction du degré d'autonomie (du - vers le +), des arguments invoqués, ou encore en fonction de la façon de tenir compte ou pas d'autrui ?

Il est possible d'organiser une discussion à partir des classements opérés par les équipes d'élèves et de reconstituer ainsi l'échelle de Kohlberg.

Plusieurs critiques ont été adressées à cette théorie. Je ne retiendrai que les principales d'entre elles, celles qui ont des conséquences directes sur le plan méthodologique pour des enseignants.

J. Habermas considère que les principes du stade cinq (stade des droits premiers, du contrat social, de l'utilité sociale) définis par Kohlberg renvoient à des éthiques différentes (utilitariste, kantienne...) sans que l'une vaille a priori plus qu'une autre, sans que l'une soit a priori plus morale qu'une autre. Ce qui importe dans cette critique, c'est qu'Habermas réfute l'universalité a priori des principes moraux. Il démontre qu'un principe a tout au plus une prétention à la validité universelle par la discussion de tous les concernés.

Cela renforce la nécessité de mettre en place des dispositifs de discussion adéquats afin d'éprouver la validité universelle des principes mis en évidence lors d'exercices du jugement moral.

Habermas reproche également à Kohlberg le fait d'isoler le fait moral des perspectives socio-cognitives. " L'acteur est aussi le produit de l'histoire et il agit sur fond d'une provision d'évidences provisoirement fondées et susceptibles d'être critiquées ". Si les normes ne sont plus garanties par les évidences, il faut alors les justifier à l'aide de principes (Kohlberg aurait une orientation en fonction des principes de justice et Habermas une orientation en fonction du principe de la justification des normes par la discussion). Habermas fait l'hypothèse d'une théorie du développement moral en six stades d'interaction qui permettrait d'intégrer les perspectives du locuteur et des perspectives sur le monde, le sixième stade correspondant à une perspective procédurale.

Autre critique : " Ni Piaget, ni Kohlberg ne semblent envisager que la bonne justification puisse être utilisée à des fins stratégiques, autrement dit que le bon usage de la raison puisse mener tant à instrumentaliser autrui qu'à s'entendre avec lui ". On voit d'emblée les implications pédagogiques de pareil constat : suffirait-il d'enseigner l'échelle du développement moral de Kohlberg dans les écoles pour avoir des sujets moraux ? Non, bien entendu. " L'expérience quotidienne nous conduit régulièrement à repérer des attitudes de sollicitude qui ne se fondent pas nécessairement sur des principes et des raisonnements moraux fondés sur la justice non suivis d'effets ". Ceci nous incite à tenir compte de l'ancrage affectif dans le développement de la personnalité.

C. Gilligan considère, contrairement à Kohlberg, que le jugement moral doit être relativisé par le contexte : " Il n'y a pas que l'égalité. Il faut prendre en considération la façon dont les gens vont pouvoir mener leur vie ". Il affirme que ce ne sont pas les principes de justice mais le " bien " (bonheur personnel, choix de vie : éthique) qui guident les choix d'une personne, et si ce " bien " lui-même est relatif au contexte historique et au projet de vie personnel, alors son objection est recevable pour Habermas. C. Gilligan propose une morale de la sollicitude qui fait intervenir des catégories psychologiques (besoin de sécurité...) " qui ne permettent pas - selon Leleux (op. cit., p. 54) - de séparer les questions morales (ce qu'on devrait faire) de leur application (ce qu'on fait), les normes de l'action et les compétences de la performance ".

Ces critiques de la théorie du développement moral de Kohlberg ne sont pas sans conséquence sur le plan méthodologique pour le professeur de morale.

Il convient donc - comme le dit Leleux - " d'utiliser la théorie de Kohlberg avec prudence ". En particulier, pour les stades cinq et six, il conviendrait de considérer que les principes auxquels ces stades se réfèrent (stade cinq : orientation en fonction des principes de justice, de contrat social, d'utilité sociale, et stade six : orientation en fonction de principes éthiques universels : égalité des droits de l'homme et respect des êtres humains en tant qu'individus) ne sont pas universels en soi, mais qu'ils prétendent à l'être et que " leur universalité provisoire ne tient qu'à l'assentiment de tous les concernés ". Au plan méthodologique, il s'agit de proposer des dispositifs de discussion permettant d'éprouver l'universalité des principes invoqués au cours d'une discussion d'ordre pratico-moral qui vise à recueillir l'assentiment universel (de tous les concernés) sans contrainte pour déterminer si une norme est juste/bonne ou non.

Il est parfois difficile de justifier rationnellement les " bonnes raisons " invoquées pour accepter un énoncé prescriptif qui a force d'obligation (sphère logique de la validité), au contraire de la valeur qui a juste un caractère de préférence personnelle. Il est encore plus difficile de distinguer les hiérarchies d'obligation dans le cas de situations morales complexes (comme le dilemme) et particulièrement si l'on est concerné personnellement. Il semble donc intéressant, sur le plan de la discussion, de distinguer différents critères de validation pour les normes (ce que font les élèves la plupart du temps mais sans en avoir réellement conscience).

Depuis Kant, on distingue dans le champ de la moralité des normes techniques, éthiques, morales et juridiques. Ce que reprend et complète Habermas dans son Éthique de la discussion (cité par Leleux dans Entre-Vues n° 18, 1993, pp. 69-70). Une norme pragmatique a une force d'obligation liée à l'efficacité, une norme éthique a une force d'obligation liée à la fidélité à ses convictions de vie, une norme morale a une force d'obligation liée au fait qu'en m'obligeant, elle oblige aussi tout homme dans le monde. Une norme juridique a une force d'obligation liée à son caractère sociétal, au fait que toute personne a délégué son pouvoir dans ce domaine à la puissance publique.

En cas de conflit entre des obligations/normes, il semble intéressant et possible de pouvoir vérifier par la discussion organisée (selon des dispositifs particuliers et précis) ce qu'il serait plus rationnel de faire : faire valoir des normes techniques, ou des normes éthiques, ou des normes morales, ou encore des normes juridiques.

Voici un premier exemple d'application pédagogique de ce dispositif visant à trouver des critères de validation pour les normes. La théorie et les exemples sont repris de Cl. Leleux : (Éducation à la citoyenneté, De Boeck, 2000, pp. 94-95), le dispositif de découverte des critères de validation est de mon chef.

Exemples :

1. Je dois me laver chaque jour parce que...

2. Je dois étudier régulièrement mes leçons parce que...

3. Je dois respecter tout être humain parce que...

4. Je dois respecter le code de la route parce que...

5. Je dois porter assistance à personne en danger parce que...

Il est demandé aux élèves de fournir individuellement un maximum de X bonnes raisons " pour justifier ces normes.

Par exemple :

- l'obligation de se laver peut se justifier comme le moyen de préserver sa santé en fonction de l'idée que la personne se fait d'une vie bonne ou que la santé est une valeur de premier plan pour elle (éthique) ;

- cette obligation peut aussi se justifier comme une règle de savoir vivre, une convention de la communauté à laquelle j'appartiens (morale) ;

- ou comme un moyen pratique pour ne pas être malade (technique).

Pour chacun des exemples donnés, on trouvera des justifications d'ordre technique/pragmatique, éthique, moral et juridique (pour les exemples 4 et 5). À l'aide des réponses fournies par les élèves de la classe, le professeur constitue un tableau à quatre colonnes et classe l'ensemble des réponses dans ce tableau selon le type de justification donnée. Ensuite, le professeur fait comparer, trouver les ressemblances, les différences entre les différentes " bonnes raisons " fournies, ce qui permet de découvrir les critères de classement implicitement opérés (je leur demande d'en trouver d'autres). Cela permet aussi de se rendre compte qu'il y a souvent plusieurs facettes pour une même norme et que par la discussion, on peut arriver à vérifier ce qui serait plus rationnel, par exemple subordonner des normes techniques, éthiques, juridiques aux normes morales dans des situations problématiques précises. Ce type de discussion permet donc de se donner des critères pour hiérarchiser les types d'obligation entre elles.

Par exemple, je dois payer mes impôts :

- car les impôts assurent un revenu à l'Etat qui peut ainsi mieux servir les besoins de la population (morale) ;

- car je considère la solidarité comme une valeur importante (éthique) ;

- car si je ne le fais pas, je serai pénalisé (pragmatique) ;

- car c'est la loi (juridique).

Dans un monde qui change rapidement, l'évidence de la norme apparaît de plus en plus problématique, c'est pourquoi il semble nécessaire de continuellement faire redécouvrir à l'enfant les raisons de la norme, sa légitimité ; c'est une étape nécessaire pour que l'enfant puisse développer un jugement moral post-conventionnel au sens de Kohlberg.

Un second dispositif de discussion m'a été suggéré par la difficulté rencontrée pour faire comprendre la différence entre des justifications à caractère éthique (principe de vie bonne pour moi) et des justifications à caractère moral (principe qui, en m'obligeant, oblige tout homme), et par la difficulté d'établir une hiérarchie entre ces deux types de normes dans certaines situations problématiques de la vie.

Voici deux dilemmes portant sur la vie courante et qui présentent des conflits d'obligation qui se situent à plusieurs niveaux.

Dilemme 1 :

pratiquement chaque jour, M. rencontre des personnes d'origine étrangère, certaines parlant à peine français, mendiant aux carrefours ou à la sortie des grandes surfaces. M. est tiraillé entre l'envie et la pitié de leur donner un peu d'argent étant donné que ces personnes vivent probablement dans des conditions fort difficiles, et en même temps, il éprouve un sentiment d'agacement vis-à-vis du côté systématique de cette mendicité bien organisée aux allures quasi professionnelles qu'il risque d'entretenir en leur donnant de l'argent. Que devrait faire M. ?

Dilemme 2 :

Hubert fait partie de la majorité au Conseil Communal. Un collègue de la majorité propose de mettre aux voix un règlement interdisant la mendicité dans la rue. Ce règlement permettrait d'arrêter les mendiants et d'empêcher les SDF de stationner toute la journée dans les métros et les gares du centre ville afin de sécuriser la population qui se plaint du nombre croissant de mendiants. D'un côté, Hubert trouve qu'il a raison car on ne peut plus faire un pas en ville sans être sollicité à chaque carrefour, à chaque sortie de grand magasin, et d'un autre côté, il pense que voter ce règlement priverait ces personnes d'une source de revenus quasi vitale pour eux. Que devrait faire Hubert : voter ce règlement ou s'y opposer ?

Il est demandé aux élèves de se positionner individuellement sur ce que chacun des personnages " devrait faire " en justifiant leur réponse. Un échange oral a lieu ensuite et des questions de clarification peuvent être posées. On leur demande ensuite de se repositionner en répondant (individuellement) aux trois questions suivantes :

Dilemme n° 1 : M. a-t-il une décision à prendre qui se situe uniquement

- sur le plan pratique (devoir en jeu : stratégique, utilitaire) ?

- Ou bien M. a-t-il une décision à prendre qui le concerne dans sa conception de vie, même si d'autres entrent en jeu (devoir en jeu : fidélité à ses choix de vie) ?

- Ou bien M. a-t-il une décision à prendre qui ne le concerne pas lui-même principalement (devoir en jeu : vivre ensemble) ?

L'avantage de cette façon de procéder consiste à examiner plus précisément les justifications émises et permet aux élèves de changer d'avis plus facilement sans renoncer à des valeurs auxquelles ils tiennent puisqu'il s'agit ici d'examiner le caractère formel des justifications émises : on peut arriver à se mettre d'accord.

Les dilemmes moraux, s'ils sont utiles au développement du jugement moral, n'en sont pas moins difficiles à vivre et peuvent devenir une source de déséquilibre, voire de névrose. Il n'est pas toujours facile, quand on est concerné par une situation problématique, de discerner les bonnes raisons, ni surtout de hiérarchiser les obligations. C'est une raison fondamentale pour apprendre à le faire le plus correctement possible, d'autant plus que la vie moderne contemporaine crée davantage de conflits d'obligation au niveau individuel et des conflits de droit au niveau socio-politique.

( 1) Telle que je l'ai exposée dans le n° 1 d'Entre-Vues, 1989, et telle que Claudine Leleux l'a analysée dans Entre-Vues n° 23, 1994.

( 4) Pour la démarche pédagogique complète de l'utilisation du jeu, v. Entre-vues n° 23, op. cit. pp 45-47.

( 5) Je résume ici le texte de Claudine Leleux (Entre-vues n° 23, op. cit. p. 49).

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Belgique : les dilemmes moraux dans le cours de morale

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Les apports de la théorie de L. Kohlberg, ses critiques et ses développements pédagogiques dans l'enseignement de la morale en Communauté française de Belgique. Depuis mon premier article écrit pour Entre-Vues (Entre-Vues n° 1, 11 pages, 1989), de nombreux articles et développements ont été consacrés aux dilemmes moraux dans Entre-vues.

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Personnaliser vos contenus

Les heures de vie de classe font partie intégrante de l'emploi du temps des collégiens (officiellement, 10 heures sur l'année). Elles sont en général animées par le ou la professeur.e principal·e, qui peut faire intervenir d'autres adultes de l'établissement, mais également des intervenants extérieurs (associations, gendarmerie, anciens élèves).

Ayant toujours été en charge de cette fonction de professeure principale, j'ai longuement réfléchi à la façon d'optimiser ces heures pour mes classes. Tout d'abord pour tenter de régler les soucis du quotidien concernant le groupe classe et les interactions avec les adultes de l'établissement, puis également pour apporter une aide au niveau de la méthodologie, avec une réflexion menée autour de l'organisation matérielle ainsi qu'au niveau des méthodes d'apprentissage (concentration, mémoire).

Puis, j'en suis venue assez naturellement, après avoir échangé et surtout après avoir accueilli les émotions de mes élèves, à mener également un travail sur le bien-être, la confiance en soi et la cohésion du groupe classe, qui sont pour moi les conditions sine qua non favorisant les apprentissages de chacun des élèves. C'est à la lumière de cette réflexion que j'ai établi une progression de mes vies de classe, et je soigne particulièrement la première d'entre elles, dont je vous livre un exemple de déroulement ci-dessous.

La classe a déjà suivi les cours pendant une semaine ou deux, et vous vous apprêtez à animer la toute première heure de vie de classe avec vos élèves. En plus de récupérer les premiers documents que l'administration n'aura pas manqué de demander, plusieurs points pourront être abordés. Voici 5 activités qui pourront vous permettre de partir sur de bonnes bases pour la suite de l'année, de prendre la température et de poursuivre ce qui a été entrepris au niveau de la cohésion de groupe.

Il est important, lors de ce premier moment de classe, de présenter le déroulement de l'heure, son contenu (qui peut être noté au tableau) ainsi que le cadre dans lequel elle se déroulera, notamment au point de vue du respect de la parole de l'autre, de l'accueil des sentiments et des besoins de chacun.

Activité 1 : Dresser le bilan

Tout d'abord, il est important de savoir comment les premiers cours se sont passés, si les élèves ont rencontré des difficultés et comment ils et elles se sentent. Pour ne pas partir dans tous les sens, je vous propose de passer d'abord par l'écrit, avec une fiche qui interroge les élèves sur leur vécu.

Activité 2 - Faire un debriefing

Dans un deuxième temps, faire un petit débriefing à l'oral, pour que les élèves puissent échanger et faire part de leurs premières expériences. On veillera à ce que chacun et chacune puisse s'exprimer, éventuellement à l'aide d'un bâton de parole, et on rappellera que toutes les émotions sont légitimes et que l'on est en droit de les exprimer sans juger. On favorisera également les échanges et les propositions d'aide ou de solutions face aux problèmes rencontrés.

1. Proposer aux élèves de s'exprimer sur des points précis, listés au tableau (emploi du temps, orientation dans le collège, découverte des matières et des profs, cantine, récréations).

2. Proposer à deux élèves de prendre des notes, pour pouvoir y revenir ultérieurement.

3. Indiquer l'existence d'une boîte à messages, où les élèves pourront toujours déposer des questions, des remarques.

Les élèves commencent à comprendre et intégrer le fonctionnement même du collège : on peut maintenant axer la réflexion sur leur métier d'élève. Tout d'abord quand ils et elles sont en classe, en les faisant travailler sur l'attention, mais également à la maison, où les conditions de travail diffèrent forcément.

1. Préparer une liste d'éléments susceptibles de détourner l'attention en classe.

2. Proposer différents cadres de travail à la maison.

3. Prévoir d'interroger 2 ou 3 élèves sur leurs façons de faire, et les difficultés qu'ils ou elles rencontrent, afin de réfléchir collectivement à des façons de gérer les obstacles évoqués.

Amorcée lors de la journée de pré-rentrée, la découverte des uns et des autres peut être poursuivie lors de cette première heure de vie de classe, en proposant quelques activités brise-glace qui seront susceptibles de favoriser une ambiance de classe agréable, et qui vous permettront également d'évaluer la qualité des interactions au sein de la classe.

1. Préparer une activité où les élèves seront en mouvement, et où les interactions pourront être riches et nombreuses (jeu de la ligne en mouvement pour mieux se connaître, jeu de coopération avec des kaplas, marché des compétences, etc.).

2. Penser à une activité calme et individuelle, pourquoi pas créative, en proposant éventuellement aux élèves d'afficher le résultat de ce qu'ils et elles auront produit (mots de remerciement, souhaits pour l'année à venir, abécédaire de la classe).

3. Veiller à vous investir vous-même dans ces différentes activités : vous faites partie intégrante du groupe !

L'heure se termine : profitez-en pour préparer la prochaine, afin de gagner du temps. Annoncez le contenu de cette prochaine heure de vie de classe et prévoyez une ou deux activités pour continuer à souder le groupe.

1. Dire quelques mots sur la fonction de délégué, évoquer les différents rôles lors des prochaines vies de classe (un animateur, des porte-parole, des secrétaires).

2. Demander aux élèves de réfléchir à des binômes/trinômes concernant la récupération des cours et des devoirs en cas d'absence.

3. Proposer un challenge ou un jeu qui engagera chacun et chacune (apporter une photo d'eux quand ils étaient bébés pour le jeu des bébés, ou un objet qui les représente, réfléchir à l'élaboration d'un blason de la classe).

Amandine Micault
Professeure de français au collège depuis 18 ans et auteure du blog La Légèreté des Lettres

CE CONTENU M'A ÉTÉ UTILE :

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5 activités pour animer la première heure de vie de classe en 6e

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Des activités à proposer aux élèves de collège pour l'heure de vie de classe, notamment la première, afin de les connaître et de leur permettre de se connaître.

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Dossier du professeur : préparation à l’élection des délégués - C.P.E et Vie scolaire

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Ces élections constituent la première étape de la représentation des élèves au sein de l’établissement puisqu’elles précèdent celles des délégués (...)

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Resources for Teaching About Race and Racism With The New York Times (Published 2021)

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A curated collection of over 75 lesson plans, writing prompts, short films and graphs relating to racism and racial justice.

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Fiche de lecture

" Personne n'éduque autrui, personne ne s'éduque seul,
les humains s'éduquent ensemble, par l'intermédiaire du monde "

Paulo Freire

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Résumé :

Selon Paulo Freire, l'éducation doit permettre aux classes dominées d'acquérir des savoirs émancipateurs pour changer leurs conditions de vie. Toute sa vie, il a ainsi participé à construire une " éducation populaire libératrice " réunissant des " éducateurs-apprenant " et des " apprenant-éducateurs " qui dialoguent ensemble pour développer de nouveaux savoirs critiques et se conscientiser les un.es les autres. Cette " pédagogie des opprimés " a pour objectifs de lutter à la foi contre les inégalités et pour transformer la société.

Notions principales :

Pédagogie bancaire : pratique éducative où l'éducateur est le sujet et l'élève est traité comme un objet, une boîte à remplir de connaissances, une machine à programmer.

Dialogue : selon Freire, une pédagogie libératrice se fonde au contraire sur des relations " dialogiques " de coopération entre des éducateurs-apprenant et des apprenant-éducateurs, se considérant tous les deux comme des sujets égaux, pour construire une conscience commune et une " co-émancipation ".

Conscientisation : vise à rendre conscient des raisons de l'oppression et de son caractère structurel et systémique. C'est la rencontre entre savoirs théoriques et savoirs pratiques issus de l'expérience personnelle de l'oppression.

Praxis : Réfléchir et agir en même temps. Formuler des théories à partir de l'expérimentation pratique, à partir des luttes et de nos conditions d'oppression. Mettre en pratiques et expérimenter les théories en même temps qu'on les construit. (S'oppose au verbalisme (réfléchir sans agir) et à l'activisme(action pour l'action, sans réflexion).

Situation limite : espace ou événement de crise dans l'existence qui nécessite d'être résolu et dépassé. Point de départ d'une enquête.

Nos Pistes pour l'action :

Les éducateurs et les éducatrices devraient enquêter aussi sur leur position dans la société et sur leurs pratiques éducatives.

On ne peut pas changer l'éducation sans changer la recherche. On ne peut pas changer la recherche sans changer la société.

Une éducation populaire émancipatrice devrait associer en permanence l'enquête à la pratique et l'action à la réflexion.

Une pédagogie et une recherche émancipatrices devraient lutter contre le fatalisme, favoriser l'espoir et l'imagination d'autres possibles.

Les opprimés.e se libèrent en devenant sujets de leur propre histoire , en construisant leur propre pensée critique et leur propres stratégies d'émancipation à l'intérieur même des luttes sociales.

La révolution est elle-même un acte d'enquête et de pédagogie. Selon Paulo Freire, elle devrait se faire à travers un dialogue entre leadeurs et masses opprimées. Mais il nous semble que les leadeurs reproduisent des hiérarchies dont on devrait aussi se débarrasser. Ce dialogue peut avoir lieu, entre exploité.es, dominé.es et opprimé.es. Il s'agirait de devenir collectivement nos propres stratèges .

Paulo Freire, un éducateur révolutionnaire

Paulo Freire est né au Brésil en 1921 dans une famille de classe moyenne qui découvre la précarité à travers la crise des années 1930. Dès la sortie de l'enfance, il ressent un sentiment de révolte face à la pauvreté et à l'analphabétisme qui frappe les classes populaires.
Adulte, il développe une méthode d'alphabétisation qui devient célèbre dans tout le pays. Il se voit chargé de mettre en place une campagne nationale d'alphabétisation. Celle-ci doit rapidement s'arrêter lorsque l'armée brésilienne, formée aux méthodes françaises de contre-insurrection, prend le pouvoir en 1964.
Le pouvoir militaire d'extrême-droite entre en guerre contre les classes populaires et mène la chasse à tous ceux qu'il considère comme " subversifs ". Paulo Freire est arrêté, emprisonné, interrogé et expulsé du Brésil.
Pendant son exile, il organise des campagnes d'alphabétisation dans plusieurs pays. C'est en 1968 au Chili qu'il écrit Pédagogie des opprimés. De 1970 à 1980, il vit en Suisse et parcourt le monde. Son travail influence de nombreux mouvements sociaux. Il entame ainsi une campagne d'alphabétisation en Guinée-Bissau en 1975 et publie un livre à partir de sa pratique.
Paulo Freire est de retour au Brésil en 1980 et reçoit la charge du secrétariat de l'éducation de la Ville de São Paulo en 1989. Il tente de développer une gestion démocratique des écoles, basée sur un principe de co-éducation entre familles et enseignants .
Tout au long des années 1980-1990, il continue à transmettre à travers le monde et publie une trentaine d'ouvrages, dont la plupart n'est pas publiée en français. Il meurt au Brésil en 1997.

Un livre fondateur des pédagogieS critiques

Dès sa publication en 1969 aux Etats-Unis puis l'année suivante dans de nombreuses autres langues, l'ouvrage circule intensément dans le monde. Il paraît en France en 1974 aux éditions Maspero suivi de Conscientisation et révolution, un autre texte de Paulo Freire. L'influence de l'éducateur en France restera limitée principalement à cet ouvrage et décline à partir des années 1980. Face à la montée en puissance du néolibéralisme et du néoconservatisme dans l'université et au sommet de la société française, les outils conçus par Paulo Freire continuent d'exister principalement dans les pratiques de militant.es des pédagogies critiques et du syndicalisme révolutionnaire.
Avant-propos :
Le livre connaît un second souffle en accompagnant, depuis les années 1990, la construction d'un mouvement international de pédagogie critique et émancipatrice. Cette dernière prend forme dans le mouvement des sans-terres au Brésil, dans les expériences éducatives des zapatistes au Chiapas (Mexique), dans les écoles autogérées d'Argentine ou à travers des pratiques d'auto-organisation communautaire dans les quartiers pauvres des Etats-Unis. Le livre influence aussi l'émergence de pédagogies interculturelles, décoloniales, queer et intersectionnelles dans la première partie du XXIe siècle.

Sa charge révolutionnaire est aussi perçue du côté des classes dominantes. A partir de 2010, il est interdit dans les écoles publiques d'Arizona et devient notamment la cible de la nouvelle extrême-droite brésilienne. Cette dernière diffuse le slogan " Basta de Paulo Freire " dans des manifestations contre Dilma Roussef en 2015. Cette haine de Paulo Freire et des pédagogies critiques arrive au sommet de l'État brésilien à travers le gouvernement Bolsonaro en 2019.

La pédagogie des opprimés reste l'un des ouvrages les plus cités au monde dans le domaine des sciences sociales. C'est le troisième selon une étude réalisée en 2016 . Il constitue une malle à outils fondatrice pour des pratiques d'éducation populaire émancipatrice et de recherche-action coopérative.

( en italique, nous proposons des analyses personnelles).

Subjectivité et objectivité ne s'opposent pas mais se conjuguent de manière dialectique (c'est-à-dire en se confrontant l'une à l'autre puis en se dépassant) pour fournir une connaissance liée à l'action et de l'action issue de la connaissance.

Le futur n'est pas reçu mais créé par les êtres humains.

Les sectaires souffrent d'une absence de doute.

" [Le radical] ne craint pas de faire face ni d'entendre, il ne redoute pas le dévoilement du monde. Ni la rencontre avec le peuple. Il n'appréhende pas le dialogue avec lui, qui a pour effet d'accroître le savoir de chacun. Il ne se sent pas maître du temps, ni des êtres humains, ni libérateur des opprimés. Il s'engage avec eux, dans le temps, pour lutter à leurs côtés. "(p10)

I. Justification de la pédagogie de l'opprimé. La contradiction oppresseurs/opprimés. Son dépassement

Les oppresseurs ne libèrent pas les opprimé.es, ils mettent en scène leur générosité. Ce sont les opprimé.es qui peuvent rompre les systèmes d'oppression. Elles et ils libèrent ainsi opprimé.es et oppresseurs. La transformation de la société est la vraie générosité, elle provient de la praxis de recherche menée par les opprimé.es. C'est un " acte d'amour ".(p15)

La pédagogie de l'opprimé " doit se forger avec lui et non pour lui ".( p16) Elle doit prendre pour objet les causes de l'oppression.

Pour y participer, les opprimés doivent découvrir de quelle manière ils hébergent l'oppresseur en eux-mêmes et la pédagogie des opprimés est aussi le moyen de cette découverte. Freire parle d'" adhésion " des opprimé.es à l'oppresseur et d'" immersion " dans la réalité oppressive, faisant de l'opprimé un " sous-oppresseur ".(pp16-17)

Jusque pendant la révolution, les opprimés qui prennent le pouvoir peuvent reproduire des pratiques oppressives. Ils " introjectent " " l'ombre " de l'oppresseur. Pour désigner ce phénomène, Paulo Freire parle de " peur de la liberté "(p19) A la place, il s'agit selon lui de construire " l'autonomie " directement avec les opprimé.es.
Freire assume une position d'extériorité avec les classes dominées et il l'intègre dans sa théorie. Il parle d'ailleurs des opprimé.es à la troisième personne. Il ne s'inclue pas dedans. On pourrait dépasser cette perspective en imaginant un dialogue interne aux différentes strates des classes populaires et opprimées, qui deviendraient leurs propres éducatrices-apprenantes.
Un nouvel être humain doit naître de " la libération de tous et toutes ".(p21)
Pour se libérer, il ne suffit pas de prendre conscience de la relation d'oppression mais de s'engager dans une praxis de libération.(p22)

Pour l'oppresseur qui voudrait devenir un allié des opprimés, Paulo Freire écrit :

" Se découvrir dans la position de l'oppresseur, même si l'on en souffre, ne suffit pas à devenir solidaire des opprimés. [...] La solidarité ne consiste pas à avoir conscience d'exploiter et donc à "rationaliser" son sentiment de culpabilité d'une façon paternaliste. [...] La vraie solidarité est de lutter avec les opprimés pour changer la réalité objective qui fait d'eux des "êtres vivant pour un autre" ". (p23)
La situation concrète d'oppression et les oppresseurs
Il s'agit d'éviter de ne considérer que l'objectivité (" objectivisme ") ou que la subjectivité (" subjectivisme ") pour se concentrer sur la confrontation permanente de l'objectivité et de la subjectivité, de la pratique et de la réflexion.(p25)

" La question n'est pas tant d'expliquer aux masses que de dialoguer avec elles de leur action. "

Paulo Freire distingue deux phases dans la pédagogie des opprimés :

1. Les opprimés découvrent le monde de l'oppression et s'engagent, par la praxis, dans sa transformation.
La situation concrète d'oppression et les opprimés
2. Une fois l'oppression transformée, cette pédagogie inscrit les nouvelles femmes et hommes dans un processus de libération permanent.(p31)
La révolution doit abattre la " culture de la domination " (p32) sinon le nouveau pouvoir reconstruit une " bureaucratie " répressive. (p36)

Le système d'oppression fabrique les oppresseurs à travers la pratique de la violence. Il forge chez eux une " conscience extrêmement possessive " et " necrophile " (qui aime la mort) (p38)
Personne ne se libère tout seul : les êtres humains se libèrent ensemble
" La terre, les biens, la production, le bétail des autres, les femmes et les hommes eux-mêmes, le temps dans lequel ils se trouvent, tout se réduit à devenir l'objet de leur autorité "(p38)

Les oppresseurs voient les opprimés comme des " ingrats et des jaloux ", " ils sont toujours regardés comme potentiels ennemis à observer et surveiller. " (p39)
Les dominants ne croient pas au " peuple " (Ici Paulo Freire désigne les classes populaires) bien qu'ils en parlent tout le temps.

" Et croire au peuple est une condition préalable, indispensable au changement révolutionnaire " (p41)
" Il est indispensable pour celles et ceux qui s'engagent avec authenticité envers le peuple de se remettre constamment en question.[...] Adhérer à cette cause et se considérer propriétaire du savoir révolutionnaire, qui doit donc être offert ou imposé au peuple, revient à maintenir le statu quo.
Se dire engagé pour la libération et être incapable de communier avec le peuple, que l'on continue de considérer comme absolument ignorant est une erreur affligeante. " (42)

Lorsqu'ils restent " immergés " et ne réussissent pas à analyser le système d'oppression, les opprimé.es agressent leurs propres camarades opprimé.es . Ils restent fascinés par l'oppresseur, ils veulent lui ressembler et donc ils l'imitent. Ils n'ont pas confiance dans leur capacité propre d'analyse critique. Ils sont en " dépendance affective " (p48)

Tout cela change à mesure qu'ils s'engagent dans la praxis de libération.

" Le dialogue critique et libérateur, qui induit donc forcément l'action, doit être mené avec les opprimés, quel que soit leur stade dans la lutte de libération "(p49)
Le contenu de ce dialogue doit changer en fonction des conditions historiques et de la perception qu'ont les opprimés de leur réalité.

Paulo Freire définit l'" anti-dialogue ". Il cite les slogans, la verticalité, les communiqués qui prétendent " libérer les opprimés avec des instruments de "domestication" ".
" Vouloir leur libération sans leur réflexion dans cet acte de libération, c'est les transformer en objets qu'on devrait sauver d'un incendie. C'est les faire tomber dans le piège du populisme et les transformer en masses malléables. "(p49)

Paulo Freire insiste auprès des " leadeurs révolutionnaires " pour qu'ils dialoguent en permanence avec les opprimés, sans se positionner au-dessus d'eux, qu'ils ne pensent pas sans eux, mais il considère que ces " leadeurs " extérieurs aux classes opprimées restent nécessaires pour mener la révolution.

" Nous devons être persuadés que convaincre les opprimés de lutter pour leur libération n'est pas un don octroyé par des leaders révolutionnaires mais le résultat de leur prise de conscience. " (p51)

Selon Paulo Freire, la révolution est elle-même un acte de pédagogie.
La conception problématisatrice de l'éducation. Ses présupposés
" L'éducation que doivent pratiquer les leadeurs révolutionnaires devient co-intentionnalité. Educateurs et éduqués (leaders et masses), tournés vers la réalité, se retrouvent dans l'accomplissement d'une tâche dont tous sont acteurs, chargés non seulement de décrypter cette réalité et d'en acquérir ainsi une connaissance critique, mais aussi de recréer ce savoir. " (p55)

" Plus qu'une pseudo-participation, la présence des opprimés dans la quête de leur libération est ainsi ce qu'elle doit être : un engagement. "(p55)
Paulo Freire maintient une sorte de hiérarchie entre savoirs théoriques de l'éducateur-élève et savoirs pratiques de l'élève-éducateur. On pourrait imaginer des communauté d'enquête critique où toutes et tous, avec leurs savoirs théoriques et pratiques, issus de la recherche et de l'expérience de vie, conçoivent ensemble des connaissances et des pratiques d'émancipation collective.
II. La conception " bancaire " de l'éducation comme instrument de l'oppression. Ses présupposés, sa critique.

L'être humain, inachevé, conscient de son incomplétude, et sa recherche permanente du plus-être
Dans l'éducation bancaire, " la narration, dont le sujet est l'éducateur, conduit les élèves à la mémorisation mécanique du contenu narré. Plus encore, elle les transforme en "vases", en récipients que l'éducateur doit "remplir". " (p58)
Paulo Freire se répète beaucoup dans cette partie. Nous conservons ce qui semble fondamental et nouveau.

La conception " bancaire " et la contradiction éducateur/élève
" L'éducation libératrice, qui problématise, ne peut plus être l'acte de déposer, de narrer, de transférer ou de transmettre des "connaissances" et des valeurs aux élèves, simples patients, à l'instar de l'éducation "bancaire" [...] elle pose d'emblée l'exigence du dépassement de la contradiction éducateur/élèves. " (p.75)

Personne n'éduque personne, personne ne s'éduque soi-même, les êtres humains s'éduquent entre eux, médiatisés par le monde
Grâce au dialogue, " s'opère le dépassement aboutissant à un nouveau rapport : il n'y a plus d'éducateur de l'élève et inversement, il y a un éducateur-élève et un élève-éducateur.. "

Mais Paulo Freire est très proche de cette perspective :
" L'éducateur qui problématise refait, en continu, son acte cognitif à travers le potentiel de cognition des élèves qui, au lieu d'être des récipients dociles, sont des chercheurs critiques, en dialogue avec l'éducateur, chercheur critique lui-aussi.(p78)
Education dialogique et dialogue
La connaissance critique issue de la pédagogie des opprimés, engage toujours plus l'opprimé dans une pratique de connaissance et de libération.
Le dialogue commence par la recherche du contenu du programme éducatif
Paulo Freire considère pourtant comme nécessaires des leadeurs révolutionnaires guidant les masses :

" Si cette éducation |libératrice] ne peut être réalisée, en termes systématiques, que par la société qui a fait la révolution, cela ne signifie pas que les leaders révolutionnaires doivent attendre d'arriver au pouvoir pour l'appliquer. "(p87)

III. Le dialogue, essence de l'éducation comme pratique de la liberté
Les relations êtres humains-monde, les thèmes générateurs et le contenu des programmes de cette éducation

" La prononciation du monde, qui est un acte de création et de recréation, est impossible sans l'amour qui l'inspire. Fondement du dialogue, l'amour est, lui-aussi, dialogue. " (p93)

Pour la pédagogie des opprimés, il n'y a pas de contenu ou de programme éducatif donné ou imposé et qu'il faudrait " déposer " chez les élèves, " mais un retour organisé, systématisé et enrichi des éléments que le peuple lui a remis de façon déstructurée . "(p100)
La recherche des thèmes générateurs et leur méthodologie
" Pour le véritable éducateur humaniste ou révolutionnaire, l'objet de l'action est la réalité, et non pas les êtres humains. La réalité qui doit être transformée par lui avec eux ". (p101)

" Il incombe au révolutionnaire de libérer et de se libérer avec le peuple, et non de le conquérir. "(p102)

Le contenu du programme d'action éducative et politique doit être déterminé à partir de " la situation présente, existentielle, concrète, reflétant l'ensemble des aspirations du peuple ". (p104)
La signification conscientisatrice de la recherche des thèmes générateurs. Les différents moment de la recherche
" Notre rôle n'est pas de parler au peuple de notre vision du monde, ou d'essayer de la lui imposer, mais de dialoguer avec lui sur la sienne et sur la nôtre. Nous devons êtres convaincus que leur vision du monde, qui se manifeste sous différentes formes d'action,reflète sa situation dans le monde, monde où il se constitue. "(p104)

Les " situations limites " ne sont pas des " barrières infranchissables " mais des situations qui poussent à leur propre dépassement.
Les " actes limites " " visent le dépassement et le refus de ce qui est donné, au lieu d'impliquer l'acceptation docile et passive. "(p110)
On perçoit dans la persistance de cette extériorité de " l'éducateur-apprenant ", une posture ethnographique qui nous semble elle-même problématique. Ce problème semble résider dans la hiérarchisation des savoirs et de la relation d'enquête.
Les situations existentielles sont " codées ", il s'agit de les décoder.

Les " thèmes générateurs " doivent être déterminés collectivement. Et si les opprimés restent silencieux, c'est que le thème générateur est le silence.
" Rechercher le thème générateur c'est, nous le répétons, examiner la réflexion des êtres humains sur la réalité, étudier leur action sur la réalité, qui est leur praxis. "

" Plus les êtres humains recherchent activement leur thématique, puis l'explicitent, plus ils approfondissent leur prise de conscience autour de la réalité et se l'approprient "(p123)

" Je ne peux étudier la pensée des autres, en rapport au monde, si je ne pense pas. Mais je ne pense pas authentiquement si les autres ne pensent pas non plus. Seulement je ne peux pas penser à la place des autres, ni pour eux ni sans eux. La recherche de la pensée du peuple ne peut se faire sans lui, mais avec lui, comme sujet de sa pensée. Et si sa pensée est magique ou naïve, ce sera en réfléchissant à sa pensée, dans l'action, qu'il se dépassera lui-même. Et ce dépassement ne se réalisera pas dans l'acte de consommer des idées, mais dans celui de les produire et de les transformer par l'action de la communication. "(p127)

Les éducateurs-apprenant doivent établir une " relation de sympathie et de confiance mutuelle " avec les " apprenant-éducateurs ". Ils peuvent " stimuler pour faire émerger, au sein du groupe, celles et ceux qui voudront participer directement au processus de recherche en tant qu'auxiliaires. Ces volontaires pourront fournir toute une série d'informations sur la vie dans l'aire étudiée, nécessaires à sa compréhension. Mais leur présence active sera bien plus importante que la collecte de ces données. "(p131)

" Ce seront les habitants de l'ère étudiée, tout aussi sujets que les spécialistes du traitement de ces données, qui rectifieront et ratifieront l'interprétation des résultats émise par les spécialistes " (p144)
" Une fois que le programme a été élaboré, et la thématique réduite et codée, on confectionne le matériel didactique : photographies, diapositives, films, affiches, textes de lecture... "(p151)

Paulo Freire invite aussi à employer des scénettes de théâtre, la lecture et la discussion d'articles de revues, journaux, chapitres et extraits de livres, qu'il s'agit de présenter puis à partir desquels il est possible de débattre.

IV. la théorie de l'action anti-dialogique
Même s'il s'oppose à la révolution comme coup d'État, on voit comment l'hypothèse d'une révolution menée par des leadeurs amène Paulo Freire a considérer la " participation " des masses à la révolution plutôt qu'une révolution complètement menée par les masses elles-mêmes. Il analyse pourtant le fait que c'est bien de cette " participation " et non d'une complète prise en main, que la bureaucratisation contre-révolutionnaire émerge.

" Si les leadeurs refusent la véritable praxis aux opprimés, ils se dépossèdent de la leur. Ils ont alors tendance à imposer leur parole, ce qui en fait une fausse parole, de nature dominatrice. "(p159)
La théorie de l'action anti-dialogique et ses caractéristiques : la conquête, la division pour maintenir l'oppression, la manipulation et l'invasion culturelle
" Les leadeurs révolutionnaires non dialogiques avec les masses gardent donc "l'ombre" du dominateur "en" eux, ou bien, étant prisonniers d'un sectarisme indéniablement morbide, ils se trompent complètement. Dans les deux cas, ils ne sont pas révolutionnaires.

Il se pourrait même qu'ils arrivent au pouvoir, mais nous émettons des réserves quant à la révolution qui résulterait de cette action anti-dialogique. " (p160)
Si les " masses opprimées " s'engagent dans la révolution en ne se considérant pas comme sujets de la révolution, cela favorise un " climat qui conduit aisément à la constitution des "bureaucraties" qui minent la révolution ". [...]Elles peuvent saboter leur "participation" à cause d'un esprit plus revanchard que révolutionnaire. "(p161)

" Nous sommes convaincus que le dialogue avec les masses populaires est une exigence radicale de toute révolution authentique. C'est ce qui en fait une révolution. Il serait naïf d'attendre des coups d'État qu'ils établissent un dialogue avec les masses populaires. Ce qu'on peut en attendre, tout au plus, c'est un leurre pour se légitimer ou la force répressive. " (p163)

L'action et la réflexion ne sont pas deux étapes.
" L'action et la réflexion ont lieu en même temps. "(p163)
La révolution " ne peut être faite pour le peuple par les leaders, ni par le peuple pour les leadeurs, mais par tous deux, dans une solidarité qui ne saurait être brisée. (p164)

" On n'apprend pas à nager dans une bibliothèque mais dans l'eau " (p177)
La théorie de l'action dialogique et ses caractéristiques : la co-opération, l'union, l'organisation et la synthèse culturelle
Pour les envahisseurs culturels, " il est essentiel que les êtres envahis voient la réalité de leur point de vue à eux et non par eux-mêmes. Car plus les êtres envahis feront preuve de mimétisme, plus grande sera la stabilité des envahisseurs. " (p203)

Dans un système d'oppression, les familles et les écoles " fonctionnent comme des agences formant de futurs envahisseurs " culturels.

" Plus ces relations de nature autoritaire se développent entre parents et enfants, plus les enfants introjectent peu à peu, dans leur enfance, l'autorité paternelle. " (p205)

" Cette influence de la famille se prolonge dans l'expérience de l'école. Les élèves ont tôt fait d'y découvrir que comme à la maison, pour obtenir une récompense, ils doivent s'adapter aux préceptes verticalement établis. Et l'un de ces préceptes est de ne pas penser. " (p206)

" Bien souvent, tout comme l'élite dominatrice, les leaders essaient de conquérir les masses, se font messianiques, usent de manipulation et exercent l'invasion culturelle. Et par ces biais, qui sont des voies de l'oppression, soit ils ne font pas la révolution, soit, s'ils la font, elle n'est pas véritable. "(p224)
Ces dernières affirmations nous semblent problématiques. Les luttes des opprimé.es et des exploité.es démontrent constamment leur capacité d'auto-organisation. Les formes d'organisation verticales des mouvements révolutionnaires sont généralement la base de la bureaucratisation contre-révolutionnaire et de la formation d'un capitalisme d'Etat. En revanche , nous pouvons construire collectivement des moyens de coordonner nos forces et de conduire des stratégies victorieuses à partir de l'auto-organisation des opprimé.es.
Pour la pédagogie des opprimés, " les sujets se retrouvent en co-opération pour transformer le monde ".(p225)
Paulo Freire était-il lui-même occupé par des traces de " peur de la liberté " et du peuple ? Il semble avoir conçu une critique libertaire depuis sa pratique éducative tout en essayant de la conjuguer avec une base théorique où persistent des conceptions autoritaires.
" Cela ne veut pas dire qu'il n'y a pas de place pour les leaders révolutionnaires. Cela signifie simplement que les leaders, pour important que soit leur rôle - il faut reconnaître qu'il est fondamental et indispensable -, ne sont pas propriétaires des masses populaires. "(p226)
C'est la marque de la profonde sincérité révolutionnaire de Paulo Freire.
Depuis nos pratiques militantes et d'enquête, nous croyons à la nécessité de nous passer de " leadeurs révolutionnaires " et d'éducateurs professionnels. Il nous semble fondamental de réussir à fondre ces figures dans des groupes d'enquête auto-organisés, formés de dominé.es issu.es de différents horizons et parcours, et qui se conscientisent ensemble en confrontant des savoirs pratiques et théoriques. Ces groupes peuvent ainsi établir et coordonner leurs propres stratégies révolutionnaires. Et à notre tour, nous serons heureuses et heureux si cette analyse est dépassée pour être améliorée par d'autres groupes d'enquête dans le sens d'une émancipation universelle et permanente.
Paulo Freire persiste à voir dans la révolution des " fonctions " et des " responsabilités " différentes entre masses et leaders.

" Il est vrai que sans leaders, sans discipline, sans ordre, sans décisions, sans objectifs, sans tâches à accomplir ni comptes à rendre, il n'y a pas d'organisation et que sans celle-ci, l'action révolutionnaire se dilue. Mais rien de tout cela ne justifie la manipulation des masses populaires, leur "chosification" ". (p243)

" La théorie dialogique de l'action refuse l'autoritarisme aussi bien que le chaos. Elle affirme l'autorité et la liberté. Elle reconnaît qu'il n'y a pas de liberté sans autorité et inversement ". (p244)

" Les leadeurs révolutionnaires ne peuvent se constituer en dehors du peuple, délibérément : cela les conduirait à une inévitable invasion culturelle. " (p251)
" Il ne faut accepter ni l'invasion des leaders dans la vision populaire du monde ni l'adaptation des leaders aux aspirations, bien souvent naïves, du peuple. " (p252)

Paulo Freire conclue :
" Nous serions donc heureux si, venant des potentiels lecteurs et lectrices de cet essai, surgissaient des critiques à même de rectifier des erreurs et confusions, d'approfondir certaines affirmations et de remarquer ce que nous n'avons pas vu. " (p255)

Quelques pistes pour mieux connaître la vie et l'oeuvre de Paulo Freire :

Irène Pereira, Paulo Freire, pédagogue des opprimé.e.s, Paris, Libertalia, 2017.

Irène Pereira, préface à Paulo Freire, La pédagogie des opprimé.e.s, Paris, Agone, 2021.
Irène Pereira y fait notamment la synthèse des réponses de Paulo Freire aux critiques reçues après la publication de La pédagogie des opprimés et qu'il avait publiées dans Pédagogie de l'espoir, non-traduit en français.

Françoise Garibay, Michel Séguier (Coord.) ,Pratiques émancipatrices. Actualités de Paulo Freire, Syllepse, 2009.

Un grand merci à Noémie pour la mise en page de la brochure ! ( noemiedijon.tumblr.com)

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La pédagogie des opprimés, de Paulo Freire

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Selon Paulo Freire, l'éducation doit permettre aux classes dominées d'acquérir des savoirs émancipateurs pour changer leurs conditions de vie.

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Idées d’activités thématiques | Enseigner l’éthique

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Cette section propose une série d’activités liées à des grands thèmes ou concepts de l’éthique. Il s’agit seulement de donner quelques idées pour construire une activité dans le cadre d’un cours. Les contenus appellent bien sûr un développement ou une réappropriation de la part des enseignant.e.s.

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about

Ilymun, (International Lyon Model United Nations), is a three-day conference, organized by students in Lyon for students from around the world.

This Year's Theme

The theme for ILYMUN this year is Sovereignty: Law, Land, and Limits.

Sovereignty is a fundamental concept for the UN, one that has been redefined by the rise of globalisation while needing to maintain its individual implications. The conference will focus on the different subdivisions being impacted around the world. For example, how border and territorial disputes are imposing ineffable consequences on people globally and how they are being forced to adapt. This is only a small part of the enveloping concept that is Sovereignty, and the concepts of "Law", "Land", and its "Limits" will be thoroughly explored either individually or jointly within the different committees. Together, delegates will work together on a mission to conquer this complex and crucial subject which must be addressed.

At ILYMUN, we believe in creating as many possibilities for youth to collaborate and discover solutions regarding the world they are living in and will grow into, while simultaneously understanding its vast issues. Accordingly, we will once again host our Action Assembly, where students can represent themselves to bring about a change in their communities, instead of speaking for their designated countries in worldwide problems. Furthermore, the Youth Conference will be open for middle school or "collège" students in the Auvergne-Rhône-Alpes region. We also strive to provide delegates with a wide variety of perspectives on global events, and have thus implemented several brand-new committees to ILYMUN 2023: the African Union and the Arctic Council will allow delegates to explore complex and intricate issues through the eyes of the countries that live them on a daily basis. The UNOOSA (United States Office for Outer Space Affairs) will make the conference transcend the limits of Earth to reflect upon the issue of sovereignty in space.

The same way the laws of physics dictate the course of planets, ILYMUN is first and foremost governed by a set of core values that are deeply embedded in each and every member of the organizing team.

By Students for Students

We believe that to truly appeal to students' minds and hearts, the ideas, planning, and execution of the conference must sprout from students.

Our Team

Meet the people who make all this possible. A hard working team dedicated to bringing ILYMUN to life in the best way possible

Press

A peak at what ILYMUN is all about. Read from many articles and take a look at our photo gallery to learn more about what is going on with ILYMUN.

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Ilymun, (International Lyon Model United Nations), is a three-day conference, organized by students in Lyon for students from around the world. The theme for ILYMUN this year is Sovereignty: Law, Land, and Limits. Sovereignty is a fundamental concept for the UN, one that has been redefined by the rise of globalisation while needing to maintain its individual implications.

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Travailler l'oral (plein d'idées aussi pour HG)

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Travailler l'oral (plein d'idées aussi pour HG)

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Structured Academic Controversy

This video, from Chicago Public Schools and CERG, guides viewers in examining and witnessing the protocol of Structured Academic Controversy as a method to help students dig into controversial topics in the classroom. Within the procedure, students read and analyze text, develop respectful group discussion skills, practice building consensus, and write (informal) policy statements.

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This video, from Chicago Public Schools and CERG, guides viewers in examining and witnessing the protocol of Structured Academic Controversy as a method to help students dig into controversial topics in the classroom. Within the procedure, students read and analyze text, develop respectful group discussion skills, practice building consensus, and write (informal) policy statements.

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Lesson plans on politics stuff geo/hist/ethics

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Lesson plans on politics stuff geo/hist/ethics

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All Economics Videos All History Videos All Psychology Videos All Philosophy Videos All U.S. Government Videos All Global Issues Videos All Democracy Videos All Media Literacy Videos All Data Videos...

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Monde : fragiles démocraties ? - Le dessous des cartes | ARTE

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Monde : fragiles démocraties ? - Le dessous des cartes | ARTE

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Anthropology For Kids - Books, workshops for kids, publication

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Anthropology for kids re-describes essential aspects of human life in simple terms, accessible for everyone

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Enseigner EMC / Histoire-Géo avec les séries

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Enseigner EMC / Histoire-Géo avec les séries

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Présentation des séries : The Americans (6 saisons - 2013-2018 de Joe Weisberg, série diffusée sur FX et Amazon Prime : Golden Globe de la meilleure série dramatique en 2018) Affiche promotionnelle de la série Année 80. Philip et Elizabeth Jennings, un couple apparemment sans histoire, s'installent

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La séquence a été réalisée dans le cadre de la semaine de la presse, en collaboration avec la professeure d'histoire-géographie et EMC. Nous avons partagé la classe, un groupe abordant les fake-news en EMC, l'autre, la téléréalité, en EMI, au CDI, puis les groupe ont été intervertis.

La séquence, destinée aux niveaux 5 e, 4 e, repose sur l'observation, la synthèse et la critique de documents vidéo et propose des éléments de réflexion autour des émissions de téléréalité que nos élèves ne regardent pas en direct à la télévision, mais la plupart du temps sur Youtube.

Les compétences travaillées visent un objectif bien plus large, culturel, qui est la construction d'outils " d'autodéfense intellectuelle " en sachant interpréter les codes d'une émission de télévision.

Et retrouvez les activités via ces liens :

LP - Collège :
Des copies d'écran de sites d'information, transcrites au format PDF sont données aux élèves. La fonction de commentaire du lecteur de documents .pdf permet de placer des annotations pour repérer les éléments et leur emplacement.
Cliquez ici pour accéder au scénario pédagogique (réalisé dans le cadre du Parcours sur l'esprit critique)
Dans le cadre de la Semaine de la Presse et des Médias, les classes de 4e travaillent en ateliers, par groupes, sur 4 thèmes différents :
- L'actu en BD (1 actu par semaine sélectionnée et illustrée par une vignette de bd)
- Images retouchées, désinformation, déontologie
- La liberté de la presse dans le monde et Reporter sans frontières
- Le métier de journaliste de presse écrite papier a-t-il encore un avenir dans les Vosges ?
- + 1 fil rouge : les métiers du journalisme (chaque groupe a plusieurs métiers à traiter en fonction de son thème)
La "matrice app" créée a pour objectif d'aider les élèves à faire la synthèse des thèmes abordés par chacun des groupes et à vérifier l'acquis des compétences communes en fin de parcours.

Cette séquence a été élaborée dans le cadre du TraAM Documentation 2015-2016. Elle a pour visée de sensibiliser les élèves de 6èmes à certaines problématiques actuelles du métier de journaliste, en particulier vis-à-vis de la diffusion de l'information d'actualité en continu.
Les élèves sont amenés à produire, vérifier et hiérarchiser des informations courtes, en échanges inter-classes. Ces activités sont construites de façon à ce que les élèves aient une expérience sensible des problématiques soulevées, pas seulement intellectuelle ou procédurale. Les échanges inter-classes prennent ici tout leur sens, en donnant un interlocuteur réel aux élèves, tour à tour émetteur concurrent, récepteur, évaluateur, puis collaborateur. Ces activités suivent ou précèdent des discussions au sein de chaque classe, traitant du rythme de l'information médiatique et du métier de journaliste aujourd'hui. Les différentes productions des élèves sont rassemblées pour réaliser un numéro de journal collaboratif (version papier et numérique).

Le collège Pilâtre de Rozier a mené un projet sur le thème de la laïcité durant 5 années consécutives. Afin de retrouver les actions pédagogiques mises en place, cliquez .

Il s'agit d'une séance d'introduction à la notion de propriété intellectuelle. Au cours de l'année de 6ème, les élèves sont souvent confrontés pour la première fois à la loi du droit d'auteur et de la propriété intellectuelle, ainsi qu'à l'obligation de citer leurs sources lors de leurs recherches documentaires. Tout au long du collège, beaucoup vivent cela comme une contrainte désagréable, voire inutile.
Des situations à débattre plus ou moins controversées mettent en évidence que chaque personne n'a pas la même conception à priori de la propriété intellectuelle, et que par conséquent il est nécessaire de se fixer une règle commune pour éviter les conflits, les incompréhensions, les sentiments de spoliation. La loi est donc là pour définir et protéger cette propriété intellectuelle.
La forme du débat contradictoire pousse chacun à s'engager personnellement sur la question, à construire son opinion de façon critique, en complément de la prescription de l'enseignant de respecter la loi du droit d'auteur. La controverse et la tournure des débats permettent d'aborder le fait que dans une démocratie, si les citoyens sont tenus d'obéir aux lois, ils peuvent néanmoins agir pour les faire évoluer, s'ils estiment qu'elles ne sont pas justes ou mal adaptées à la réalité d'aujourd'hui.

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La séquence a été réalisée dans le cadre de la semaine de la presse, en collaboration avec la professeure d'histoire-géographie et EMC. Nous avons partagé la classe, un groupe abordant les fake-news en EMC, l'autre, la téléréalité, en EMI, au CDI, puis les groupe ont été intervertis.

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Ressources pédagogiques Education à la sexualité

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Ressources pédagogiques Education à la sexualité

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pour mieux percevoir les enjeux thématiques en éducation à la sexualité ou trouver des ressources pour construire un projet d'action, des fiches thématiques, apportant des éléments de repères et de réflexion, des fiches pédagogiques, ainsi que des guides d'accompagnement sont à disposition des acteurs éducatifs qui réalisent des séances d'éducation à la sexualité.

Se former

Formation initiale

L'éducation à la sexualité est abordée dès la formation initiale, dans le cadre de modules consacrés à l'éducation à la santé, un des objets transversaux mentionnés dans les textes réglementaires portant cadrage de la formation. Elle peut aussi être mise en lien dans son entrée citoyenneté avec les modules relatifs aux relations entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, la mobilisation contre les stéréotypes, notamment sexistes, et les discriminations.

Consulter le réseau des INSPÉ.

Formation continue

Les académies, dans le cadre de leur plan académique de formation (PAF), proposent des formations sur l'éducation à la sexualité. Elles s'adressent au personnel pédagogique du premier et second degré, au personnel éducatif et au personnel administratif, technique, social et de santé. Ces formations peuvent être de plusieurs niveaux, de la sensibilisation à ces thématiques jusqu'à la formation d'intervenants et de formateurs.

Ces formations peuvent également être ouvertes à des partenaires extérieurs amenés à intervenir ensuite en établissement.

Ces formations qui sont à l'initiative de chaque académie peuvent s'organiser en :

Thème 1 : La sexualité humaine

" Sexotuto " de Lumni

Sans tabou et avec humour, la nouvelle web série d'éducation à la sexualité " Sexotuto " lancée en 2021 aborde les questions que peuvent se poser les adolescents sur la sexualité et les relations amoureuses. De nombreux thèmes sont abordés : le consentement, les règles, la puberté les films pornos, la virginité, être amoureux, les violences sexuelles, l'inceste, etc.

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Je souhaite me former et obtenir des ressources pour préparer des séances sur l'éducation à la sexualité

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Jeu de rôle sur le conseil municipal - 6e

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Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.

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Les méthodes de débat participatives - sujet : environnement

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Les méthodes de débat participatives - sujet : environnement

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Lots of ideas for "Learning how to disagree" (French and English)

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Lots of ideas for "Learning how to disagree" (French and English)

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Using In-Class Debates to Teach Gender Issues in Psychology
Rachel Sutz (profsutz@yahoo.com)
Florida State University

(Published in E-xcellence in Teaching, August 2004, Vol. 6, through PsychTeacher, a moderated discussion list for teachers of psychology

owned by the Society for the Teaching of Psychology and hosted by
Kennesaw State University, Kennesaw GA.)

In today's society, gender roles are in a state of transition. Gone are
the days when male and female "spheres" were separate and clearly
defined. The current philosophy in our society encourages young males and
females to set their aspirations high and to "shoot for the stars." Young
people growing up in the present era have seen females in powerful social
roles and positions that previous generations had not (e.g., National
Security Advisor, U.S. Attorney General, Supreme Court Justice). The
expression "you can have it all" describes the seemingly endless
opportunities available to today's generation.

However, a closer look at modern society from the social science
perspective yields a different outlook. When students enroll in a college
course such as Psychology of Women or Sociology of Sex and Gender, they
have an opportunity to learn how social forces act upon their lives on a
daily basis. Students face challenges to their own personal beliefs and
often question their socialization. They learn that achieving their
highest aspirations and "having it all" may not be as easy as it sounds.
Students learn that, in reality, there continue to be gender inequities
and other subtle forms of discrimination in our society and in other
societies around the world.

One of the challenges faced by college instructors who teach about gender
is dealing with different student attitudes. Despite great social change
in male and female roles, many young people cling to traditional attitudes
and role expectations, while others have adopted a more liberal outlook.
It is this diversity in perspective that sets the stage for a lively
exchange of ideas in the classroom.

Instructors should approach a course on gender by acknowledging that we
live in an extremely complex world, and gender roles are now defined in
numerous ways. Such a course should not be used as a personal soapbox,
because students may feel alienated and become less receptive to the
course material if it is continuously presented only from the instructor's
perspective. For this reason and others, the use of the In-Class Debate
in courses on gender is an effective teaching tool that allows exploration
of both sides of relatively controversial issues (Elliot, 1993).

This essay presents two formats for using the In-Class Debate as a
strategy to foster critical thinking in courses on gender. Both
strategies require students to research and defend a stance they may or
may not support.

Debate Method #1

To initiate preparations for the debate, students are randomly assigned to
a 3- or 4-person debate team. Each team member then prepares to defend
either a "pro" or "con" view on a specific debate question that is chosen
by the instructor. Students must develop arguments that support the view
they are assigned, whether or not they actually support that view. The
assignment is announced at least a week in advance, so that students have
ample time to research the topic and prepare a set of notes they can use
during the debate. Any reference materials used while preparing must be
attached to the back of the notes, which students submit to the instructor
for grading after the debate.

On the day of the debate, the two teams sit facing each other in front of
the class. The debate begins with each team member making an opening
statement of no longer than 2 minutes, during which initial arguments for
the pro and con sides are presented.

All other students become the "audience" and can actively participate by
asking questions and making comments. These students are held accountable
for the material because questions about the debate topic are always
included on the next test.

After opening statements, team members can ask questions of the other team
and make arguments for their side. They can also use their notes to
refute arguments made by the opposing side. Team members are encouraged
to present information based on research rather than simply expressing
personal opinions. Grades are assigned based on the quality of the
prepared notes and how effectively each team member used this
information. At the conclusion of the debate, team members are given an
opportunity to communicate to the class which side of the debate topic
they actually support and to express their real feelings.
This "debriefing" is an important last step, serving a "cathartic"
function for team members and permitting others to state their views more
openly.

Choosing the debate topics is usually not a difficult task for the
instructor. Newspapers and magazines are good sources, and many
contemporary issues easily lend themselves to a debate format. Certain
topics generate greater interest than others, and these can be tested over
time. The following debate questions have been used successfully by the
authors in college courses on gender:

1. Is feminism obsolete?
2. Should men still do such things as open doors for women, stand until a
woman is seated, and walk on the outside of the sidewalk?
3. Should women and girls (of any age) be encouraged to participate in
beauty pageants?
4. Should research on male pregnancy be encouraged and financially
supported by federal funds?
5. Should American females own and use guns to protect themselves from
violence?
6. Should women retain their birth names upon marriage?
7. Should use of the RU-486 abortion pill be encouraged for females in
the U.S.?
8. Are women in the U.S. given higher status and better treatment than
women in other countries around the world?
9. Does outlawing the practice of female circumcision (FGM) in our
country contradict our current emphasis on multiculturalism?
10. Do increasing opportunities for women in the military weaken our
armed forces?
11. Do First Amendment rights protect songs, movies, art, and literature
that encourage violence against women?
12. Should society encourage acceptance of homosexuality and legalize gay
marriage?
13. Can a feminist justify sending a child or adolescent to a school that
is sex segregated (i.e., all male or all female)?
14. Should Women's Studies courses like Psychology of Women be included
in the college curriculum?

Debate Method #2

Using this method, the instructor first divides the class into groups of 4
to 6 students. Each group is assigned a chapter from the textbook and
must choose three possible debate topics related to the subject matter.
For each topic, the group also lists three possible argument points and
then states whether each point would be a pro or con of the topic of
interest. The instructor uses this part of the assignment to determine
the debate topics, argument points, and which groups will represent the
pro and con sides.

Next, each student prepares an annotated bibliography including summaries
of at least five scholarly journal articles related to the assigned debate
topic. This part of the assignment holds each student accountable for
doing research to prepare for the debate.

The debates are conducted in classic Lincoln-Douglas style with opening
statements, argument points, rebuttals, and closing arguments. Each
student is responsible for one part of the debate. After closing
arguments, the floor is opened to the entire class. Up to this point,
students in the audience have been taking notes that they will later turn
in for course credit. Once the forum is opened for discussion, the entire
class can ask questions and make observations.

The final part of the debate requires each group member to write a post-
debate analysis covering the following:

1. Discussion of the topic in general and how thinking may have changed
or developed during the assignment.
2. Discussion of the group process.
3. Discussion on one other debate topic (e.g., What was learned? Did
anything surprise you during your research of the topic?).
4. Handwritten debate notes.

Adapting the Debate Method for Classroom Needs

The two methods described here can be modified to suit the individual
needs of the specific class and instructor. For example, Richard Light of
Harvard University described a simple debate format he utilizes with
smaller classes, in which the entire class is divided into two teams
(Light, 2001). He assigns a reading for the next class, and students must
be prepared to defend one of two views on a "carefully defined
controversy" (p. 49). This activity is then followed by a homework
assignment in which students are asked to write a paper supporting the
view they did not defend in class.

Course Evaluation

Instructors may wish to make use of an additional course requirement:
completion of an anonymous course evaluation at the end of the semester.
With an anonymous evaluation, students often feel more free to discuss
their likes and dislikes about the course. In the Psychology of Women
course taught by one of the authors, this evaluation assignment is
required, and students receive points for completing it. On the due date,
a student in the class collects typewritten evaluations from the other
students. He or she then checks off the students' names on a class
roster, so that points can be awarded to those who completed the
evaluation.

These course evaluations are a rich source of information for instructors,
and students appreciate the opportunity to express themselves in this
way. The benefits to students enrolled in courses on gender become clear
to the instructor through this type of evaluation. Students often say
that discussing gender issues had a great impact on their lives and
personal decisions. Many students mention the value of the In-Class
Debate and how it assisted them in learning about both sides of important
social issues. They comment that the course provided them with greater
social awareness, and that it helped them become more assertive in their
own social relationships. As Macalister (1999) pointed out, students
enrolled in courses on gender often find and express their own "voices."

College courses on gender provide especially fertile ground for the
exploration of timely and controversial topics. The use of the In-Class
Debate provides a format in which such topics can be explored utilizing
research findings and sound intellectual arguments. Students learn the
value of a global, interdisciplinary approach to gender, and they learn
how information from different academic disciplines can enhance their
understanding of course material. Moreover, students are truly challenged
when they must develop research-based, intellectual arguments for a view
they do not personally support. They are exposed to competing viewpoints
on controversial issues and can then make their own decisions about which
view makes the most sense to them. Regardless of the specific format, the
In-Class Debate as a pedagogical method encourages critical thinking and
intellectual development in both students and instructors.

Elliot, L. (1993) Using debates to teach the Psychology of Women. Teaching
of Psychology, 20, 35-38.

Light, R. L. (2001). Making the most of college: Students speak their
minds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Macalister, H. E. (1999). Women's studies classes and their influence on
student development. Adolescence, 34, 283-292.

Jeanne L. O'Kon is the Program Chair of Behavioral Sciences at Tallahassee
Community College, and an Adjunct Professor in the Psychology Department
at Florida State University. She earned a B.S. degree in Psychology in
1973, a M.S. degree in Psychology in 1975, and a Ph.D. degree in
Educational Psychology, all at Florida State University. She regularly
teaches Psychology of Women, General Psychology, and History and Systems
of Psychology. She also instructs courses in Classroom Discipline and
Tests and Measurements for students majoring in Teacher Education. She
has served as a member of the Florida Commission on the Status of Women,
and was selected in 2003 as a "Woman of Distinction" by the Girl Scout
Council of the Apalachee Bend.

Rachel Sutz received her B.A. from the University of Florida in 1994 and
her M.S. and Ph.D. from Florida State University in 1997 and 2004,
respectively. Since earning her Master's degree in Curriculum and
Instruction, Rachel has held adjunct appointments at Florida A & M
University, Florida State University, Keiser College, and Tallahassee
Community College. She has taught numerous courses including:
Introduction to Education, Schooling in American Society, Teaching Diverse
Populations, Gender and Popular Culture, Social Gerontology, Global
Women's Issues, Sociology of Sex and Gender, Family Problems and Social
Change, Gender and Work, Social Problems, Introduction to Sociology,
Introduction to Composition, Argument and Persuasion, Literary Magazine
Production, and Creative Writing. This year she will add two new courses
to her teaching vitae: The Modern Woman Warrior and Social Psychology.

# data[].attributes.attachment_link.title
Using debates to teach gender issues (Class Assignments: Social Psychology - CROW)

# data[].attributes.attachment_link.description
Using In-Class Debates to Teach Gender Issues in Psychology Rachel Sutz (profsutz@yahoo.com) Florida State University (Published in E-xcellence in Teaching, August 2004, Vol. 6, through PsychTeacher, a moderated discussion list for teachers of psychology owned by the Society for the Teaching of Psychology and hosted by Kennesaw State University, Kennesaw GA.)

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A Short History of Spoken Word Poetry | Spoken Word Archive

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Présentation

Cette activité trouve sa place à la fin du chapitre de 4ème (cycle 4) "Conquêtes et sociétés coloniales". On peut y consacrer 1H ou moins en fonction des attentes de l'enseignant (simple aperçu ou débat plus en profondeur).

Éléments du programme d'EMC

 "La sensibilité" : "Exprimer des sentiments moraux à partir de questionnements ou de supports variés et les confronter avec ceux des autres" (participer au débat, à la discussion).

 "Le droit et la règle" : "Définir les principaux éléments des grandes déclarations des Droits de l'homme." (rappel des valeurs de tolérance et de respect de l'autre, quelle que soit sa couleur, sa religion...).

 "Le jugement" : "Expliquer les différentes dimensions de l'égalité." (rappel que l'égalité est une valeur républicaine et que la lutte contre les discriminations est un combat de longue haleine).

 "L'engagement" : "Expliquer le sens et l'importance de l'engagement individuel ou collectif des citoyens dans une démocratie." (chaque citoyen et futur citoyen a son rôle à jouer, au quotidien dans la lutte contre le racisme. Une production des élèves sur le sujet peut être envisagé : affiches, textes, action dans le collège ou en dehors...)

Compétences histoire-géographie

 "Raisonner et justifier une démarche" : les élèves expriment leur opinion, se posent des questions, posent des questions... sur le racisme et son évolution.

 "Analyser et comprendre un document" : les élèves extraient des éléments des dossiers documentaires fournis pour alimenter la discussion et appuyer leur opinion.

Déroulement de l'activité

Étape 1 : le professeur invite les élèves à expliquer ce qu'est le racisme

Ces échanges permettent de lancer la discussion, de rappeler la base (définition du racisme), d'évoquer quelques exemples concrets de racisme etc...
Les éléments intéressants peuvent être notés au tableau. Puis les élèves collent la petite fiche permettant de fixer l'activité dans le cahier.

Étape 2 : le professeur donne à lire les dossiers documentaires à ses élèves

La classe est divisée en deux groupes : un groupe étudie le dossier sur le "racisme d'hier" et l'autre consulte celui sur le "racisme d'aujourd'hui".
Les élèves sont invités à noter sur leur cahier les manières dont le racisme se manifeste (discriminations, violences, racisme "scientifique", publicités douteuses...).
Remarque : le dossier "racisme d'aujourd'hui" évoque le cas du Front National. Les professeurs désireux de donner d'autres exemples de dérapages politiques trouveront sans peine des citations de Claude Guéant, Georges Frêche...
Voici les dossiers :

Étape 3 : le professeur organise un débat / une discussion sur le racisme et son évolution

Les élèves de chaque groupe donnent les formes de racisme trouvées dans les dossiers. Ces éléments sont notés au tableau puis un débat peut s'engager ("le racisme a-t-il évolué ?").
Cette discussion permet de montrer les différentes formes de racisme et la manière dont le racisme a évolué en plus de cent ans avec des permanences (racisme ordinaire "humoristique") et des évolutions (du racisme à la xénophobie...).
Voici un fichier avec quelques pistes :

A la suite de ces échanges, une discussion sur la manière dont on peut aujourd'hui lutter contre le racisme peut être lancée. Une production des élèves peut aussi être envisagée : affiches, textes, actions...

Notes

 On peut ici faire un rappel de l'étude des traites négrières (Africains considérés comme des marchandises...) et de l'étude de l'émigration européenne au XIXème siècle (les Européens débarqués aux États-Unis ont aussi été victimes de xénophobie).

 Cette activité permet de préparer l'étude de la dimension raciste de l'Allemagne nazie en 3ème. En effet, Hitler et ses théories raciales ne sont apparus ex nihilo.
Ils sont le produit d'une époque où l'antisémitisme et la racisme étaient très répandus. Hitler a fait la synthèse malsaine des théories du racisme scientifique nées au XIXème siècle.
Cela permet de donner à nos élèves une profondeur historique sur l'Allemagne nazie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Racisme d'hier et racisme d'aujourd'hui - Débat (chapitre sur les "sociétés coloniales")

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette activité trouve sa place à la fin du chapitre de 4ème (cycle 4) "Conquêtes et sociétés coloniales". On peut y consacrer 1H ou moins en fonction des attentes de l'enseignant (simple aperçu ou débat plus en profondeur).

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Le sport au féminin : quelle médiatisation ?

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Les femmes aussi pratiquent le sport et certaines, du fait de leurs performances, en font leur métier. cependant, les représentations que nous renvoient la société et les médias ne valorisent pas toujours leurs résultats, au même titre que leurs homologues masculins.

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ET : https://www.clemi.fr/fr/ressources/nos-ressources-pedagogiques/ressources-pedagogiques/decoder-la-representation-des-filles-et-des-garcons-dans-les-medias.html

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You can narrow down what you're looking for using the Activity Finder. Select a particular type, knowledge, trust, time, or subject (or combine a few options to get really specific). If we have what you're looking for, it'll appear below. If there's something missing you'd like us to add, or you'd like to submit an activity, please reach out.

Heads up! We suggest a bigger screen for browsing activities ( ). You'll be able to see the Activity Finder while scrolling, and download directly from this page.

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Activities for LGBTQ+, Sexuality, Gender, & Facilitation " The Safe Zone Project

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The Safe Zone Project collection of activities for teaching and facilitating discussions on LGBTQ+ identities, allyship, gender & sexuality, and training trainers.

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You can narrow down what you're looking for using the Activity Finder. Select a particular type, knowledge, trust, time, or subject (or combine a few options to get really specific). If we have what you're looking for, it'll appear below. If there's something missing you'd like us to add, or you'd like to submit an activity, please reach out.

Heads up! We suggest a bigger screen for browsing activities ( ). You'll be able to see the Activity Finder while scrolling, and download directly from this page.

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Activities for LGBTQ+, Sexuality, Gender, & Facilitation " The Safe Zone Project

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The Safe Zone Project collection of activities for teaching and facilitating discussions on LGBTQ+ identities, allyship, gender & sexuality, and training trainers.

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Faire fausses pubs site Français et anglais

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Faire fausses pubs site Français et anglais

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An Ad of My Own

Objective :

Define the term marketing;

Identify an ad's objectives;

Know which practices are governed by the Consumer Protection Act.

Description :

Students are made aware of how advertising affects us and exercise critical thinking in analyzing the content of advertisements, or ads, and advertising strategies. They go on to develop their own ad campaign.

Equipment :

Introduction :

With this activity, the teacher chooses the steps he or she finds most relevant based on the concepts addressed earlier in class and the available time. For example, the teacher may choose steps 1, 2 and 3 or steps 1, 2 and 4.

The teacher questions students to initiate a discussion in which students express how they view themselves and some of their habits where advertising is concerned. These questions are intended to elicit an answer that is as spontaneous and frank as possible. The teacher uses the method of his or her choice to maintain anonymity: by distributing a written questionnaire, by asking students to lower their head and answer with a show of hands, or by using a free online survey platform like Poll Everywhere if the group has access to computers, tablets, or cell phones in the classroom.

Student questionnaire (the teacher selects the questions he or she finds most relevant)
Lift your hand if...

You find yourself beautiful or good-looking just the way you are.

As a rule, you're proud of yourself.

You would like to be better looking or more beautiful than you are.

You think other people judge you based on your appearance.

Being more popular would make you happy.

You find that wearing a certain brand name makes you look better in the eyes of others.

You've ever purchased a product because it was in style.

You've ever purchased a product to make you feel better about yourself.

You've ever influenced a friend to buy something.

A parent has ever prevented you from making a purchase.

You ever bought something right after seeing an ad for it.

You ever felt embarrassed because you did not own something.

You would like to look more like some girls or boys you see in advertising.

You have a favourite brand.

You've ever judged someone based on their appearance or clothing.

For each of these questions, the teacher may take the time to count up the number of positive responses or indicate on the board whether most students answered "Yes." Based on this information, the teacher leads a class discussion that prompts students to reflect on how they see themselves and on the power of advertising on that self-image. The purpose is to make them realize that advertising is purposely designed to play on how they see themselves and others. To achieve this, the following concepts should be raised:

Concepts to be defined with students:

Self-esteem: "Self-esteem is the way a person feels about themselves and how much they value or appreciate their own worth. Someone with a healthy self-esteem can feel good about themselves and take pride in what they do, their skills, and their accomplishments. Self-esteem is the result of comparing who you want to be and who you are."[1]

Body image: "Body image is how a person thinks of their appearance. It involves that individual's cognitive, emotional, conscious, or unconscious perception of his or her body. Body image differs from one person to the next, depending on personality and socio-cultural environment."[2] A negative self-image may stem from being subjected to repeated criticism, resulting in damage to his or her own point of view.

Advertising: An activity designed to broaden awareness of a brand, change consumer behaviour, inform the public, convince consumers to purchase a product or use a given service, and so on; a series of methods and techniques used for this purpose (commonly referred to as an ad); advertising agency.

Marketing: "The action or business of promoting or selling products and services, including market research and advertising."[3]

Stereotypes (sexual stereotyping): "Stereotypes are mental clichés that are stable, constant, and unlikely to change. According to Leyens, Yzerbyt, and Schadron (1996), stereotypes are shared believes about personal characteristics, generally personality traits, but also often the behaviours of a group of people. They facilitate communication because they are conventional, schematic, simplistic, generalized, and enduring. They are shorthand for a long, discursive, or demonstrative explanation. Stereotypes are used mechanically so we can ascribe order and meaning to reality. They are also a way for a group to maintain cohesiveness and a sense of safety."[4]

Difference between a need and a want (reminder): Basic needs are those that absolutely must be met in order for you to survive. Needs are also universal in nature: everyone has the same needs. They stem from a lack or will cause one if not satisfied. A want arises from a choice or a desire rather than from necessity. Satisfying a want is not essential, but it does make life more pleasant. Our personal tastes and priorities, culture, and fashion shape our purchasing decisions. That cannot be said of needs.

Advertising strategies: Ways to reach an audience, cajoling consumers to create a need or to make them dependent on a product, to make them believe they need it, and encourage them to buy it.

Instructions :

At this point, the students learn about certain widespread advertising strategies. Using the Advertising Strategies Student Worksheet, they associate each strategy with the correct definition.

Next, students share their answers, and the teacher validates these using the Answer Key. Together, they give examples of ads they are familiar with to illustrate each of these strategies. These ads can also be presented on screen, on YouTube for example, if the class has the necessary equipment. The teacher may also have prepared examples to illustrate some of the strategies addressed.

During correction, the teacher explains the distinction between commercial and public service advertising: public service or educational advertising aims to change attitudes or behaviour to the benefit of the ad's audience or to the benefit of society. The teacher asks the students to give known examples of this type of advertising.

He or she also takes advantage of this opportunity to tell them about certain laws that govern advertising. In fact, "in addition to being governed by the provincial Consumer Protection Act, advertising is subject to the federal Competition Act, which falls under the responsibility of the Competition Bureau. The Canadian Code of Advertising Standards also sets acceptability criteria to ensure the integrity and viability of advertising in Canada."[5]

Excerpts of certain legislation on advertising:

"A commercial that contains false or misleading information or that does not present the whole truth is illegal."[6]

"The Consumer Protection Act prohibits commercial advertising that targets children under the age of thirteen. The Office de la protection du consommateur (OPC) oversees compliance with this legislation."[7]

A merchant advertising a sale item must have enough in stock to meet demand. "If quantity is limited, the merchant must disclose the exact quantity he has in stock in the advertisements. Notes such as 'limited quantity' or 'while supplies last' are not precise enough."[8]

Research on advertising

At this stage, the idea is to create an ad bank that will be used for analysis and discussion. As homework, students must find a certain number of ads from a range of media (magazines, flyers, Internet, television, etc.) selling a range of products (shampoo, perfume, cosmetics, watches, food, alcohol, energy drinks, cars, etc.). These can also be public service ads.

In class, each student chooses an ad from his or her bank and studies it using the following analysis table.
Ad Analysis

The teacher then reviews some of the students'

analyses, highlighting the elements that make for effective advertising-i.e.,

an ad that achieves its objective-or less effective advertising, using this

opportunity to review certain common advertising strategies.

Next, for the fun of it, the group can vote

for some of the ads brought to class based on categories. For example, students

can vote for the most sexist ad, the most convincing ad, the most shocking ad,

or the most ineffective ad.

Conclusion :

Creating an ad campaign

In light of what they have learned, the students are now asked to imagine that they work for an advertising agency. Together, the class starts by figuring out the steps to designing an ad campaign:

1. Analyze the client's needs

2. Plan and develop the strategy

3. Design the advertising material

4. Roll out the campaign

5. Assess the results

Next, in teams of four, the students must design an ad campaign to sell a product or service of their choice. They must:

find a name and a visual (if necessary) for the product or service

come up with a slogan (if desired)

target a market

determine how to strategically place their ad or product (specific magazine, website, television, television show, or type of film in which the product would appear)

identify which advertising strategies they would use

create their advertising material

be able to justify their advertising choices

The teacher may choose to require that some teams work on a public service ad campaign.

Once the ad campaigns are completed, the teams present them to the class. At the end of each presentation, team members may ask the other students which of them would buy the product or service in order to determine the effectiveness of their campaign.

Reinvestment activity

Students can create a short survey asking family and friends about their habits when it comes to advertising, then discuss the results with the rest of the class.

The group can also work to design a public service ad campaign to raise student awareness at the school about a topic that affects them.

Additional resources

www.adstandards.com/: Advertising Standards Canada (ASC) is committed to ensuring the integrity and viability of advertising in Canada through industry self-regulation.

www.prixducoeurdelapub.com/fr [in French only]: Coordinated by ACEF Rive-Sud de Québec, this contest is designed to help young people think critically about advertising and responsible consumer behaviour. It is a free French-language educational activity that involves choosing the best and worst among a series of proposed ads.

kidshelpphone.ca/search: The self-esteem section of the website for Kids Help Phone, whose mission is to improve the well-being of young Canadians by providing them with professional, anonymous, and confidential consultation, information, and orientation services in English and French through communication technologies.

www.scf.gouv.qc.ca/index.php?id=363 [in French only]: The Secrétariat à la condition féminine developed this charter to promote a healthy, diverse body image in Québec (Charte québécoise pour une image corporelle saine et diversifiée).

__________________________

[1] Kids Help Phone, Self-Esteem [online]. kidshelpphone.ca/search [site consulted November 3, 2014].

[2] [Translation of French-only content:] Québec en forme, Pour que les jeunes aient une perception positive de leur corps, [online]. www.quebecenforme.org/media/114843/image_corporelle.pdf [site consulted January 19, 2015].

[3] The Canadian Oxford Dictionary. Second edition. Katherine Barber, Ed. Don Mills, Ontario: Oxford University Press.

[4] [Translation of French-only content:] COMgom, Les stéréotypes et les préjugés dans la publicité, [online]. com-gom.com/2013/12/09/les-stereotypes-et-les-prejuges-dans-la-publicite [site consulted November 3, 2014].

[5] [Translation of French-only content:] Office de la protection du consommateur, Pratiques publicitaires interdites, [online]. www.opc.gouv.qc.ca/consommateur/sujet/publicite-illegale/interdiction/pratiques/ [site consulted April 1, 2016].

[6] [Translation of French-only content:] Office de la protection du consommateur, Pratiques publicitaires interdites, [online]. www.opc.gouv.qc.ca/consommateur/sujet/publicite-illegale/interdiction/pratiques/ [site consulted April 13, 2016].

[7] Office de la protection du consommateur. Advertising directed at children, [online]. www.opc.gouv.qc.ca/en/consumer/topic/illegal-practice/enfants/ [site consulted November 3, 2014].

[8] Office de la protection du consommateur. Out-of stock-items, [online]. www.opc.gouv.qc.ca/en/consumer/what-every-consumer-should-know/rupture-stock/ [site consulted November 3, 2014].

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Define the term marketing; Identify an ad's objectives; Know which practices are governed by the Consumer Protection Act. Students are made aware of how advertising affects us and exercise critical thinking in analyzing the content of advertisements, or ads, and advertising strategies. They go on to develop their own ad campaign.

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Games for Change curates digital and non-digital games that engage contemporary social issues in a meaningful way. The list below contains over 150 games from the Games for Change Community including past G4C Awards nominees and winners. Some games are free to play and others have fees that can be paid on external sites.

Featured Games

Browse Games

# data[].attributes.attachment_link.description
Since 2004, Games for Change has offered programs and events for people of all ages and backgrounds to explore, learn, and create at the intersection of games and social impact.

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Games for Change curates digital and non-digital games that engage contemporary social issues in a meaningful way. The list below contains over 150 games from the Games for Change Community including past G4C Awards nominees and winners. Some games are free to play and others have fees that can be paid on external sites.

Featured Games

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Since 2004, Games for Change has offered programs and events for people of all ages and backgrounds to explore, learn, and create at the intersection of games and social impact.

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Politicraft : promoting civic engagement

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Politicraft : promoting civic engagement

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Getting Started

From instruction videos to pre- and post-play curriculum, our Getting Started page has everything you need to learn and play PolitiCraft!

Game Materials

Our FREE resources include downloadable instructions, the new Public Figure Status Cards, classroom curriculum and more!

FAQ

A list of common questions that come up when playing PolitiCraft. Whether its about the game or gameplay, we put them all together for you here!

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From instruction videos to pre- and post-play curriculum, our Getting Started page has everything you need to learn and play PolitiCraft! Our FREE resources include downloadable instructions, the new Public Figure Status Cards, classroom curriculum and more! A list of common questions that come up when playing PolitiCraft.

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La transmission des valeurs de la République est au cœur de l'éducation aujourd'hui. Cette exposition s'appuie sur des sources iconographiques et textuelles pour retracer l'histoire des valeurs et principes fondateurs de la République afin de comprendre comment ils s'incarnent aujourd'hui. Cette exposition est conçue comme un outil pédagogique modulable à destination des enseignants. S'adaptant aux besoins et aux espaces, l'exposition peut se dérouler de manière non linéaire, chaque panneau développant une thématique spécifique pouvant être abordée de manière isolée ou non.

L'exposition L'école et les valeurs de la République 2021 est une refonte d'une exposition réalisée en 2016. S'appuyant sur les riches ressources du Musée national de l'Éducation, elle traite en 12 panneaux du droit à l'instruction, de la diversité des parcours, du rôle des enseignants et des parents dans l'éducation, des symboles de la République, dont les trois éléments de la devise Républicaine - Liberté, Égalité, Fraternité -, du principe de laïcité, de l'enseignement du fait religieux, de l'élève comme citoyen et du refus des discriminations.

Télécharger ici les 12 panneaux X-banner [80x200] (PDF - 4 Mo)

La version bâche (souple à accrocher) sera disponible à la location d'ici juin 2022.

Le parcours de l'exposition, construit à partir de documents datant de la seconde moitié du XIXe siècle à nos jours, comporte plusieurs entrées thématiques dont le propos sera décliné dans ces dix panneaux mobiles.

Enseigner, c'est toujours donner à une génération ce dont on pense qu'elle a besoin pour prendre le relais de celles qui l'ont précédée. Être élève, c'est toujours entrer dans des apprentissages qui se font seulement dans des lieux dédiés et selon des règles bien particulières. Ces façons de donner et de recevoir suscitent, de part et d'autre, des métiers compris comme des savoir-faire nécessaires au bon accomplissement de cette double tâche.

En complément des documents présentés là, il est possible de consulter l'application permettant d'effectuer une visite virtuelle de l'exposition. Voir également les vidéos d'accompagnement de l'exposition consultables en ligne via cette application.

Télécharger ici les10 panneaux X-banner [80x200] (PDF - 4,9 Mo)

Télécharger le PDF avec filigrane (test)

Disciplines concernées : Histoire, Enseignement moral et civique, Français, SVT, vie scolaire, éducation aux médias et à l'information

Niveau : Collège, Lycée, Enseignement supérieur /formation Inspé.

Regards sur la nature en ville

Sur un thème d'actualité, cette exposition itinérante propose, à partir de photographies, d'images, de schémas, de porter un regard sur la nature en ville, d'interroger notre rapport à celle-ci, de mieux la connaître. Les 11 panneaux abordent différents aspects : des définitions, la place de cette nature au fil des décennies (hygiénisme, loisirs, bien-être, écologie urbaine), les services qu'elle apporte, les animaux et les plantes sauvages vivant dans les villes, les principaux concepts et notions afin de les clarifier. Pour terminer, elle invite le public à proposer ses attentes pour la ville du futur.

Des ressources complémentaires sur le site du musée accompagnent cette exposition.

Discipline : Sciences, éducation à l'environnement, SVT

Niveau : Cycle 3, collège, lycée, enseignement supérieur

Conception : Béatrice Allais

Télécharger ici les 11 panneaux X-banner .

Télécharger ici la bibliographie et la sitographie de l'exposition.

Depuis 2017, l e Musée national de l'Éducation a entamé une réflexion sur la relation entre éducation et questionnements LGBTI+ , en partenariat avec le Centre LGBTI Normandie , le Refuge et l'association Laisse Bien Ta Gaiété. Cette exposition itinérante, conçue avec les partenaires associatifs et soutenue par la DILCRAH, vise à une meilleure connaissance de l'histoire des LGBTI+ du XIX ème siècle à nos jours. Elle sert de support de médiation et de formation dans le cadre de la lutte contre les discriminations LGBTIphobes.

8 panneaux abordent les thèmes suivants : définitions des termes principaux autour des questions de normes, d'identité de genre et d'homosexualité, homosexualité et société : des normes héritées de l'éducation religieuse, littérature et invisibilisation, discrimination et médicalisation, éducation à la procréation ou éducations aux sexualités, aborder les questions LGBTI+ en famille par la littérature jeunesse, lutter contre les LGBTIphobies aujourd'hui et demain.

Cette version numérique augmentée par des liens (vidéos, ressources complémentaires) est complétéepar des versions imprimées (8 bâches souples au format 80 x 180 cm avec oeillets) et des ressources pédagogiques d'accompagnement ( Français et QR Codes / Histoire, EMI, EMC). Des formations par le Centre LGBTI Normandie (Eliot Sévricourt eliot@centrelgbt-normandie.fr) et des médiations réalisées par le musée (munae@reseau-canope.fr) sont proposées.

Exposition numérique à télécharger ici [PDF - 10 Mo]et le teaser de l'exposition par panneaux à découvrir

Disciplines concernées : Histoire, Enseignement moral et civique, Français, SVT, infirmerie scolaire, vie scolaire, éducation aux médias et à l'information (documentation)

Niveau : Collège, Lycée, Enseignement post-Baccalauréat/formation Inspé.

Présentée d'avril 2017 à avril 2018 au Munaé à Rouen, l'exposition " L'école en Algérie, l'Algérie à l'école, de 1830 à nos jours ", prend aujourd'hui la forme de 17 panneaux, qui permettent de découvrir par l'exemple de l'école, l'impact de la colonisation sur un territoire et une société, ainsi que la mise en place d'un système d'enseignement discriminatoire vis-à-vis de la jeunesse musulmane algérienne, en dépit des idéaux républicains. Prenant conscience tardivement de cette situation après 1945, la métropole coloniale va tenter de rattraper ce retard de scolarisation mais le fossé entre les communautés (européennes, musulmanes) est devenu trop grand en Algérie, qui entre en guerre de 1954 à 1962. Un éclairage sur l'école après cette date est également donné, dans un contexte de construction d'un État nouvellement indépendant.

17 panneaux souples à accrocher - Visualisez les panneaux en cliquant ici (PDF - 4,5 Mo)

Un dossier d'exploitation pédagogique est proposé avec cette exposition, qui peut être enrichie de témoignages audio-visuels disponibles en ligne via le webdocumentaire Canopé " L'Algérie et son école : les mémoires en question " : https://www.reseau-canope.fr/algerie

Un livret pédagogique à télécharger (PDF - 4,14 Mo)

Possibilité d'organisation d'une rencontre avec des témoins, anciens élèves ou professeurs dans l'Algérie coloniale et post indépendante autour de thèmes comme la société coloniale, la guerre d'Algérie ou la construction d'un État au lendemain de son indépendance.

L'école de la République est la résultante de plusieurs states de l'histoire d'engagements politiques collectifs et individuels. Elle incarne un des piliers essentiel de la démocratie. L'on comprend d'autant mieux alors, combien celle-ci doit affirmer et transmettre les valeurs de la République en son sein. A travers les multiples ressources du Musée national de l'Éducation, l'exposition présente par le biais de photographies de documents, les enjeux, les échecs et les succès autour de la transmission des valeurs fondatrices de notre société.

Exposition composée de 12 panneaux autoportés à visualiser en cliquant ici (PDF - 33,6 Mo)

Exposition réalisée par Delphine Campagnolle, Directrice du Musée national de l'Éducation-commissaire de l'exposition

Elle traite des débats se rapportant à la démocratisation de l'enseignement du XIXe siècle à nos jours. Deux dimensions sont développées en parallèle la démocratisation de l'école en fonction du milieu social des élèves et la prise en compte, notamment depuis une quarantaine d'années du sexe/genre des apprenants.

10 bâches souples à accrocher - Visualisez les panneaux en cliquant ici (PDF - 1,3 Mo)

Un livret pédagogique à télécharger (PDF - 2,1 Mo)

Exposition réalisée par Laurent Trémel, ingénieur de recherche - commissaire de l'exposition.

La guerre commence en Algérie le 1er novembre 1954 par des attentats dans l'Aurès où Germaine Tillion avait mené des recherches une quinzaine d'années auparavant. Envoyée en mission, elle constate, en ethnologue, un effondrement économique et social. En réponse, elle crée le Service des Centres sociaux pour aider les déshérités du monde rural et des bidonvilles à "entrer dans la modernité" en acquérant les connaissances et les savoir-faire indispensables.

Cette réalisation a été présentée au Munaé dans le cadre de l'exposition " L'école en Algérie, l'Algérie à l'école " (du 6 avril 2017 au 2 avril 2018). Elle est désormais proposée en exposition itinérante en commémoration du dixième anniversaire de la mort de Germaine TILLION.
Encadrée par la présentation du Munaé et par des citations de Germaine Tillion, cette exposition parcourt les objectifs, les différentes activités, les choix pédagogiques et la brève histoire (1955-1962) de ce service de l'Éducation nationale en Algérie.

Exposition composée de 9 panneaux à visualiser en cliquant ici (PDF - 3,06 Mo)

Des documents pédagogiques sont en cours de finalisation autour des thématiques suivantes :

Le contexte historique (guerre d'Algérie)

Le contexte économique et social

Les choix pédagogiques

Germaine Tillon

Exposition réalisée par Saadia Dahmani, médiateur de ressources et services culture et patrimoine, Munaé et Nelly Forget de l'Association Germaine Tillion.

L'exposition itinérante Robinson(s) d'hier et d'aujourd'hui correspond à l'exposition in situ "Robinson et Cie : de Daniel Defoe à Lost" ( Centre d'expositions du Munaé - du 27 novembre 2015 au 6 mars 2016). Sous la forme de 5 panneaux souples (au format 90 x 120 cm, 4 œillets) et d'une malle pédagogique, l'exposition itinérante propose 2 parcours distincts : l'un pour les enfants de maternelle-Ce (4-8 ans), l'autre pour les élèves de CM-5ème (9-13 ans).

Cette exposition permet de redécouvrir l'histoire de Robinson Crusoé et des robinsonnades, d'hier à aujourd'hui, grâce aux publications jeunesse principalement mais également à travers les riches iconographies à feuilleter en version numérique (vues sur verre, images d'Epinal, photos et diapos, films fixes, planches didactiques etc...), les produits dérivés comme les cassettes DVD, CD-Rom, des jeux et jouets et des travaux d'élèves.
Sont abordés le genre robinsonnade et ses invariants depuis le XVIII° siècle jusqu'aux séries télévisées et jeux de téléréalité du XXI° siècle, le mythe Robinson, les tempêtes et naufrages (ou crash), l'île et la nature, la vie quotidienne de Robinson, l'Autre et la rencontre de l'altérité.
La malle pédagogique contient des ressources pour les enseignants et les médiateurs culturels qui s'appuient sur une sélection d'ouvrages jeunesse sur les thèmes des robinsonnades : séances pédagogiques en lien avec les programmes, ateliers jeunes publics pour médiathèque ou lieux socio-culturels.

Exposition réalisée par Isabelle Arnoux, responsable du département Documentation-Communication

Ces 12 panneaux retracent une histoire de l'écriture et de ses outils , de sa création en Mésotopamie sur les tablettes d'argile à la tablette numérique.Parmi les objets phare présentés, issus des collections du musée : tablette de cire et stylet, calame, plume d'oie, plume métallique, l'ardoise et la craie, le braille, machine à écrire, ordinateur...

Télécharger les panneaux

Une exposition spécialement conçue pour les cycles 2 et 3 pour une approche de la vie quotidienne des enfants "d'autrefois".

L'exposition est composée de :

- 6 bâches de format horizontal ( 120 x 90 cm) - avec deux oeillets en haut - Télécharger les ici - (PDF - 11,1 Mo)

- 1 livret de l'élève pour appréhender l'exposition par des jeux d'observations et des questions réponses - Télécharger le livret ici (PDF -4,2 Mo)

- 1 mallette comprenant des objets usuels de l'écolier de la 1ere moitié du XXe siècle - Télécharger la liste des objets ici (PDF - 0,3 Mo). La mallette tient dans une boîte en plastique de 30 cm de haut x 56 de long x 39 cm de large. La mallette est fournie uniquement sur demande et ne peut être envoyée. Il faudra venir la chercher directement sur place ou envoyer un transporteur.

- Un dossier pédagogique pour les professeurs - Télécharger le dossier ici - (PDF - 1,9 Mo

Conçue en 2016 dans le cadre de l'Année du Sport puis de l'année de l'Olympisme de l'école à l'université, cette exposition s'adresse aux collèges et lycées pour une approche des éducations par le sport : à quoi sert le sport ? Quelles en sont les dimensions sociales et éducatives ? 8 thèmes (équiper, conquérir, moraliser, socialiser, distinguer, performer, médicaliser, endurcir), illustrés par des photographies des années 30 à nos jours et 2 vidéos permettent d'appréhender dans une perspective historique le rôle socialisant du sport et ses valeurs, dans le cadre scolaire et extra-scolaire en France.

L'exposition est composée de :

- 1 kakémono d'introduction (80 x 180 cm), avec 4 œillets ( téléchargez ici - PDF - 8,2 Mo)

- 8 bâches (105 x 160 cm) - avec barre de lest 2 œillets ( téléchargez ici - PDF - 10,4 Mo) et leurs cartels à imprimer (40 x 45 cm) ( téléchargez ci - PDF - 364 Ko)

- 2 vidéos documentaires, réunissant des témoignages d'acteurs des éducations par le sport et des situations d'enseignement de 1930 à nos jours ( téléchargez ici les cartels 40 x 45 cm à imprimer)

- des propositions d'activités pédagogiques ( téléchargez ici - PDF - 63 Ko) et un ouvrage de référence empruntable auprès des documentalistes du musée

Exposition réalisée par Michaël Attali, professeur des universités, directeur du Laboratoire VIPS², commissaire scientifique de l'exposition, Isabelle Arnoux et Kristell Gilbert, documentalistes au Munaé et co-commissaires.

Cette réalisation, composée de huit panneaux illustrés, développe une réflexion sur l'histoire de l'audiovisuel scolaire des années 1960 à nos jours. Comment concevait-on un dispositif " multimédia " en 1960 ? Avant le développement des ordinateurs, quelles étaient les bases de " l'enseignement programmé " ? Comment la radio-télévision scolaire a-t-elle fonctionné aux temps de l'ORTF ? Quel était le but du " plan informatique pour tous " ? Pourquoi a-t-on voulu, dans les années 1970, faire des élèves des jeunes téléspectateurs actifs ? Voilà quelques questions abordées là. L'exposition traite également de la place de la télévision et des programmes pour enfants à la maison, de la possibilité d'éduquer avec des jeux vidéo, pour conclure sur l'importance des TICE.

Télécharger les panneaux de l'exposition

Télécharger le l ivret d'accompagnement niveau Primaire et son corrigé

Télécharger le livret d'accompagnement niveau Collège et son corrigé

Exposition réalisée par Laurent Trémel, ingénieur de recherche - commissaire de l'exposition

Ce projet s'inscrit dans le cadre d'une réflexion sur la représentation des animaux dans le cadre éducatif. Le projet, lié à la présentation d'une exposition-dossier au musée du 1er avril 2016 au 17 juillet 2016, comporte une exposition itinérante de huit panneaux, traitant des "figures animalières" dans les manuels scolaires, pouvant être empruntée par des établissements scolaires et des structures à vocation socioculturelle.

Les thèmes abordés là rendent compte d'évolutions : prédominance de la représentation " utilitariste " et " moralisatrice " des animaux au début du 20e siècle (bonnes bêtes vs nuisibles), aujourd'hui remplacée par une approche intégrant une dimension écologique et la volonté de protéger l'environnement, réflexion sur l'esthétisme dans les manuels scolaires (remplacement des illustrations scolaires par des photographies),présentation de l'homme comme un animal trônant au sommet de l'évolution ayant entraîné des dérives racistes remises en cause après la seconde guerre mondiale, évolution du statut de la dissection en classe, etc.
Avec la participation du RéUniFEDD, de l'ESPE de l'Académie de Nantes, du Centre de Recherche en Education de Nantes.

Volet 1 : Vive la Patrie ! (1871-1914)

L'exposition montre comment l'éducation des enfants, à l'école et dans les familles, est marquée par l'intense patriotisme qui caractérise la société française après la défaite de 1870. Livres pour enfants, jouets, images et cahiers témoignent du traumatisme de la défaite et de la perte de l'Alsace-Lorraine. Faut-il pour autant imaginer une école vouée à la préparation de la revanche ? Ce n'est pas si simple. Le patriotisme de l'école ne fait que refléter, le plus souvent avec modération, celui de la société.

Télécharger les panneaux de l'exposition itinérante
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L'exposition montre comment les enfants participent à l'élan patriotique qui unit la nation durant la Grande Guerre. Même loin du front, les enfants subissent les effets du conflit : le premier en est l'absence, durable ou définitive, du père. En zone occupée, ils redoutent les brutalités réelles ou imaginaires des troupes allemandes. Mais les enfants ne sont pas uniquement des victimes passives du conflit. Ils se mobilisent symboliquement en jouant à la guerre. En classe, l'effervescence patriotique les pousse à s'impliquer dans les œuvres de guerre. En aidant les combattants, ils répondent à la conviction que les " poilus " se battent pour l'avenir de leurs enfants. Les petits échapperont ainsi à l'école allemande, dont les fantasmes collectifs font une sorte de bagne. Dans ces conditions, le retour au bercail des jeunes Alsaciens, pour certains dès 1914, est un thème particulièrement mobilisateur.

Télécharger les panneaux de l'exposition itinérante (PDF - 6 Mo)
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La Grande Guerre continue à peser sur la génération de l'après-guerre. A l'école, l'Armistice est accueillie avec une retenue bien éloignée des envolées patriotiques de 1914. Si les jeux et les livres pour enfants se montrent plus cocardiers, cette inspiration disparaît vite des catalogues. Le deuil domine la transmission du souvenir de la guerre : le lieu de la célébration des vainqueurs, c'est le monument aux morts autour duquel on rassemble les enfants chaque 11 novembre. Les pertes de la guerre ont renforcé, au sein des très actives associations natalistes, l'obsession du déclin national. La patrie, si présente dans les leçons d'avant-guerre, n'apparaît plus que dans le chapitre ad hoc du cours de morale. Désormais, les espoirs de l'école publique se tournent vers les perspectives de paix dont est porteuse la SDN, mais c'est plutôt hors de la classe que s'exprime le pacifisme le plus radical. Les aspirations de l'école sont en accord avec la politique menée par Briand en 1925, mais elles sont de plus en plus inadaptées, dans les années 30, aux réalités de la situation internationale.

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Chaque volet de l'exposition est autonome

Exposition réalisée par Claude Rozinoer, chargée de conservation et de recherche - co-commissaire des trois expositions

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La transmission des valeurs de la République est au cœur de l'éducation aujourd'hui. Cette exposition s'appuie sur des sources iconographiques et textuelles pour retracer l'histoire des valeurs et principes fondateurs de la République afin de comprendre comment ils s'incarnent aujourd'hui. Cette exposition est conçue comme un outil pédagogique modulable à destination des enseignants.

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An example of an "offline" game worth checking out is Politicraft. This collaborative game, which is endorsed by the National Council for Social Studies, is an action civics card game designed to help students identify and solve social issues through varying levels of civic engagement. The goal of the game is to "accumulate the most Social Impact points as you work towards a solution to a social issue, all while telling an engaging narrative." You can see the game in action here.

Recent research conducted by Dr. Karen Shrier points to several design considerations that could enhance the impact of games and simulations for civic education. Shrier suggests that games should "provide connections to real-world civic issues, include authentic civic problem solving, enable iteration of civic solutions, be customizable and personalizable based on one's community or civic interests, and encourage community interactions." These are important considerations when selecting games or creating your own gamified learning experiences for students.

Game-based learning resources, such as iCivics and Politicraft, are powerful tools to engage students in simulations of democratic process and practices. I can only imagine that the next generation of games and simulations, particularly those amplified by augmented and virtual reality, will create even more immersive and impactful experiences for students. Another way to take these to the next level is to follow up these simulations and game-based experiences with real civic action. Whether part of an actual curriculum (ex. Generation Citizen), or a civic action that students take beyond the course, real-world engagement in our democratic processes are powerful learning experiences that will help prepare students to contribute to our society in positive ways in the future.

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Join Tom Driscoll and Shawn McCusker this summer for their Modern Digital Citizenship and Civic Education workshop in Boston and Chicago. Learn about these and more workshop offerings here!

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Enhancing Civic Education with Game-Based Learning - MODERN CIVICS PROJECT

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We are experiencing a rising tide of advocacy for high quality civic education across the nation. There is also increasing interest and promising research around the impact that gamification can play in instructional design. Therefore, how might we leverage the power of gamification and game-based

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NEWS MEDIA ENGLISH / FRENCH AVEC FICHES ... 

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NEWS MEDIA ENGLISH / FRENCH AVEC FICHES ... 

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Instagram propose plusieurs fonctionnalités pour limiter le harcèlement. Il suffit de quelques réglages pour profiter pleinement d'Instagram sans te faire embêter. On t'explique tout ici !
Pour limiter la méchanceté sur ton réseau social préféré, on va te montrer comment faire pour activer certains réglages :

Filtrer automatiquement les commentaires

1. Pour filtrer automatiquement tous les commentaires, il te suffit d'aller dans les paramètres de l'application.

2. Dans le menu " Confidentialité" , il faut que tu cliques sur " Commentaires "

3. Plusieurs outils de contrôle sont alors à ta disposition. Tu peux bloquer les commentaires d'une personne en particulier, ou même appliquer des filtres pour masquer les commentaires choquants. Tu peux dans ce cas utiliser un filtre qui va masquer les commentaires dans lesquels se trouvent les mots les plus signalés.

4. Un filtre manuel est également à ta disposition pour choisir des mots ou des phrases que tu ne veux pas voir dans les commentaires. Ils seront alors masqués automatiquement.

Si quelqu'un t'importune

Si une personne t'importune sur Instagram, tu peux évidement te désabonner ou même mettre la personne en " sourdine" . En mettant en sourdine un utilisateur, Instagram masque les publications et même la story de l'utilisateur sans que celui-ci le sache.

Mettre ton compte en privé

Les conséquences du cyberharcèlement peuvent être très graves. La seule manière de stopper ces violences c'est d'en parler à un parent, un ami, ou un professeur... Ou en téléphonant gratuitement à , un service d'écoute contre le cyberharcèlement : 0800 200 000. Mais, la première étape est de passer ton compte Instagram en privé. Surtout si tu t'en sers pour partager des photos et des messages personnels.

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Limiter le harcèlement sur Instagram - Geek Junior -

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Instagram propose plusieurs fonctionnalités pour limiter le harcèlement. Il suffit de quelques réglages pour profiter pleinement d'Instagram sans te faire embêter. On t'explique tout ici ! Pour limiter la méchanceté sur ton réseau social préféré, on va te montrer comment faire pour activer certains réglages : 1.

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Crée avec le studio Ikigai, ce jeu collaboratif permet aux joueur·se·s de découvrir les outils nécessaires à la bonne analyse de l'information. Glissez-vous dans la peau de l'équipe de rédaction du journal étudiant du campus, choisissez le contenu à publier dans un temps (très) limité et faites en sorte d'éviter les fake news !

Comment ça marche ? Vous disposez de 20 cartes news, chacune d'entre elles correspond à 4 cartes métadonnées vous indiquant la provenance, la source, la couverture médiatique et les recherches effectuées. Toutes les 45 secondes vous devez décidez si vous publiez ou rejetez la news. A la fin de la partie, vous pourrez vérifier la véracité des news que vous avez sélectionnées et calculer votre score.

Alors ? Buzz ou fake news ?

Ce jeu étant sous licence Creative Commons, vous pourrez créer vos propres cartes et proposer un contenu adapté à vos problématiques.
Télécharger le livret pédagogique

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L'association Jets d'encre édite et recense des ressources sur les thématiques de la presse d'initiative jeune ainsi et de l'éducation aux médias et à l'information. Ces activités pédagogiques, en libre accès sur cette page, sont co-construites par et pour les actuels et futurs journalistes jeunes ainsi que les accompagnateurs de projets de médias jeunes.

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En anglais egalement

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Rose Valland (1898-1980) went long unrecognised as a Resistance fighter. An art historian and later curator of the Musée du Louvre, she witnessed the shipping of 4,174 crates and 20,000 works of art from the Musée du Jeu de Paume to Germany.

Risking her life, she kept notes of the looting and spoliations, informing the Resistance of the movement of Nazi dignitaries, and helped prevent Allied bombings of the sites where art works were hidden.

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Rose Valland (1898-1980) went long unrecognised as a Resistance fighter. An art historian and later curator of the Musée du Louvre, she witnessed the shipping of 4,174 crates and 20,000 works of art from the Musée du Jeu de Paume to Germany.

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Paléofutur : mieux comprendre l'évolution de nos vies numériques | ARTE

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I am often asked...Gender Segregated or Coed?

...if boys and girls should be separated for sex education, especially in the elementary grades. Pros and cons exist for either approach to sex education in the elementary grades. So... gender-segregated or coed?

Gender-Segregated Instruction

When boys and girls are in separate classes, they may feel more comfortable asking questions about sex-specific topics, such as menstruation and nocturnal emissions.

Some parents and educators are more supportive of teaching boys and girls separately.

Instruction may be differentiated more easily to meet the unique educational needs and learning styles of boys and girls in gender-segregated classes.

Parents who believe that coed instruction undermines children's "natural modesty" might feel more comfortable.

Instructing boys and girls separately can perpetuate the aura of stigma and add to the mystery of the topic.

Boys and girls miss the opportunity to practice communicating with each other about sensitive topics as they will need to if and when they develop intimate relationships in the future.

Boys and girls miss the opportunity to learn about topics from each other's perspectives when they don't discuss topics together.

Students are less likely to develop empathy for the changes and challenges experienced by the other sex.

This approach may result in genders receiving an unequal and gender-biased sex education.

In separated classes, boys and girls may behave in a less mature manner and act out in ways that can perpetuate stereotypical gender roles.

Some children may feel uncomfortable when assigned to a group or class that doesn't align with their internal sense or external expression of gender (gender identity or gender expression).

Separating boys and girls makes it challenging to schedule the instruction and instructors.

Coed Instruction

Talking about puberty and sex education with boys and girls together removes the stigma and mystery of the topic.

Boys and girls learn to communicate with each other about sensitive topics as they will need to if and when they develop intimate relationships in the future.

Boys and girls can learn from each other's perspectives when they discuss topics together.

Students have an opportunity to develop empathy for the changes and challenges experienced by both sexes.

This approach ensures that the sex education provided to both sexes is the same.

In combined classes, boys and girls tend to behave in a more mature manner in order to impress each other.

Children are not assigned to a group or class that doesn't align with their internal sense of gender (gender identity) or external expression of gender (gender expression).

Keeping boys and girls together makes it easier and more efficient to schedule the instruction.

When boys and girls are in the same class, they might ask fewer questions about gender-specific topics, such as menstruation and nocturnal emissions, unless a question box is used.

School staff will need to be prepared to respond to concerned parents or educators who don't support teaching boys and girls together.

It is more challenging to differentiate instruction to meet the unique needs of both boys and girls in a coed class.

Some parents might express concern that coed instruction undermines their children's "natural modesty."

Recommendations for Teaching Sex Education for Grades 4-6

Given the lack of research on this question of gender-segregated or coed instruction, I can base my recommendations only on my experiences in teaching sex education to students across the grades, and the many discussions in which I've participated on this topic.

Offer skills-based, research-based sex education in the same way, with the same content and strategies, to all students.

Offer instruction taught by both male and female instructors who are qualified, prepared, and enthusiastic about teaching sex education. This is to model a stigma-free approach to talking about sensitive topics and to provide role models.

Offer instruction to coed classes with all students together for the majority of the lessons.

Offer one optional session with gender-segregated classes to allow students to discuss topics that are unique to their sex, such as menstruation and nocturnal emissions (optional).

Use a question box to encourage students' higher-order thinking. Answer all questions in a developmentally appropriate and professional manner.

Resources for Teaching Puberty Education

Please note that the terms "sex" and "gender" have been used intentionally in this discussion. These terms are not synonymous, but for the purposes of this topic, I have attempted to maintain simplicity. To learn more about definitions of these and related terms, please read http://www.apa.org/pi/lgbt/resources/sexuality-definitions.pdf.

Sign up to receive a FREE sample lesson to see what Puberty: The Wonder Years is all about.

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Sex Education in Elementary Schools: Gender Segregated or Coed? - Puberty Curriculum

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if boys and girls should be separated for sex education, especially in the elementary grades. Pros and cons exist for either approach to sex education in the elementary grades. So... gender-segregated or coed? When boys and girls are in separate classes, they may feel more comfortable asking questions about sex-specific topics, such as menstruation and nocturnal emissions.

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I am often asked...Gender Segregated or Coed?

...if boys and girls should be separated for sex education, especially in the elementary grades. Pros and cons exist for either approach to sex education in the elementary grades. So... gender-segregated or coed?

Gender-Segregated Instruction

When boys and girls are in separate classes, they may feel more comfortable asking questions about sex-specific topics, such as menstruation and nocturnal emissions.

Some parents and educators are more supportive of teaching boys and girls separately.

Instruction may be differentiated more easily to meet the unique educational needs and learning styles of boys and girls in gender-segregated classes.

Parents who believe that coed instruction undermines children's "natural modesty" might feel more comfortable.

Instructing boys and girls separately can perpetuate the aura of stigma and add to the mystery of the topic.

Boys and girls miss the opportunity to practice communicating with each other about sensitive topics as they will need to if and when they develop intimate relationships in the future.

Boys and girls miss the opportunity to learn about topics from each other's perspectives when they don't discuss topics together.

Students are less likely to develop empathy for the changes and challenges experienced by the other sex.

This approach may result in genders receiving an unequal and gender-biased sex education.

In separated classes, boys and girls may behave in a less mature manner and act out in ways that can perpetuate stereotypical gender roles.

Some children may feel uncomfortable when assigned to a group or class that doesn't align with their internal sense or external expression of gender (gender identity or gender expression).

Separating boys and girls makes it challenging to schedule the instruction and instructors.

Coed Instruction

Talking about puberty and sex education with boys and girls together removes the stigma and mystery of the topic.

Boys and girls learn to communicate with each other about sensitive topics as they will need to if and when they develop intimate relationships in the future.

Boys and girls can learn from each other's perspectives when they discuss topics together.

Students have an opportunity to develop empathy for the changes and challenges experienced by both sexes.

This approach ensures that the sex education provided to both sexes is the same.

In combined classes, boys and girls tend to behave in a more mature manner in order to impress each other.

Children are not assigned to a group or class that doesn't align with their internal sense of gender (gender identity) or external expression of gender (gender expression).

Keeping boys and girls together makes it easier and more efficient to schedule the instruction.

When boys and girls are in the same class, they might ask fewer questions about gender-specific topics, such as menstruation and nocturnal emissions, unless a question box is used.

School staff will need to be prepared to respond to concerned parents or educators who don't support teaching boys and girls together.

It is more challenging to differentiate instruction to meet the unique needs of both boys and girls in a coed class.

Some parents might express concern that coed instruction undermines their children's "natural modesty."

Recommendations for Teaching Sex Education for Grades 4-6

Given the lack of research on this question of gender-segregated or coed instruction, I can base my recommendations only on my experiences in teaching sex education to students across the grades, and the many discussions in which I've participated on this topic.

Offer skills-based, research-based sex education in the same way, with the same content and strategies, to all students.

Offer instruction taught by both male and female instructors who are qualified, prepared, and enthusiastic about teaching sex education. This is to model a stigma-free approach to talking about sensitive topics and to provide role models.

Offer instruction to coed classes with all students together for the majority of the lessons.

Offer one optional session with gender-segregated classes to allow students to discuss topics that are unique to their sex, such as menstruation and nocturnal emissions (optional).

Use a question box to encourage students' higher-order thinking. Answer all questions in a developmentally appropriate and professional manner.

Resources for Teaching Puberty Education

Please note that the terms "sex" and "gender" have been used intentionally in this discussion. These terms are not synonymous, but for the purposes of this topic, I have attempted to maintain simplicity. To learn more about definitions of these and related terms, please read http://www.apa.org/pi/lgbt/resources/sexuality-definitions.pdf.

Sign up to receive a FREE sample lesson to see what Puberty: The Wonder Years is all about.

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Sex Education in Elementary Schools: Gender Segregated or Coed? - Puberty Curriculum

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if boys and girls should be separated for sex education, especially in the elementary grades. Pros and cons exist for either approach to sex education in the elementary grades. So... gender-segregated or coed? When boys and girls are in separate classes, they may feel more comfortable asking questions about sex-specific topics, such as menstruation and nocturnal emissions.

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These social justice tools can be used in you classroom, dialogue group or in any other appropriate setting where you'll be discussing social justice issues. Please feel free to use any and all of them as often as you like, and share them with others!

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These social justice tools can be used in you classroom, dialogue group or in any other appropriate setting where you'll be discussing social justice issues. Please feel free to use any and all of them as often as you like, and share them with others!

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Grâce à nos quiz ludiques et pédagogiques, nous vous proposons de découvrir ou redécouvrir les droits humains à travers les textes fondamentaux et des thématiques d'actualité.

Le principe est simple : pour chaque thématique, visionnez la vidéo " Voir pour comprendre " et répondez aux 10 questions du quizz. L'occasion de clarifier les notions essentielles, de savoir les définir, d'identifier les textes fondamentaux et de comprendre les luttes pour les droits humains !

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Grâce à nos quiz ludiques et pédagogiques, nous vous proposons de découvrir ou redécouvrir les droits humains à travers les textes fondamentaux et des thématiques d'actualité. Le principe est simple : pour chaque thématique, visionnez la vidéo " Voir pour comprendre " et répondez aux 10 questions du quizz.

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L’objectif est de permettre aux éducateurs, enseignants, ou à chacun depuis chez soi, de se former et de sensibiliser autour de lui.

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Jeux vidéos contre les discours de haine

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Jeux vidéos contre les discours de haine

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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Ce module de formation vise à faire comprendre comment s'organise le processus de conscientisation. Il vise à comprendre la didactique de la conscientisation et comment construire une formation qui vise la conscientisation sur une situation de discrimination sociale, de violence discriminatoire...

Partir des expériences vécues est le premier niveau du processus de conscientisation. Pour cela, il est possible par exemple de s'appuyer sur des témoignages qui permettent un premier niveau de prise de conscience

Néanmoins, il ne faut pas croire que la conscientisation par l'expérience vécue suffit pour réaliser le processus de conscientisation.

Le processus de conscientisation a lieu lorsque les personnes prennent conscience du caractère structurel ou systémique d'une oppression. La didactique de la conscientisation passe dans ce cas par un processus de problématisation de la réalité sociale.

Une première étape consiste à déconstruire les idées reçues sur une situation. Que pensons-nous savoir sur cette réalité ? Est-ce exact ?

Est-ce que les violences conjugales ne sont que la conséquence d'une relation entre deux personnes ?

Cela veut dire prendre conscience qu'il ne s'agit pas que d'une relation entre deux individus, mais d'un phénomène historico-social. Pour cela, il est nécessaire de recourir à des connaissances en sciences sociales comme des statistiques qui permettent d'objectiver la dimension de fait social et apprendre à maîtriser des concepts qui permettent une montée en généralité.

A partir d'un cas pratique ou par exemple d'une image, il s'agit d'analyser cette situation. Il s'agit alors d'apprendre à analyser une situation non pas seulement au niveau interpersonnel, mais également au niveau systémique. En quoi ce témoignage est illustre une expérience vécue, mais également est l'expression de rapports sociaux systémiques ?

Une formation conscientisante doit inciter les personnes à agir pour transformer la réalité sociale en s'engageant dans des mouvements de transformation sociale :

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Didactique de la conscientisation - à partir de l'exemple des violences conjugales

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Ce module de formation vise à faire comprendre comment s'organise le processus de conscientisation. Il vise à comprendre la didactique de la conscientisation et comment construire une formation qui vise la conscientisation sur une situation de discrimination sociale, de violence discriminatoire...

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Critical media literacy, discrimination ...

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Critical media literacy, discrimination ...

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Critical Media Project. CMP ( University of Southern California). Free media literacy web resources for educators and students with many video clips from popular media about age, class, disability, gender, LGBTQ, race & ethnicity, and religion.

International Council for Media Literacy, IC4ML. Bridges scholarship with action through The Journal of Media Literacy; formerly known as the National Telemedia Council.

Media Education Foundation, MEF. Produces and distributes documentary films and other educational resources to inspire critical thinking about the social, political, and cultural impact of American mass media. In Resources, see downloadable Discussion Guides, Lessons & Ideas, full transcripts of each film, and more.

Media Education Lab ( University of Rhode Island). Resources, lesson plans, and events that bolster interdisciplinary approaches to research and practice relating to communication, media studies, and education.

Project Look Sharp ( Ithaca College). Offers free teaching units, lesson plans, and resources for teaching media literacy.

UCLA Center for Critical Internet Inquiry, C2i2 ( University of California, Los Angeles). Center for interdisciplinary, intersectional research. Committed to reimagining technology; championing social, racial, and economic justice; and, strengthening democracy with culture-making and public policy work.

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Research Guides: Critical Media Literacy: Critical Media Literacy Research Guide

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Critical Media Project. CMP ( University of Southern California). Free media literacy web resources for educators and students with many video clips from popular media about age, class, disability, gender, LGBTQ, race & ethnicity, and religion. International Council for Media Literacy, IC4ML.

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Activité Livre Scolaire

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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Selections de quelques videos qui analyse la discrimination dans les médias ou qui visent une prise de conscience des discriminations :

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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La sélection de vidéos ci-dessous illustre comment la video peut être utilisée comme outil de conscientisation. Il s'agit de montrer en particulier plusieurs procédés de conscientisation qui sont utilisés. Cette sélection peut être utile pour travailler avec des jeunes dans des ateliers de création de vidéo ou d'analyse de films:

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Procédés de conscientisation par la video

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La sélection de vidéos ci-dessous illustre comment la video peut être utilisée comme outil de conscientisation. Il s'agit de montrer en particulier plusieurs procédés de conscientisation qui sont utilisés. Cette sélection peut être utile pour travailler avec des jeunes dans des ateliers de création de vidéo ou d'analyse de films:

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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Module de formation: quelques expériences de psychologie sociale à connaître

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IRESMO Institut de Recherche sur les Mouvements sociaux

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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Introduction aux concepts des sciences sociales. Les notions issues des sciences sociales sont souvent mal comprises dans le grand public. A partir des videos suivantes, il s'agit d'aider à mieux comprendre les notions utilisées en sciences sociales :

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Formation au vocabulaire des sciences sociales

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Introduction aux concepts des sciences sociales. Les notions issues des sciences sociales sont souvent mal comprises dans le grand public. A partir des videos suivantes, il s'agit d'aider à mieux comprendre les notions utilisées en sciences sociales :

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L'heure de corriger ces vilains monstres a sonné !

Les petits monstres tremblent lorsque ProfeZorro sort son dossier jaune (comme le carton jaune que dégaine l'arbitre après une faute), c'est le fameux dossier des punitions pédagogiques !

Fais gaffe ! ProfeZorro a des punitions sur tout ! Quand je dis tout, c'est absolument tout: chewing-gums, avions en papier, sarbacannes, bonbons,...
Vous avez une idée de punition ? Vous voulez mutualiser une de vos punitions pédagogiques ? Envoyez un mail à profezorro (profezorro8@gmail.com) !

* comme * comme Et voici en exclusivité les meilleures punitions de ProfeZorro et de ses collègues:

AGRESSION VERBALE / PHYSIQUE du Professeur -----> c'est ici !
Merci à la collègue pour sa punition.
ANGLAIS (mais pas pendant les cours d'Espagnol !). L'occasion de faire un EPI Anglais/Espagnol ! Vive le Spanglish ! Merci Laura (76) pour cette superbe punition. Ils y réflichiront à deux fois avant de ressortir le cahier d'anglais ! -----> c'est ici !

* comme CARNET DE LIAISON (OUBLI). Vous le demandez, l'élève ne l'a pas. Tant pis pour lui ! C'est une punition + obligation de présenter le carnet au prochain cours !

* comme CHEWING-GUM, CHICLE (parce que vous en avez marre de le répéter à longueur de journée !). L'occasion de leur faire découvrir la fabrication et la commercialisation de ce produit avec en prime une initiation au nahuatl. -----> c'est ici !

(parce que votre lapin crétin se trompe souvent de salle et s'égare dans ce véritable dédale qu'est votre établissement). L'occasion de les faire travailler sur les labyrinthes: du labyrinthe mythologique de Dédale jusqu'à celui d'Umberto Eco dans le
* comme COULOIR, CIRCULATION DANS LES COULOIRS (traîne dans les couloirs) Nom de la Rose. -----> c'est ici ! [Merci à V., collègue de ProfeZorro pour ce superbe travail !]

* comme COUILLES ("Je m'en bats les couilles !" "Ça me casse les couilles !"). Lorsque c'est une petite monstrueuse vulgaire qui vous le dit, rien de tel que de la faire travailler sur l'apparition des caractères sexuels secondaires masculins et féminins à l'adolescence (au programme de SVT de 4ème s'il vous plaît !) - merci au collègue de SVT qui a publié cette activité super intéressante) -----> c'est ici !
D:

* comme ---------> DESSINER PENDANT LE COURS D'ESPAGNOL ALORS QUE CE N'EST PAS LE MOMENT c'est ici ! (Merci à Jean-Olivier pour le partage ! Picasso n'aura plus aucun secret pour eux !)

* comme ---------> DEVOIRS NON-FAITS FAUTE DE NE PAS AVOIR CONSULTE LE CAHIER DE TEXTES EN LIGNE c'est ici ! (Merci à Eduardo pour sa superbe contribution ! Dorénavant, ils consulteront le cahier de textes en ligne).

* comme --------->
DORMIR EN CLASSE c'est ici ! (Merci à Elisabeth pour son travail. Ils iront se coucher plus tôt à l'avenir).

* comme
ECOLE BUISSONNIÈRE (puisque vous ne pouvez pas sécher votre propre cours, il en va de même pour vos élèves !). -----> c'est ici !
Merci à Valou pour la punition. Son mail m'a fait tellement rire que je vous en fais part ci-après:
"Des aventuriers de 3ème en mal de sensations fortes, se sont octroyés le droit de sécher mon cours pour traîner une demi heure dans les méandres des couloirs à flâner. Ils ont fini par trouver le chemin de la vie scolaire et dire que je les avais exclus de cours. Malheureusement pour eux, la fouine que je suis, les a attrapé. Puisqu'ils ont menti à toute la vie scolaire, et fait usage de diffamation à mon égard, voici le travail donné en inclusion (en heure de retenue ça peut bien faire l'affaire aussi)".
* comme EXERCICES
SUPPLÉMENTAIRES (rien de tel que les nombres à rallonge pour torturer vos petits monstres en heure de retenue !). "Pitié Monsieur, pas les nombres à rallonge à écrire en espagnol !!! Promis, je vais être sage maintenant." (Travail long et fastidieux pour les traumatiser - 3 sujets différents)

Une initiation au russe ?! Merci ProfeSaurien, collègue de SVT, pour cette adaptation ! ---> * comme c'est ici !
H:
HOMOPHOBIE ("PD" à un camarade)
(Merci à la collègue pour la punition)

* comme
HOMOPHOBIE (une 2nde punition made by ProfeZorro)

* comme INSULTE ENVERS LE PROFESSEUR -----> c'est ici !

* comme LIBERTÉ D'EXPRESSION ("J'ai le droit de dire ce que je veux d'abord ! C'est ma liberté d'expression ! [Tchip]"). Une excellente opportunité de faire réfléchir votre élève sur sa liberté d'expression et ses limites. ---------> c'est ici !

* comme MAQUILLAGE / MIROIR en classe (parce que le ravalement de façade doit être parfait pour égaler la beauté du professeur). Travail sur les Vanités (idéal pour préparer l'Histoire des Arts !) ---------> c'est ici !

* comme MATERIEL DE TRAVAIL (oublié). Difficile de travailler sans son livre, sans son cahier ou sans ses stylos. C'est l'occasion idéale de faire réfléchir vos lapins crétins sur la notion d'oubli. -------->

* comme MENSONGE / MENTIR. Devenez la fée bleue et transformez Pinocchio en gentil petit garçon avec cette punition ! Merci à la collègue pour son travail

* comme (SE) MÊLER DES AFFAIRES DES AUTRES. Un petit monstre vous explique comment faire votre métier ? Ou alors il se mêle des affaires d'un camarade ? L'occasion de le faire travailler sur les Fables d'Ésope et les journaux à scandales !

* comme
O:
ODEURS (boules puantes, amusements avec un déodorant,...). Cette punition interdisciplinaire (mathématiques, chimie, svt, français, anglais et histoire), ils vont bien la sentir !

* comme PERCUSSIONS (avec les stylos quatre couleurs ou le matériel sur la table). L'occasion idéale de travailler sur le Télégraphe et le Morse ! -----> c'est ici !

* comme PROCRASTINATION : Votre élève a trop tendance à remettre à demain ce qu'il était censé faire aujourd'hui ?!. L'occasion idéale de le faire réfléchir ici et maintenant !
------> c'est ici !

R:

T:

* comme -----> TÉLÉPHONE. Lady Gaga a osé utiliser son téléphone pendant votre cours ?! Elle va voir de quel bois vous vous chauffez (Merci à Sophie du 31 pour son travail !) c'est ici ! [Travail inspiré des Punitions Pédagogiques SVT]

* comme TRISO (envers un camarade)
Merci à la collègue pour cette punition. Idéale pour les faire travailler sur la trisomie 21.

* comme VIEUX / VIEILLE. Un vilain monstre a dit à notre collègue Carine qu'elle était vieille ! Ni d'une, ni de deux, Carine lui a concocté cette superbe punition pédagogique. L'occasion de faire découvrir Goya à ce "jeune et con" puisqu'on est "vieux et fous" ! Merci Carine ! -----> c'est ici !

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L'encyclopédie du P.P (Parfait Punisseur)

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L'heure de corriger ces vilains monstres a sonné ! Les petits monstres tremblent lorsque ProfeZorro sort son dossier jaune (comme le carton jaune que dégaine l'arbitre après une faute), c'est le fameux dossier des punitions pédagogiques ! Fais gaffe ! ProfeZorro a des punitions sur tout !

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Environnement : usage des ressources naturelles par l'homme

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Environnement : usage des ressources naturelles par l'homme

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Plus de 1500 vidéos parmi le meilleur d'ARTE, sur toutes les disciplines scolaires. Des fonctionnalités pour apprendre une langue étrangère : en français, en allemand et en anglais

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Personnaliser les vidéos et les intégrer à des cours : création d'extraits et de cartes mentales ; annotation des vidéos pour intégrer un commentaire texte, son et image ; partage entre enseignants et avec les élèves.

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Plus de 1500 vidéos parmi le meilleur d'ARTE, sur toutes les disciplines scolaires. Des fonctionnalités pour apprendre une langue étrangère : en français, en allemand et en anglais