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Programme

Le DU Philopolis - Pratiques du dialogue philosophique dans la cité est composé de 4 unités d'enseignements (UE) et d'un stage :

Deux UE de philosophie choisies dans le programme de licence (48 h)

Une UE d'introduction aux pratiques du dialogue philosophique (24 h)

Une UE de formation à l'animation de dialogues philosophiques (24 h)

Un stage de 70 h minimum

Stages, projets et missions

Durée : Variable en fonction du projet et de la structure d'accueil (minimum 70 h)
Période : Entre le 1er février et le 30 avril

Stage/immersion pratique en milieu professionnel

Convention de stage à signer avant le début du stage : Tout stage fait l'objet d'une convention. En fonction de la durée, du lieu de stage et de la nature de l'établissement, il donne éventuellement lieu à gratification par application des dispositions légales et réglementaires en cours.

Admission

Condition d'accès

Être titulaire d'une licence (ou tout diplôme équivalent) ; avoir un projet professionnel en lien avec les contenus de formation (recevabilité de la VAPP)

Admission sur dossier (lettre de motivation et CV )

Public cible

Intervenants déjà engagés dans des pratiques d'animation d'ateliers de dialogue philosophique (professeurs des écoles, professeurs de l'enseignement secondaire, bibliothécaires, libraires, acteurs du monde socio-culturel...)

Étudiants diplômés de philosophie cherchant un complément de formation disciplinaire et pratique permettant d'envisager des perspectives professionnelles complémentaires aux débouchés académiques traditionnels

Capacité d'accueil

10

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Le DU Philopolis - Pratiques du dialogue philosophique dans la cité est composé de 4 unités d'enseignements (UE) et d'un stage : Deux UE de philosophie choisies dans le programme de licence (48 h) Une UE d'introduction aux pratiques du dialogue philosophique (24 h) Une UE de formation à l'animation

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une construction commune

L'ensemble de la communauté éducative a la responsabilité de construire et de faire vivre le parcours citoyen, en assurant la convergence, la continuité et la progressivité des enseignements, des dispositifs et des projets. Ce parcours prend également appui sur la participation de l'élève à la vie sociale et démocratique de la classe et de l'école ou de l'établissement. Il se bâtit enfin en lien étroit avec l'ensemble des partenaires de l'École.

Le parcours citoyen dans le cadre des enseignements

Le parcours citoyen engage tous les enseignements dispensés notamment : histoire-géographie, français, éducation physique et sportive, les enseignements artistiques, l'enseignement de la défense, l'éducation aux médias et à l'information.

L'enseignement moral et civique permet de structurer la continuité et la progressivité des apprentissages et des expériences de l'élève. Il repose sur des démarches pédagogiques diversifiées telles la discussion à visée philosophique, le débat argumenté ou les travaux pratiques encadrés (TPE) en lycée et sur un travail mené, en interdisciplinarité, dans le cadre des enseignements, des enseignements pratiques interdisciplinaires ou des projets éducatifs de l'école ou de l'établissement. Il établit des liens explicites entre le travail mené sur l'ensemble des temps scolaires, périscolaires et extra scolaires. Il donne l'impulsion d'un travail conduit par l'ensemble de la communauté éducative (personnels enseignants et non enseignants, partenaires extérieurs, notamment issus de la société civile).

Enfin, il est enrichi par l'engagement des élèves, dans des projets ou actions éducatives à dimension citoyenne mais également morale relevant de choix de société (participation, notamment au cours du cycle 4, à une cérémonie commémorative, visite d'un lieu de mémoire ou toute autre action relevant du champ mémoriel ; participation individuelle ou collective à des actions ou projets citoyens dans le domaine des arts, de la littérature, de l'histoire ; participation à des rencontres sportives...).

Ces actions éducatives permettent de travailler les différentes composantes de la citoyenneté et de mettre en pratique les champs de connaissances abordés notamment par les quatre domaines de l'enseignement moral et civique.

Le parcours citoyen dans le fonctionnement des écoles, établissements et la vie scolaire

L'école puis l'établissement scolaire sont des lieux d'apprentissage de l'exercice individuel et collectif de la citoyenneté par :

la sensibilisation à l'explicitation du droit qui régit les actes et les règles élaborées au sein des instances scolaires ;

l'exercice de responsabilité au sein des instances scolaires et de l'association sportive ;

l'engagement dans des actions liées aux projets d'écoles et d'établissements.

Le parcours repose également sur la mobilisation de tous les acteurs

L'ensemble de la communauté éducative est impliquée dans la réussite du parcours citoyen de l'élève :

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Durant ces trois années, les élèves vont acquérir des connaissances et des compétences adaptées à leur âge, aux besoins de chacun, et indispensables à leur bien-être et à leur développement. L'enjeu est de leur donner le goût d'apprendre à l'école grâce à un environnement serein et stimulant.

L'enseignement à l'école maternelle repose sur un programme unique qui comprend cinq domaines de formation. Ce programme est accompagné de recommandations et de ressources pour sa mise en œuvre. Ces ressources, outils scientifiques et didactiques, ont été élaborées par des groupes d'experts, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). Elles visent une mise en œuvre progressive des apprentissages de la petite section à la grande section.

Afin de réaffirmer le rôle crucial de l'école maternelle dans la scolarité des élèves et de leur permettre d'entrer dans les apprentissages du CP avec confiance et réussite, un plan d'action pour l'école maternelle est engagé depuis la rentrée 2022. Dans le cadre de ce dernier, les ressources sont actualisées et enrichies régulièrement. Un ambitieux plan de formation est proposé aux professeurs à partir de la rentrée 2023.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Aidons les enfants et les adolescents à grandir en discernement et en humanité !

Nos missions

Nous développons en France et à l'international les ateliers de philosophie et de pratique de l'attention.

Nous soutenons et accompagnons vos projets innovants.

Nous nous mobilisons au niveau national pour co-construire l'éducation de demain.

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Fondation SEVE (Savoir Etre et Vivre Ensemble)

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Aidons les enfants et les adolescents à grandir en discernement et en humanité ! Nous développons en France et à l'international les ateliers de philosophie et de pratique de l'attention. Nous soutenons et accompagnons vos projets innovants. Nous nous mobilisons au niveau national pour co-construire l'éducation de demain.

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Une découverte ludique du monde des idées

Le projet des Petites Lumières, créé en 2014 par Chiara Pastorini, est d'accompagner les enfants (et les adolescents !) dans la découverte de la philosophie de façon ludique, en associant néanmoins la pratique très interactive de l'échange non seulement à une activité artistique, mais aussi à des références philosophiques classiques.

Ne soyez pas surpris : c'est possible dès 4 ans !
Et, depuis le début, nous avons initié à la philosophie plus de 15.000 enfants !

Voici le déroulement d'un atelier type : à travers des situations incarnées par des marionnettes-philosophes, les enfants sont invités à aborder un thème. Ce dernier peut se présenter sous forme de question philosophique et être orienté vers une définition. Par exemple : Qu'est-ce que la liberté ? Qu'est-ce que la peur ? Qu'est-ce que grandir ?... Il peut s'agir d'une question philosophique non orientée vers une définition : Quelles sont les différences entre une poupée et nous ? À quoi sert une maman ? Sommes-nous libres de faire tout ce que l'on veut ?... Ou encore, le thème peut être donné sous forme de terme inducteur ( L'amour, L'amitié, Le bonheur, La peur...) ou de confrontation entre deux notions : Les filles et les garçons, La vie et la mort, Le jeu et le travail...

Lorsque la situation le requiert, l'atelier peut commencer par une petite séance de relaxation. Les enfants sont invités à fermer les yeux, à se concentrer sur leur corps et à écouter leur respiration. Cette pratique de l'attention permet de se recentrer et de retourner au calme émotionnel, ce qui favorise la disponibilité du cerveau pour penser et réfléchir. Quelques minutes généralement suffisent pour s'ouvrir à une pensée attentive et pouvoir donc commencer la discussion. Celle-ci est très interactive et les enfants apportent leur contenu personnel selon quelques lignes directrices que nous leur donnons au fur et à mesure. Si cela représente leur première approche à la philosophie (comme c'est souvent le cas), avant d'aborder le thème choisi, la discussion porte sur les origines mêmes de la philosophie et sur quelques figures fondatrices (Socrate, Platon, Aristote...).

Pendant l'atelier, divers supports pédagogiques sont utilisés : on lit des extraits de contes ou de livres de philosophie pour enfants, on fait des dessins et des peintures ou bien on regarde une petite vidéo si le thème s'y prête.

Tous nos intervenants ont l'expérience de ces ateliers dans des écoles ( maternelles, élémentaires, collèges et lycées), des médiathèques/bibliothèques, des salons du livre, des cafés-poussette. De plus, ayant tous un parcours en philosophie, les médiateurs ont très souvent également d'autres compétences qui favorisent l'approche ludique de la philosophie et la réappropriation concrète des concepts : danse, cinéma, art-thérapie, théâtre, arts plastiques, musique etc.

La durée de l'atelier est d'environ une heure/une heure trente.

Ces ateliers sont de plus en plus intégrés dans les programmes des écoles maternelles, primaires et collèges, avec des résultats très positifs, voire étonnants, en ce qui concerne la prise de parole des enfants, le développement de l'expression orale et l'épanouissement de la pensée selon une argumentation structurée. Sans compter que les enfants s'amusent beaucoup !

En 2016, l'UNESCO a officialisé la création d'une Chaire UNESCO sur " La pratique de la philosophie avec les enfants : une base pour le dialogue interculturel et la transformation sociale".
Les petites Lumières ont l'honneur d'être partenaires de la Chaire !

Nous sommes également membres officiels du ICPIC ( The International Council of Philosophical Inquiry with Children), le principal organisme qui soutient les initiatives visant à faciliter la recherche philosophique avec les jeunes.

N'hésitez pas à nous contacter pour plus de renseignements (voir la section Contacts). Les petites Lumières travaillent dans des écoles, des bibliothèques, des médiathèques, des théâtres, des cinémas (ciné-philo), des cafés-poussette, mais aussi pour des groupes chez des particuliers.

Nous faisons partie des acteurs culturels officiels du Pass Culture et sommes référencés sur la plateforme Adage :

Nous proposons également des formations (théoriques et pratiques) pour tous ceux qui souhaitent entreprendre l'aventure des ateliers-philo avec les enfants !
MAIS AU FAIT... LA PHILOSOPHIE, C'EST QUOI ?
La parole aux enfants dans cette vidéo !
MÉTHODE PÉDAGOGIQUE des PETITES LUMIÈRES :
Inspirée par les travaux de Matthew Lipman, considéré comme le père fondateur de la philosophie pour enfants pendant les années 1970 aux Etats Unis, la méthode des Petites Lumières peut être définie comme " holistique ".

D'un point de vue logique (mais pas forcement chronologique) nous pouvons reconnaître deux phases philosophiques principales dans notre pratique :

1) une phase de pratique verbale ;

2) une phase de pratique artistique (déclinée dans les formes du dessin, de la peinture, de la sculpture, du théâtre, de la danse, de la musique, du cinéma, de l'écriture etc. selon les compétences de l'intervenant).

Si, de premier abord, ces deux parties peuvent sembler indépendantes, eh bien, nous pensons, au contraire, que la pratique verbale et la pratique artistique sont complètement interdépendantes et toutes deux nécessaires pour les démarches philosophiques de conceptualisation, argumentation et problématisation.

Pendant la discussion notre modèle reste la méthode maïeutique (du grec μαιευτικη, art de faire accoucher) de Socrate, qui, comme sa mère obstétricienne, visait à accompagner des " accouchements ". Dans le cas de la philosophie, évidemment, il ne s'agit pas de faire naître des enfants, mais, en rebondissant avec des questions sur les réponses données, de faire naître les idées les plus spontanées et dépourvues de préjugés. Tel est notre but avec les enfants : les amener à s'interroger sur des thèmes en leur apprenant à faire des distinctions conceptuelles et à développer leur sens critique. La philosophie n'est pas donc une pédagogie de la réponse, mais une pédagogie de la question. Dans ce cadre, l'animateur devient un médiateur pour faciliter la construction des débats. Il doit en même temps provoquer et faire naître l'autonomie de pensée chez l'enfant. Il relance la réflexion par le biais de demandes d'explication sur les idées émises, de précision, de définition, d'argumentation, etc.

Faire de la philosophie c'est donc travailler avec les concepts. Mais souvent nous oublions une composante fondamentale à la base de nos processus d'abstraction et de pensée : notre corps. C'est à partir de la perception, de ce que nous voyons avec nos yeux, de ce que nous entendons avec nos oreilles, de ce que nous touchons avec nos mains, bref, c'est à partir de notre expérience sensorielle du monde, des autres et de nous-mêmes que nous créons les conditions de possibilités pour réfléchir. Sans corps il n'y a pas de pensée. Et souvent, trop souvent, quand on fait de la philosophie nous l'oublions.

La méthode holistique des petites Lumières, qui prévoit l'articulation d'une pratique artistique avec une discussion verbale, place le corps perceptif de l'enfant au cœur des processus constitutifs de la pensée.

Holistique est un néologisme qui vient du mot " holos " qui, en grec, signifie " entier ".

Holistique fait donc référence au fait que dans notre méthode l'enfant est considéré en tant que personne dans sa globalité, son esprit et son corps constituant un être de façon indissociable.

Holistique est aussi un mot déjà employé par Matthew Lipman, qui dans ses écrits il parlait de " pensée holistique " pour caractériser la pensée créative. Cette dernière s'identifie avec l'apport d'idées nouvelles et originales, et permet de créer des relations entre les idées mêmes et les deux autres pensées fondamentales selon Lipman, la pensée critique et la pensée vigilante.

Notre approche holistique a été théorisé et formalisé dans une vision plus globale de l'apprentissage qui vise à mettre en relation les parties avec le tout et à prendre en compte la globalité des aspects qui rentrent dans ce processus. En ce sens, la pratique verbale et la pratique artistique utilisées dans la méthode proposée ici sont des outils assez efficaces pour mettre en jeu la globalité du processus d'apprentissage de l'élève dans ses deux composantes d'abstraction-conceptualisation et de concrétisation-réappropriation des concepts. De plus, contrairement à une vision traditionnelle, la perspective holistique met en avant la manière naturelle dont les concepts sont appris par les enfants, c'est-à-dire de façon relationnelle : les concepts ne sont pas mémorisés l'un séparément de l'autre, mais ils sont " découverts " par rapport à d'autres concepts et par rapport à ce que l'enfant connait déjà. Les concepts, qui demeurent de toute façon des notions aux frontières floues et non définies, surgissent donc par différence avec d'autres concepts.

Intellect et perception, esprit et corps, la personne dans sa globalité est engagée dans le processus de l'apprentissage. Les études le plus récentes dans les sciences cognitives, qui soulignent le rôle des expériences sensorimotrices dans la formation et l'accès aux concepts, nous le disent clairement. Et pourtant, les approches traditionnelles de l'apprentissage ont encore tendance à considérer l'enfant comme un sujet cartésien (ou platonicien) à l'esprit et au corps bien séparés. Répétition, mémorisation et séparation des disciplines dans ce type d'approche s'opposent ainsi à une primauté de la découverte, de l'engagement sensorimoteur et de l'interconnexion des concepts qu'on retrouve en revanche dans une perspective holistique.

De façon plus générale, une approche holistique promeut donc le développement cognitif de l'enfant en favorisant l'usage des sens, l'action et la recherche autonome par l'expérience. Le rôle de l'expérience, du mouvement et de la perception dans les processus de l'apprentissage a bien été mis en évidence par les travaux de la pédagogue italienne Maria Montessori et ceux du philosophe pragmatiste américain John Dewey pendant la première moitié du XX siècle. Montessori et Dewey sont les pionniers de l' , une vision qui imprègne la philosophie pour enfants dès ses origines et qui a été adoptée sur le plan de la discussion en communauté de recherche philosophique. À la discussion, notre approche holistique ajoute le corps dans une démarche cognitive. Par le biais de pratiques artistiques (ou corporelles, plus généralement), l'enfant se confronte aux contraintes de la matière, des outils à disposition ou simplement de son corps selon les activités qu'on décide de mettre en place. Il en reconnaît aussi les potentialités, il s'interroge donc pour surmonter les difficultés ou pour exploiter les différentes possibilités, il opère des stratégies, il résout des problèmes et déploie sa créativité. L'enfant est et se perçoit comme acteur dans ce processus cognitif, intellectuel et sensoriel à la fois (" " écrivait Dewey). Il acquiert confiance en lui et se construit comme sujet pensant tout en s'amusant et en y prenant du plaisir, ce qui est fondamental dans l'apprentissage parce que c'est un facteur de motivation. activisme pédagogique
OBJECTIFS ÉDUCATIFS
La pratique philosophique, verbale et artistique à la fois, permet de développer chez les enfants les compétences suivantes :

- Apprendre à prendre la parole ;

- Développer l'expression orale ;

- S'inscrire dans un débat à visée démocratique et en intégrer les règles ;

- Affirmer ses idées et leur donner de la valeur ;

- Ecouter et respecter les idées et la parole des autres, leur donner de la valeur ;

- Explorer un concept d'un point de vue perceptif et lui donner forme concrètement ;

- Développer son vocabulaire, donner du sens, parvenir à définir des mots ;

- Structurer son argumentation ;

- Développer son sens critique.

Ces objectifs, plus généralement, amènent donc les enfants à :

Penser par et pour eux-mêmes en développant l'autonomie de raisonnement ; l'enfant se construit comme sujet autonome qui réfléchit pour élaborer " sa " réponse, et non pour trouver la " bonne " réponse, celle qui est par exemple attendue par l'adulte.

S'épanouir, acquérir confiance en soi, apprendre à identifier, nommer et donc à mieux comprendre ses émotions et, par conséquent, celles des autres.

Développer l'empathie, la coopération, la tolérance pour la différence.

Etre plus responsable en tant que citoyens et qu'êtres humains. En ce sens, l'atelier correspond tout à fait à une forme d'éducation citoyenne.

Un exemple d'atelier :
http://lavventura.blog.lemonde.fr/2014/07/02/a-quoi-sert-la-philosophie/
On a grand tort de peindre [la philosophie] inaccessible
aux enfants.

Puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre,
et que l'enfance y a sa leçon, comme les autres âges,
pourquoi ne la lui communique-t-on pas ?

Un enfant en est capable, au partir de la nourrice,
beaucoup mieux que d'apprendre à lire ou écrire.
La philosophie a des discours pour la naissance des hommes
comme pour la décrépitude.

Michel de Montaigne
Essais I, 26, De l'institution des enfants
(1580-1582-1588)

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Une découverte ludique du monde des idées Le projet des Petites Lumières, créé en 2014 par Chiara Pastorini, est d'accompagner les enfants (et les adolescents !) dans la découverte de la philosophie de façon ludique, en associant néanmoins la pratique très interactive de l'échange non seulement à une activité artistique, mais aussi à des références philosophiques classiques.

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philosophie avec les enfants, découverte ou invention, V. Delille pour ASPHODELE, penser/ouvrir

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DVDP LA DIFFERENCE TOZZI MICHEL ECOLE LA SOURCE MEUDON CM2 2010 11 18 NPP UNESCO EXTRAIT 36 MIN

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La philo dès le CP   La Maison des maternelles #LMDM

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Etre courageux  Ca veut dire quoi ? atelier philo animé par Les petites Lumières

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Comment crée-t-on une émotion ? Atelier philo pour enfants

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Share your videos with friends, family, and the world

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Ils s'appellent Azouaou, Abderhamène, Louise, Shana, Kyria ou Yanis, ils ont entre 3 ans et 4 ans quand ils commencent à discuter librement et tous ensemble de l'amour, la liberté, l'autorité, la différence, l'intelligence... Durant leurs premières années de maternelle, ces enfants, élèves à l'école d'application Jacques Prévert de Le Mée-sur- Seine, dans une ZEP de Seine-et-Marne, ont expérimenté avec leur maîtresse, Pascaline, la mise en place d'un atelier à visée philosophique.
Plusieurs fois par mois, assis en cercle autour d'une bougie allumée par Pascaline, ils apprennent à s'exprimer, s'écouter, se connaître et se reconnaître tout en réfléchissant à des sujets normalement abordés dans le système scolaire français en classe de... terminale. Il n'y a plus de bon ou de mauvais élève lors de ces moments privilégiés : juste de tout jeunes enfants capables de penser par eux-mêmes avec leurs mots à eux, plein de spontanéité, de bon sens et de poésie. Et qui font déjà preuve, parfois, d'un incroyable esprit citoyen...

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Ce n'est qu'un début Française FRANÇAİS Pt 01

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Ce n'est qu'un début Française FRANÇAİS Pt 01

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L'apprentissage de l'art de bien penser

Philosophe et professeur à l'université de Columbia dans les années 60, Lipman à œuvré pendant des années pour mettre au point un système théorique et pratique permettant aux plus jeunes de réfléchir.
Sa méthode doit autant être considérée comme l'apprentissage de l'art du bien penser que comme un achèvement du processus. C'est en ce sens que Lipman défend l'enseignement de la philosophie dès l'école primaire.

Lipman propose un programme en philosophie adapté aux enfants, structuré de manière rationnelle et logique afin qu'ils acquièrent une meilleur compréhension, un meilleur jugement à travers l'expérience d'une " commuanuté de recherche " construite et animée par le professeur.

La communauté de recherche philosophique (ou CRP)

L'échange se déroule au sein de ce que Lipman nomme lui-même une " communauté de recherche ".

A partir d'un support, les participants sont invités à formuler des questions. Une ou plusieurs de ces questions sont ensuite choisies par les participants pour être le point de départ de notre discussion.

Lorsque la discussion s'engage, les participants sont invités à exprimer leurs points de vue sur la question.

A la fin de la discussion, les participants prennent le temps d'échanger sur ce qui s'est passé pour eux pendant cette discussion, sur ce qui a été utilisé comme outils (arguments, exemples, etc.), sur le caractère intéressant, abouti ou inabouti discussion ".

le support culturel occupe une place centrale dans ce dispositif. Lipman a d'ailleurs écrit lui-même plusieurs romans ayant pour finalité explicite de servir de base de réflexion philosophique dans les classes. il a même conçu des livrets pédagogiques destinés à guider le professeur/animateur dans son exploitation philosophique de l'oeuvre. Son premier roman philosophique, La Découverte de Harry Stottlemeier, destiné aux enfants à partir de 10 ans, met en scène des enfants qui découvrent par eux-mêmes la logique formelle.

Cette approche fait l'hypothèse que pour faciliter l'apprentissage d'une pensée réflexive rigoureuse il faut apporter aux élèves des supports riches de sens.

Si la question du support, en l'occurrence le texte littéraire, est centrale, c'est parce que pour Lipman, l'enfant n'est pas naturellement " philosophe ". Si l'on exige des enfants de la rigueur, de l'objectivité et une certaine implication, un cadre favorisant la libre parole ne suffit pas à développer des capacité à bien raisonner ou à penser. Il faut également mettre à leur disposition des outils qui leur permettent de répondre à ces exigences.

La littérature est, pour Lipman, un des supports les plus riches et les plus adaptés pour entrer dans le monde la pensée. En effet, les histoires mettent en scène des personnages qui sont de véritables modèles dont l'enfant a besoin pour se décentrer et élaborer sa propre pensée.

L'animateur modélise pendant la discussion tous ces rôles, et l'acquisition de ces outils se fait progressivement par tous.

L'animateur intervient rarement sur le contenu de la discussion, sur les idées échangées, mais seulement sur la structure, et ses interventions sont principalement sous forme de questions, notamment de relance ou de précision.

Il recentre sur la problématique, peut même donner des contre-exemples, se faire l'avocat du diable pour pousser l'enfant sans ces retranchements et lui permettre d'avancer. l'animateur a donc un rôle déterminant dans la rigueur du dispositif, il doit inciter par son questionnement les enfants à s'inscrire dans une posture réflexive cohérente et rigoureuse.

Il s'agit, de dépasser le cadre de la simple opinion, pour être amené à développer sa pensée critique, créatrice et attentive.

La méthode permet de découvrir et d'explorer les champs de sa propre pensée et de celles des autres. L'objectif est de prendre plaisir à échanger dans un cadre respectueux et bienveillant qui s'installe au fur et à mesure des séances.

Il s'agit d'identifier les outils permettant à la discussion de progresser, à la pensée de se construire, pour soi et avec les autres, afin de mettre en place de façon collective une dynamique de recherche.

Dès lors, le groupe n'est plus forcément qu'un agrégat d'individus mais une " communauté " qui réfléchit ensemble en vue d'un objectif commun.

La diversité des points de vue devient significative parce qu'elle provoque des questionnements et des doutes dans l'esprit des participants et, ce faisant, amorce un processus de recherche réfléchi.

Une méthode soutenue/ pratiquée par ...

Edwige Chirouter (France)

François Galichet (France)

Nicolas Go (France)

Michel Sasseville (Université Laval, Québec)

Michel Tozzi (France)

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La méthode Lipman ou "courant philosophique" - Philo pour enfants

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L'apprentissage de l'art de bien penser Philosophe et professeur à l'université de Columbia dans les années 60, Lipman à œuvré pendant des années pour mettre au point un système théorique et pratique permettant aux plus jeunes de réfléchir. Sa méthode doit autant être considérée comme l'apprentissage de l'art du bien penser que comme un achèvement Lire plus ...

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Présentation du site

Ce site a pour objectif de présenter les travaux menés depuis 1988 par Michel TOZZI sur la didactique de la philosophie, ou plus exactement la didactique de l'apprentissage de philosopher. On y trouvera les références bibliographiques d'ouvrages et d'articles sur la question, ainsi que certaines publications récentes in extenso. Le champ de recherche couvre :
1) les pratiques de la philosophie à l'école

Enseignement actuel de la philosophie en classe terminale des lycées.

Pratiques nouvelles de la Discussion à Visée Philosophique (DVP) à l'école primaire, de la maternelle au CM2.

Expériences en collèges, particulièrement en SEGPA (élèves en difficulté).

Expérimentation depuis 1998 en lycée professionnel.

Formations sur ces nouvelles pratiques.

Recherches sur ces nouvelles pratiques.

2) Les pratiques nouvelles de la philosophie dans la cité

Cafés philosophiques.

Ateliers de lecture philosophique.

Ateliers d'écriture philosophique.

Universités Populaires.

La didactique de l'apprentissage du philosopher tente de déterminer, dans un objectif de formation, quels sont les processus de pensée, les capacités et compétences intellectuelles que développe la réflexion philosophique. Elle définit le " philosopher ", d'un point de vue didactique, comme la mise en oeuvre articulée, sur des notions et des questions essentielles pour la condition humaine, par l'unité et le mouvement d'une pensée habitée par un rapport au sens et à la vérité, de trois capacités intellectuelles : les processus

de problématisation de notions, d'affirmations, de questions,

de conceptualisation de notions (analyse, définitions et distinctions conceptuelles),

et d'argumentation rationnelle de thèses, d'objections, de réponses à des objections.

Le philosopher articule ces capacités philosophiques de base sur des tâches complexes, constituant trois compétences essentielles :

lire philosophiquement un texte (philosophique ou non, court ou long) ;

écrire un texte philosophique (dissertation, mais tout autant aphorisme, lettre, dialogue, essai etc.) ;

discuter philosophiquement.

Cet apprentissage du philosopher peut se faire en classe terminale, mais aussi plus tôt, dès l'école primaire et tout au long du cursus scolaire (collège, lycée), ainsi que dans la cité, dans des cafés-philo, des ateliers d'écriture philosophique, de lecture philosophique, des universités populaires.

La didactique de l'apprentissage du philosopher examine les conditions de possibilité théoriques et concrètes de mise en oeuvre de celui-ci à travers ces différentes modalités d'application.

On trouvera des articles complémentaires dans la revue internationale de didactique de la philosophie, Diotime, publiée sur le portail du SCEREN ex CNDP

www.educ-revues.fr/diotime

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Ce site a pour objectif de présenter les travaux menés depuis 1988 par Michel TOZZI sur la didactique de la philosophie, ou plus exactement la didactique de l'apprentissage de philosopher. On y trouvera les références bibliographiques d'ouvrages et d'articles sur la question, ainsi que certaines publications récentes in extenso.

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Une association qui soutient les professionnels de l'éducation et du médico-social dans leurs efforts pour rendre les relations plus humaines et soutenir la croissance des enfants...

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Séminaire

" Pratique artistique

et Pratique philosophique "

10 novembre - 11 novembre 2018

Argenteuil (Val d'Oise)

Durant ce séminaire (en français) qui se déroulera à Argenteuil (Val d'Oise), animé par divers membres de l'IPP, nous travaillerons sur le fonctionnement de la pratique philosophique. À travers divers exercices, il s'agira de mettre en œuvre diverses compétences telles que la conceptualisation, l'analyse, l'argumentation et le questionnement.

Nous proposerons dans ce contexte un travail artistique comme voie d'accès au philosopher.

En dépit de leurs différences apparentes, l'art et la philosophie ont en commun de s'adresser tous deux à la vie de l'esprit. Certes la pratique d'un art relève en général d'un rapport à la matière, à travers l'utilisation d'outils ou d'instruments, mais elle implique aussi un travail sur soi, tout comme la pratique philosophique.

Nous proposerons certains exercices tels que l'analyse musicale, le chant et la respiration, afin de découvrir la pratique philosophique sous un angle innovant: un travail sur l'expression des émotions, sur la conscience de soi, sur l'écoute.

Nous proposerons aussi un atelier de danse, dans le but de se réconcilier avec son corps, afin de rapprocher le corps et l'esprit. Atelier de danse, accompagné de méditation, afin de tranquilliser l'esprit, pour une vision plus claire de soi et de sa pensée.

L'idée sera donc d'utiliser l'art comme outil d'approche à la pratique, dans l'idée de se réconcilier avec les mots, avec l'existence, et surtout de se risquer à penser.

Nous apprendrons à nous étonner, à travers le questionnement de nos perceptions, de nos opinions ; à nous étonner des évidences. Ce même étonnement qui peut être utilisé face au processus de création.

Il s'agira de se découvrir en tant que compositeur, en tant qu'interprète, en tant que penseur. L'idée sera de relier ces divers registres à travers un processus de questionnement et d'analyse philosophique.

Ce séminaire, qui se déroulera à Argenteuil (Val d'Oise), s'adresse à tous ceux qui s'intéressent à la pratique philosophique, comme activité de réflexion, de discussion ou d'enseignement, sur un plan professionnel ou à titre d'amateur, sans prérequis d'expérience ou d'érudition.

Ce stage peut servir d'initiation ou d'approfondissement de la pratique.

Divers praticiens présenteront leur travail au cours de ce séminaire. Toute personne ayant une expérience en ce domaine et souhaitant proposer l'animation d'un atelier est invitée à formuler une proposition en ce sens dès que possible.

Coût : 80 Euros (incluant séminaire, repas du midi et rafraîchissements).

Horaire quotidien : 9h - 19h

Toute personne pour qui les frais d'inscription posent problème peut en demander la réduction ou l'exonération.

Les personnes ayant besoin d'assistance pour l'hébergement peuvent nous contacter à ce sujet.

Vous trouverez vidéos d'ateliers et textes théoriques sur les sites suivants : - www.pratiques-philosophiques.com
------------- INSTITUTE OF PHILOSOPHICAL PRACTICE Next seminar in English " PRACTICING PHILOSOPHY "
13th INTERNATIONAL SUMMER SEMINAR
AUGUST 6th-12th, 2018 (France)
La Chapelle Saint André (Burgundy)

Link here : http://www.pratiques-philosophiques.fr/?lang=en

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Tutorat individuel en ligne

Pour ceux qui souhaitent se former à la pratique philosophique, l'Institut de Pratiques Philosophiques propose des formations individuelles, à distance, à l'aide de Skype et de Google Docs. Il s'agit d'un programme de dix séances hebdomadaires, de 90 minutes, accompagnées de travail individuel, avec un philosophe praticien. Le but est de découvrir et pratiquer différentes compétences philosophiques : s'entrainer à l'argumentation, à l'analyse, à la conceptualisation, à la problématisation, etc.
Le programme est construit sur des thématiques diverses. Par exemple, réflexions autour d'un conte bouddhiste. Interprétation d'une histoire de Tchekhov. Comment problématiser par des questions. Etudes de textes de Nietzsche, Spinoza et Hegel. Comment faire une auto-consultation. Comment évaluer quelqu'un en fonction de ses réponses à une série de questions. Interprétation d'une peinture de Raphaël. Toute personne intéressée peut demander d'observer la vidéo d'une séance afin de mieux comprendre le travail.
Ces formations peuvent se tenir en différentes langues : anglais, français, espagnol, italien et russe.

Pour plus d'informations, écrivez à practicesocrates@gmail.com

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Institut de Pratiques Philosophiques - Oscar Brenifier, philosophe praticien

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Durant ce séminaire (en français) qui se déroulera à Argenteuil (Val d'Oise), animé par divers membres de l'IPP, nous travaillerons sur le fonctionnement de la pratique philosophique. À travers divers exercices, il s'agira de mettre en œuvre diverses compétences telles que la conceptualisation, l'analyse, l'argumentation et le questionnement.

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Petit abécédaire de la philosophie pour enfant

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Petit abécédaire de la philosophie pour enfant

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Sur la chaîne youtube de "Philosophie pour enfants" (Johanna Hawken) - Exemple avec la lettre N

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Magazine sur abonnement et dossiers pédagogiques GRATUITS

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Dernier numéro

Publié le 1er octobre 2023

Le terme égalité peut renvoyer au score d'un match, au résultat d'un calcul savant, à la façon dont on aime partager les pizzas et les gâteaux. Et lorsqu'il s'agit de droits humains, on dit que nous naissons libres et égaux. Qu'est-ce que cela veut dire ? Comment les enfants comprennent-ils cette égalité ?
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Philéas & Autobule est une revue philo pour les enfants de 8 à 13 ans. Par des jeux, des récits, des BD et des infos percutantes, ce magazine invite les enfants à se questionner sur un grand thème philosophique (l'amour, l'amitié, la mort,...) et à s'initier à la démarche philosophique.

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La première partie de ce livre donne l'occasion de comprendre différents aspects de la pratique de la philosophie avec les enfants. Alliant des considérations historiques touchant la naissance de cette discipline à celles, plus philosophiques, permettant de saisir les liens entre la prévention de la violence, la recherche éthique, l'éducation du citoyen et la pratique de la philosophie à l'école ces différents sujets permettent de voir que la pratique de la philosophie avec I enfants est une activité aux multiples contours... Voir la suite

La première partie de ce livre donne l'occasion de comprendre différents aspects de la pratique de la philosophie avec les enfants. Alliant des considérations historiques touchant la naissance de cette discipline à celles, plus philosophiques, permettant de saisir les liens entre la prévention de la violence, la recherche éthique, l'éducation du citoyen et la pratique de la philosophie à l'école ces différents sujets permettent de voir que la pratique de la philosophie avec I enfants est une activité aux multiples contours contribuant, notamment, à l'enrichissement de l'expérience à l'école. La seconde partie permet de découvrir une série d'éléments - actes de la pensée, habiletés cognitives, conduites sociales, conduites pédagogiques - susceptibles d'être entrevus au moment d'observer des personnes engagées dans la création d'une communauté de recherche philosophique. La connaissance de ces éléments permettra au lecteur d'examiner des pratiques philosophiques d'un groupe d'enfants, et de se munir sur le plan réflexif des divers outils qui composent la pensée humaine. Ce livre est utile à tous ceux et celles qui font ou désirent faire de la philosophie avec les enfants. Il donne la possibilité d'enrichir sa compréhension des différents aspects concrets entourant cette activité, que celle-ci se réalise en classe, à la maison, au camp de vacances ou en tout autre endroit accueillant la création d'une communauté de recherche philosophique.

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Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, 2ème édition, Penser ensemble à l'école, Michel Sasseville, Mahalia Gagnon, Presses De L'universite Laval. Des milliers de livres avec la livraison chez vous en 1 jour ou en magasin avec -5% de réduction .

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TOZZI& - POURQUOI ET COMMENT PHILOSOPHER AVEC DES ENFANTS

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TOZZI& - POURQUOI ET COMMENT PHILOSOPHER AVEC DES ENFANTS

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Enseigner à l'école primaire - Éd 2018 - Pourquoi et comment philosopher avec des enfants ?

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Enseigner à l'école primaire - Éd 2018 - Pourquoi et comment philosopher avec des enfants ?

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De la théorie à la pratique en classe, Edition 2018, Enseigner à l'école primaire - Éd 2018 - Pourquoi et comment philosopher avec des enfants ?, Olivier Blond-Rzewuski, Edwige Chirouter, Jean Charles Pettier, Hatier. Des milliers de livres avec la livraison chez vous en 1 jour ou en magasin avec -5% de réduction .

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CHIROUTER - ATELIERS DE PHILOSOPHIE A PARTIR D'ALBUMS DE JEUNESSE

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CHIROUTER - ATELIERS DE PHILOSOPHIE A PARTIR D'ALBUMS DE JEUNESSE

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La pratique de la philosophie à l'école primaire se développe depuis plus d'une vingtaine d'année. Ces pratiques s'inscrivent pleinement dans la cohérence des programmes de l'école primaire. Les ateliers de philosophie permettent aux élèves de développer leur langage et leur vocabulaire, d'apprendre à argumenter, à débattre, à respecter la parole de l'autre et à s'écouter. Ils construisent aussi dans le dispositif décrit dans ce manuel une grande culture littéraire et apprennent à interpréter des textes et à en saisir les enjeux profonds. Dans cet ouvrage, nous proposons aux enseignants un dispositif de mise en réseau d'albums de littérature jeunesse sur une question philosophique. A partir d'un large choix bibliographique, il offre des progressions précises à organiser sur une année scolaire.

Les points forts :
- Une progression précise et détaillée sur une année scolaire
- Un large choix bibliographique d'albums décrits et analysés
- Une explication des enjeux de la pratique de la philosophie à l'école primaire
- Une mise en relation précise avec les programmes de Littérature et d'Instruction civique et morale

Première partie : Les enjeux théoriques
* Les enjeux de la philosophie avec les enfants
* Le lien entre philosophie et littérature
* La portée philosophique de la littérature de jeunesse
* Les ateliers de réflexion philosophique dans la cohérence des programmes de l'école élémentaire.
* Conclusion : la "pensée fantôme"...

Deuxième partie : Le dispositif
* Présentation du dispositif

Troisième partie : L'amitié, l'amour et la différence
* L'amitié - Qu'est-ce qu'un ami ?
* L'amour - A quoi reconnaît-on qu'on est amoureux ?
* L'amour et l'amitié malgré les différences - Faut-il se ressembler pour s'aimer ?
* De la différence à l'égalité - Etre différents, êtres pareils, être égaux

Quatrième partie : Grandir, vieillir, mourir
* Qu'est-ce qu'une personne ?
* La vieillesse et la mort - Faut-il avoir peur de la mort ?

Cinquième partie : L'art et le beau
*Qu'est-ce qu'une oeuvre d'art ?

Sixième partie : L'ignorance et la connaissance
*Pourquoi doit-on aller à l'école ?

Septième partie : Le travail et l'argent
* Le travail et l'argent : pour quoi faire ?

Edwige Chirouter est maître de conférences à l'université de Nantes (ESPE des Pays de la Loire) et chercheur au CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes). Sa thèse, " À quoi pense la littérature de jeunesse ? ", porte sur le lien entre philosophie avec les enfants et littérature de jeunesse. Elle est expert auprès de l'UNESCO pour le développement de la pratique de la philosophie avec les enfants et coordinatrice des " Rencontres internationales sur les nouvelles pratiques philosophiques " qui se tiennent tous les ans à la maison de l'UNESCO à Paris. Elle mène régulièrement des ateliers de philosophie dans différentes écoles primaires et dans l'enseignement spécialisé. Elle collabore régulièrement pour Philosophie Magazine, L'école des loisirs et France 5 (Les Maternelles, Mily miss questions, le site France TV Éducation).
Elle est également l'auteur de L'Enfant, la littérature et la philosophie (coll. " Pédagogies : crises, mémoires, repères ", L'Harmattan, Paris, 2015) et de Moi, Jean-Jacques Rousseau (Les Petits Platons, 2012).

Le public : formateurs et enseignants de cycle 2 et cycle 3 de l'école primaire, Segpa de collège

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Ateliers de philosophie à partir d'albums de jeunesse

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La pratique de la philosophie à l'école primaire se développe depuis plus d'une vingtaine d'année. Ces pratiques s'inscrivent pleinement dans la cohérence des programmes de l'école primaire. Les ateliers de philosophie permettent aux élèves de développer leur langage et leur vocabulaire, d'apprendre à argumenter, à débattre, à respecter la parole de l'autre et à s'écouter.

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Une mine sur le plan didactique. Pour ceux qui veulent vraiment approfondir leur pratique.

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La Fabrique Philosophique - Collectif de recherche et de formation en didactique de la philosophie

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Bienvenue sur le nouveau site Internet de La Fabrique Philosophique. Ce collectif de recherche et de formation en didactique de la philosophie naît en septembre 2020 de collaborations déjà fertiles entre les membres du Service de didactique de l'ULiège et de l'asbl PhiloCité - ainsi qu'avec des didacticien·ne·s, enseignant·e·s et praticien·ne·s qui ont pris part ces dernières années aux activités scientifiques organisées par ces deux structures.

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Filles-Garçons - testé en CE1 (sur deux séances)

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Filles-Garçons - testé en CE1 (sur deux séances)

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Art - Trace collective sous forme de résumé partagé (dictée à l'adulte) - CE1

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Art - Trace collective sous forme de résumé partagé (dictée à l'adulte) - CE1

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Philosophie pour les enfants à l'Université Laval

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Il me fait grand plaisir de laisser la place à Nadia Beaudry pour le prochain billet. Je tiens à la remercier chaleureusement pour son excellent billet.

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Résumé: L'éthique du care telle que définie par Gilligan peut-elle trouver une voix à l'intérieur de la communauté de recherche philosophique (CRP) pensée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp? Alors que le dialogue et la pensée attentive structurant la CRP ouvrent la porte au care en tant que mode de réflexion guidé par le souci pour autrui et la préservation des relations d'interdépendance, la pensée créative en parfait l'expression en tant que mode de réflexion ancré dans un contexte. L'éthique du care peut trouver sa voix dans la CRP dès lors que la triade lipmanienne des formes de la pensée est respectée, accordant une importance égale aux pensées créative, critique et attentive.
1. Introduction
La pratique de la philosophie en communauté de recherche ne peut exister sans une dose minimale de bienveillance entre ses membres. La présence de la pensée attentive, ou caring thinking, dans la méthode instaurée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, annonce même que la bienveillance en est une composante essentielle. Le caring thinking de la Philosophie pour les enfants n'est cependant pas formé uniquement de bienveillance et celle-ci est encore autre chose que le care, une notion pensée d'abord par Carol Gilligan pour ensuite être reprise dans de multiples domaines (justice, philosophie, éducation et psychologie). D'aucuns semblent pourtant avancer que le care fait déjà partie intégrante de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Sur quoi cette idée est-elle donc fondée?

D'après Lipman, le rôle de la pensée attentive à l'intérieur de la communauté de recherche philosophique (CRP) est de prendre soin de la communauté des idées tout autant que de la communauté des personnes en soulignant ce qui a de l'importance. Au centre de l'éthique du care de Gilligan se trouve plutôt un mode de réflexion ancré dans le contexte tout en étant axé sur la préservation des relations interpersonnelles en jeu dans le contexte concerné. Le pont entre caring thinking et éthique du care est l'attention portée à l'être humain sous l'angle relationnel. La CRP est un espace éminemment dialogique où la voix de chaque personne est entendue, où les liens qui se forment d'une intervention à l'autre constituent les matériaux de base de la recherche philosophique. La préservation des relations interpersonnelles y est omniprésente. Là où les définitions du caring thinking et de l'éthique du care empruntent des chemins différents, c'est d'un côté dans l'importance des valeurs dans la pensée attentive de Lipman et de l'autre dans la primauté du contexte dans l'éthique du care de Gilligan.

Toujours selon Lipman, réfléchir en étant premièrement guidé par le contexte est le fait non pas de la pensée attentive, mais bien celui de la pensée créative: "It therefore seems to me that creative thinking could best be defined as thinking conducive to judgment, guided by context, self-transcending, and sensitive to criteria" (Lipman, 1991, p.193). Dans la triade lipmanienne des formes de la pensée, les pensées créative, attentive et critique sont également importantes, mais la pensée créative ressort comme étant celle qui, par opposition à la pensée critique qui n'est que sensible au contexte, accorde la priorité au contexte, à l'instar de ce que Gilligan comprend dans le care.

Si l'éthique du care peut bel et bien faire partie de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, est-ce à dire qu'elle s'exprime d'une part à travers la qualité de son dialogue - elle-même supportée par la pensée attentive - et d'autre part via la présence de la pensée créative? Faire se rencontrer le care et la pensée créative peut sembler étonnant à première vue, mais une meilleure compréhension du rôle de la pensée créative chez Lipman et de l'éthique du care de Gilligan permet d'entrevoir des rapprochements éclairants. Pour y voir plus clair, nous proposons d'examiner d'abord les trois principales formes de la pensée à l'œuvre dans le programme de Philosophie pour les enfants à la lumière des objectifs du programme. Puis, nous retracerons la notion de care en portant notre attention sur le débat entre Gilligan et Kohlberg, d'où émerge une divergence de définition du concept de moralité qui se révèle structurante pour la notion d'éthique du care. De là, nous serons à même de nous pencher sur les éléments de la pratique de la philosophie en communauté de recherche qui nous permettent de penser que la voix de l'éthique du care peut s'y exprimer. Ensuite, nous approfondirons la manière par laquelle la pensée créative peut contribuer à son tour à l'expression du care en Philosophie pour les enfants en regardant de plus près la réponse d'Amy au dilemme formulé par Kohlberg. Enfin, nous offrirons quelques remarques sur l'importance de reconnaître le rôle fondamental de la pensée créative dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche.

2. Les formes de pensée dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche

Dans le programme de Philosophie pour les enfants créé par Matthew Lipman, trois principales formes de la pensée sont au cœur des objectifs pédagogiques : la pensée critique, la pensée créative et la pensée attentive. Toutes trois se déploient simultanément à l'intérieur de la recherche philosophique menée en communauté pour conduire, d'après Lipman, au développement d'une pensée multidimensionnelle. À cela s'ajoute la dimension métacognitive de la recherche philosophique lorsque les élèves sont amenés à réfléchir sur leur propre processus de recherche. La pratique de la philosophie en communauté de recherche vise l'apprentissage d'une pensée d'excellence, c'est-à-dire une pensée composée équitablement de pensée critique, de pensée créative et de pensée attentive tout en étant capable de métacognition. Dans cette partie, nous présentons de manière succincte chacune des trois principales formes de la pensée dans le but de mettre en lumière leur fonction à l'intérieur du dialogue philosophique.
2.1 La pensée critique
La pensée critique se définit chez Lipman comme étant la protectrice de la vérité. Préoccupée de départager le vrai du faux, elle dévoile les raisonnements infondés et les erreurs logiques en s'appuyant sur un critère, un principe ou une loi. Penser de manière critique, c'est inclure une démarche rationnelle dans sa réflexion dans le but de se rapprocher de la vérité. En Philosophie pour les enfants, la vérité n'est pas absolue, ce qui implique qu'elle sera éventuellement remise en question, mais elle n'est pas relative non plus, donc tout ne peut pas être considéré comme vrai sans distinction. La recherche de la vérité dans le cadre d'une communauté de recherche philosophique est un processus guidé par des critères tout en demeurant sensible au contexte: il ne s'agit pas d'enchaîner des raisonnements d'ordre logique tout en faisant fi de ce qui relève de la sensibilité, mais bien de fournir à la recherche philosophique une rigueur épistémologique qui est bien utile à sa progression.
2.2 La pensée créative
La pensée créative est essentiellement le moteur de la recherche de sens dans la CRP. Elle prend le contexte - ou l'expérience - comme point de départ afin de générer des hypothèses, des interprétations, des solutions, etc. Ce sont les particularités contextuelles de la recherche philosophique menée en communauté qui la guident, c'est pourquoi la pensée créative s'intéresse autant aux exemples offerts par les élèves que par la genèse même du questionnement qui les habite. Le programme de Philosophie pour les enfants puise dans le pragmatisme américain l'idée que toute recherche philosophique est importante à partir du moment où elle a des conséquences sur la réalité. La pensée créative s'intéresse activement à ces conséquences et veille à tracer des ponts entre la réalité et la recherche philosophique.
2.3 La pensée attentive
La pensée attentive, ou caring thinking, se définit comme une application - au sens d'un soin porté à, d'une attention soutenue - autant envers la communauté des élèves qu'envers l'ensemble des idées proposées par ceux-ci. La question qu'elle pose en termes cognitifs est la suivante : qu'est-ce qui compte vraiment? Qu'est-ce qui a suffisamment d'importance pour mériter de faire l'objet d'une recherche philosophique rigoureuse? En termes socio-affectifs, elle demande à la communauté des élèves de développer les compétences qui rendent possible la dimension dialogique de la recherche philosophique menée en communauté: écoute, bienveillance, entraide, ouverture à l'autre, etc. La pensée attentive implique une posture épistémique en même temps qu'une posture éthique.

La pratique de la philosophie en communauté de recherche permet donc le développement à parts égales de la pensée critique, de la pensée créative et de la pensée attentive. Leur co-présence à l'intérieur du dialogue qui se joue en Philosophie pour les enfants rend possible l'acquisition d'une pensée complexe et multidimensionnelle, c'est-à-dire une pensée ayant à la fois le souci de la vérité, un profond désir de sens et la capacité de prendre soin des personnes et des idées qui font avancer la recherche.
3. L'éthique du care dans la pensée de Carol Gilligan
La notion d'éthique du care a été introduite dans l'univers des sciences sociales et de la psychologie par Carol Gilligan en 1982, lors de la parution de son ouvrage In a Different Voice.

Dans cette partie, nous nous proposons de retracer les bases de cette toute première notion d'éthique du care en portant surtout notre attention sur le deuxième chapitre de In a Different Voice, où l'éthique du care fait son apparition en opposition à l'éthique de la justice. Cela nous permettra aussi de cibler sommairement le problème du care face à la théorie des étapes du développement moral de l'enfant de Kohlberg qui est au cœur de la réflexion de Gilligan.
3.1 Kohlberg vs Gilligan : l'émergence de l'éthique du care
Le deuxième chapitre de In a Different Voice commence par une illustration efficace de la différence entre l'éthique du care et l'éthique de la justice. Gilligan y rapporte les réponses de deux enfants, Amy et Jake, tous deux âgés de 11 ans, à un dilemme moral formulé par Lawrence Kohlberg. Ce dilemme est formulé comme suit : un homme qui se nomme Heinz n'a pas les moyens d'acheter le médicament nécessaire pour sa femme qui est malade et dont la vie est en jeu. Heinz doit-il ou non voler le médicament au pharmacien et sauver, de ce fait, sa femme? Selon Jake, il est du devoir de Heinz de voler le médicament, d'abord parce que la vie humaine a davantage de valeur que l'argent et ensuite parce que si le pharmacien peut toujours gagner de l'argent plus tard, Heinz lui ne pourra pas retrouver sa femme si elle meurt. Jake affirme que face à la loi, le juge comprendrait probablement que voler le médicament était la bonne chose à faire et qu'il donnerait une sentence minimale, ce qui demeure plus souhaitable que le décès d'une personne. Pour Amy, le problème n'est pas si simple et il doit certainement exister un autre moyen de sauver la femme de Heinz que de voler le médicament au pharmacien. Amy propose d'autres moyens : emprunter de l'argent, faire une entente avec le pharmacien ou trouver une autre manière de financer l'achat du médicament. Pour justifier sa réponse, Amy ajoute que s'il vole le médicament, Heinz risque de se retrouver en prison et de ne plus être capable d'aider sa femme, qui pourrait retomber malade et avoir besoin à nouveau du médicament. Les raisonnements d'Amy et de Jake s'appuient sur des principes fondamentalement différents : alors que Jake considère le dilemme comme un problème formel où il faut choisir entre la vie d'une personne et le respect de la propriété privée, Amy le voit comme un problème dont il faut préciser davantage les éléments contextuels et relationnels pour pouvoir le résoudre.

Kohlberg et Gilligan interprètent différemment les réponses de Jake et d'Amy sur le plan de leur développement moral. Pour Kohlberg, la réponse de Jake permet d'affirmer que ce dernier a un développement moral conventionnel, car il comprend ce qui est juste à la lumière de certaines conventions sociales et il peut raisonner logiquement, en s'appuyant sur des principes. Or, selon Gilligan, le raisonnement de Jake exprime surtout une conception de la moralité qui correspond à l'éthique traditionnelle de la justice dans laquelle tout jugement moral repose sur un raisonnement formel et une hiérarchisation des droits ou des principes (dans cet exemple, il s'agit du droit à la vie qui l'emporte sur le droit à la propriété). Au contraire, la réponse d'Amy échoue à offrir un raisonnement logique suivi d'une conclusion claire, toujours d'après Kohlberg. Sa volonté de trouver une issue grâce à la communication entre les personnes impliquées dans le problème (dans ce cas Heinz et le pharmacien) plutôt que de prendre la décision qui s'impose est un signe de naïveté. En se mettant ainsi dans une posture de vulnérabilité et de dépendance, Amy démontre pour Kohlberg de l'immaturité sur le plan du développement moral.

Cependant, pour Gilligan, le raisonnement d'Amy est un excellent exemple d'éthique du care. Amy ne résout pas le dilemme formellement en choisissant le droit à la propriété ou le droit à la vie, mais elle cherche à le comprendre et le reformuler à la lumière des relations humaines qui le composent. Pour cela, elle passe par un examen minutieux du contexte, des possibilités de dialogue qu'il contient et des relations interpersonnelles qui s'y jouent, le tout en considérant la préservation des relations interpersonnelles dans le temps. Apprécier le raisonnement d'Amy en fonction des critères de l'éthique de la justice comme le fait Kohlberg par son échelle de développement moral est une erreur selon Gilligan, car Amy comprend le monde qui l'entoure comme un monde de relations humaines d'interdépendance plutôt qu'un monde de lois, de droits ou de principes. Là où Kohlberg voit de la vulnérabilité, Gilligan perçoit de la responsabilité.

Par l'exemple d'Amy et de Jake, Gilligan parvient à mettre en lumière l'existence et la valeur de l'éthique du care. Raisonner moralement ne consiste pas toujours et exclusivement à résoudre un problème sous l'angle des principes qui le structurent; tout un pan de ce que signifie réfléchir à des questions morales inclut la recherche de solutions ancrées dans des contextes singuliers qui impliquent des êtres humains en relation d'interdépendance les uns avec les autres. Avec l'éthique du care, Gilligan nous apprend que cette autre vision de la moralité est en grande partie portée par les femmes et que son idéal moral est de cultiver la bienveillance à travers les relations humaines. En effet, la logique qui sous-tend l'éthique du care est une logique des relations: "the logic underlying an ethic of care is a psychological logic of relationships, which contrasts with the formal logic of fairness that informs the justice approach" (Gilligan, 1982, p.73). C'est donc du contraste avec une conception rationnelle de la moralité, propre à l'éthique de la justice, qu'apparaît l'éthique du care et avec elle la formulation d'une conception de la moralité dans laquelle priment les relations interpersonnelles considérées dans leur contexte.
4. L'éthique du care dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche
Il est délicat de transposer une notion provenant d'un cadre méthodologique différent dans le programme de Philosophie pour les enfants. S'il est possible d'établir un parallèle entre l'éthique du care et les formes de la pensée à l'œuvre dans la CRP, il n'est cependant ni possible ni souhaitable d'assimiler le care aux notions de dialogue, de bienveillance, de pensée attentive ou de pensée créative. Notre brève étude de l'éthique du care telle que pensée par Gilligan dans son ouvrage de In a Different Voice révèle que cette notion émerge du débat entre Kohlberg et Gilligan autour des étapes du développement moral de l'enfant, qu'elle remet en question une conception rationnelle de la moralité jusque-là incontestée et qu'elle met de l'avant une voix et un idéal moral typiquement féminins. Aucune des notions mentionnées ci-dessus appartenant au cadre de la Philosophie pour les enfants ne contient une telle signification.

Les rapprochements entre l'éthique du care et notamment la pensée créative que nous proposons dans cette section ne visent donc pas à avancer que le care comme conçu par Gilligan équivaut à la pensée créative de Lipman. Pour cela, il faudrait pour le moins que la pensée créative s'exerce essentiellement autour de sujets moraux, ce qui n'est pas le cas, puisque la pratique de la philosophie en communauté de recherche touche à toutes les dimensions de la philosophie: éthique, politique, logique, esthétique, épistémologie, etc. Notre objectif est plutôt d'illustrer comment la pensée créative peut servir d'ancrage à l'expression de la voix du care à l'intérieur de la CRP; de quelle manière peut-elle être un moyen pour servir l'idéal de l'éthique du care. Afin d'y parvenir, nous rappellerons brièvement de quelle manière la pratique de la philosophie en communauté de recherche dans sa globalité peut permettre l'expression du care en tant que souci pour autrui. Puis, nous approfondirons la réponse d'Amy au dilemme de Kohlberg sous l'angle de la pensée créative. Pour terminer, nous offrirons quelques remarques sur la difficulté pour la pensée créative d'être reconnue au sein même du programme de Philosophie pour les enfants, un sujet dont nous avons traité dans le cadre d'un mémoire intitulé Le défi de la pensée créative en Philosophie pour les enfants (Beaudry, 2018).
4.1 Le care, le dialogue et la pensée attentive
D'après Ann Margaret Sharp, la CRP se définit comme étant un espace accueillant, "a safe place characterized by enjoyment, respect for persons, appreciation of diversity of viewpoints, attentive listening to one another, a place in which [...] every participant feels empowered to contribute to the work of the community" (Sharp, 1996, p.46). La recherche philosophique menée en communauté permet l'accueil des différents points de vue en tout respect, invitant à chacun se sentir suffisamment en confiance pour s'exprimer, contribuant ainsi à une réflexion collective. Dans sa structure, soit la lecture à tour de rôle d'une histoire philosophique, la cueillette de questions formulées par les participants, le choix démocratique d'une question par vote, la recherche philosophique et le bilan, la CRP renforce l'adoption d'une posture d'ouverture, d'engagement, de respect mutuel et de souci pour autrui. Chaque étape exige de l'écoute et de la patience. Aussi, les membres de la communauté sont invités à s'entraider, à coconstruire leurs idées et à se permettre de douter. Personne n'a besoin d'offrir la bonne réponse pour être accepté ou reconnu. Chacun est encouragé à se déposer de plus en plus confortablement dans l'interdépendance qui donne son impulsion au dialogue.

La forme de la pensée qui contribue le plus directement au maintien de cet environnement inclusif et respectueux est la pensée attentive. Guidée notamment par le souci des personnes qui participent à la CRP, elle cherche à identifier ce qui importe à leurs yeux, tant sur le plan socio-affectif que cognitif. La pensée attentive est la grande complice du dialogue dans la CRP.

Si l'éthique du care devait effectivement trouver une voix à l'intérieur de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, il serait difficile d'imaginer meilleure porte d'entrée que celle du dialogue qui s'y déploie et de la pensée attentive traversant celui-ci. Bien que nous ne disposons pas d'un espace suffisant pour approfondir cette question ici, il nous semblait essentiel d'en faire mention afin de bien comprendre le contexte dans lequel la pensée créative intervient. Nous ne pourrions penser un apport de la pensée créative à l'expression du care dans la CRP sans au préalable montrer de quelle façon l'éthique du care dans sa plus simple expression est rendue possible en Philosophie pour les enfants. La présence attentive des participants et leur dialogue font de la communauté de recherche philosophique un espace de bienveillance qui est globalement propice à l'expression de la posture de l'éthique du care.
4.2 Le care et la pensée créative
Le dialogue qui caractérise la pratique de la philosophie en communauté de recherche ainsi que la pensée attentive ouvrent la voie pour le care en tant que manière de réfléchir en étant guidé par le souci pour autrui. Mais qu'en est-il de l'éthique du care en tant que mode de réflexion ancré dans un contexte? D'après la définition des formes de la pensée chez Lipman, un tel mode de réflexion se retrouve dans la pensée créative. Cette dernière se distingue de la pensée critique par sa faculté d'être guidée par le contexte d'abord, et sensible aux critères ensuite. Pour Lipman, la pensée créative est autotranscendante, ce qui signifie qu'elle est continuellement prête à se dépasser, et elle conduit vers la formulation d'un jugement.

Sans avancer que chaque exemple de pensée créative soit représentatif de l'éthique du care et inversement, que chaque expression de l'éthique du care soit un exemple de pensée créative, la réponse d'Amy au dilemme de Kohlberg constitue un bel exemple de pensée créative. Déjà, il est évident que ce qui guide Amy dans son raisonnement en tout premier lieu est le contexte. Le problème avec le dilemme de Kohlberg est qu'il ne contient que très peu d'éléments contextuels. En fait, tout le dilemme est construit de manière à inviter l'enfant à ne pas réfléchir au contexte, mais bien aux principes qui sont en jeu. Autrement dit, le dilemme de Kohlberg n'est pas une invitation à réfléchir de manière créative au sens lipmanien du terme. Malgré cela, c'est ce qu'Amy fait dans les réponses qu'elle offre et c'est la raison pour laquelle elle ne donne pas de conclusion claire, au sens où Kohlberg l'entend, en choisissant ou bien de voler le médicament, ou bien de ne pas le voler. Pour cela, il aurait fallu qu'elle puisse s'appuyer sur par exemple la possibilité pour le pharmacien de négocier avec Heinz, ou encore sur la capacité de Heinz d'emprunter de l'argent à la banque, etc. Puisque de tels éléments contextuels n'étaient pas donnés, Amy ne pouvait pas, suivant sa manière de réfléchir, aboutir à une réponse satisfaisante. Dans une réflexion prioritairement guidée par le contexte, le processus consiste à tenir compte de toutes les données du problème, même celles qui ne concernent pas le problème tel qu'il est présenté.

De plus, il serait faux d'avancer qu'Amy est insensible aux critères - dans ce cas-ci, aux droits qui sont en jeu dans le dilemme de Kohlberg - puisque c'est en cherchant à les respecter tous les deux, en cherchant à éviter le vol du médicament autant que la mort de la femme de Heinz, qu'elle en arrive à formuler différentes réponses possibles. Comme Lipman l'écrit dans Thinking in Education, la pensée créative est guidée par le contexte et sensible aux critères. La pensée créative n'est donc pas irrationnelle; elle est un mode de réflexion ancré dans l'expérience et qui tient compte des critères. Cela peut également amener de nouveaux critères, par exemple le fait qu'Amy veuille assurer la survie de la femme de Heinz à long terme, un critère qui ne faisait pas partie du problème à résoudre, mais qui est apparue dans la considération du contexte dans son ensemble. De fait, la pensée créative tient compte des critères existants et elle peut en identifier de nouveaux suite à l'examen minutieux du contexte.

Le caractère autotranscendant de la pensée créative s'exprime dans le raisonnement d'Amy via la suite des réponses qu'elle fournit, chaque réponse permettant d'aller un peu plus loin que la précédente. Amy mentionne que si Heinz volait le médicament, il sauverait sa femme une première fois, mais il risquerait aussi de se retrouver en prison, ce qui le rendrait inapte à sauver sa femme à nouveau au besoin. Poursuivant dans l'anticipation des conséquences du vol du médicament, elle ajoute que si Heinz volait le médicament, il ne saurait pas nécessairement comment l'administrer à sa femme, et donc sa femme pourrait tout de même mourir. Le pharmacien pourrait être la clé du problème, avance également Amy, car s'il voyait les conséquences de son refus d'aider Heinz à trouver une manière de procurer le médicament à sa femme, il accepterait de fournir le médicament à la femme de Heinz et d'être payé plus tard. Puis, elle ajoute que s'il y avait davantage de partage dans le monde, alors il y aurait moins de vol. Amy réfléchit en montrant des possibilités, en énonçant des affirmations sous-tendues par des questionnements : pourquoi le pharmacien refuserait-il de trouver un arrangement? Pourquoi Heinz n'aurait-il aucune autre option que le vol? Et si Heinz allait discuter avec le pharmacien, pourrait-il trouver une meilleure solution? Cette façon de penser en cultivant les questions davantage que les réponses est, pour Lipman, le signe d'une pensée qui est prête à se dépasser elle-même. L'aspect autotranscendantal de la pensée créative est en relation avec la recherche de sens dont la pensée créative est le moteur au sein de la communauté de recherche philosophique. Tout comme Amy, un enfant qui cherchera à trouver le sens d'un problème, d'un point de vue ou d'une question aura bien des questions en tête. Chaque élément de réponse lui permettra de découvrir toujours un peu plus le sens des choses sans toutefois mettre un terme à sa recherche.

En étant autotranscendante, la pensée créative conduit vers un type de jugement qui diffère de ceux issus par exemple de la pensée critique. Là où la pensée critique, intéressée par la distinction entre le vrai et le faux, tend à produire un jugement permettant de trancher, mettant fin à la recherche, la pensée créative de son côté est davantage intéressée par l'ouverture de nouvelles pistes de réflexion. Pour Lipman, un jugement créatif n'est pas une réponse finale ou une solution définitive au problème, mais une manière d'élargir la recherche, peut-être en sortant du problème pour le considérer sous de nouveaux angles. C'est précisément la démarche d'Amy, dont chacune des réponses invite à un questionnement sur le problème lui-même, en le regardant autrement, à en comprendre le sens plus largement et en lui découvrant de nouvelles pistes de recherche.

L'un des rôles de la pensée créative dans la pratique de la philosophie en communauté de recherche est de permettre la poursuite de la recherche à travers le dialogue. S'il n'y avait que des jugements critiques, donc des réponses abouties, la recherche serait courte et le dialogue bien moins riche. Un penseur créatif qui s'interroge sur le sens des choses, qui revient sur tel ou tel élément de contexte et qui cherche à considérer le problème initial sous une multitude d'angles augmente la complexité de la recherche philosophique. Un exercice de logique formelle tel que celui proposé par Kohlberg ne nécessite pratiquement aucun dialogue. Certes, l'enfant y construit son raisonnement et apprend à le communiquer, mais il n'est pas placé dans une situation de recherche philosophique dont le niveau de complexité engendre le dépassement des limites de la réflexion individuelle et rend le dialogue non seulement indispensable, mais intéressant.

Par cette relecture de la réponse d'Amy à la lumière de la définition lipmanienne de la pensée créative, nous avons tracé un pont entre l'éthique du care de Gilligan et la pensée créative qui fait partie de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Ce pont est l'attention accordée au contexte, qui entraîne avec elle une capacité de tenir compte d'une quantité virtuellement illimitée de données, de multiplier les angles sous lesquels un problème est considéré et d'ouvrir une multitude de pistes de recherche, de questions et d'hypothèses.
4.3 La reconnaissance de la pensée créative
La posture de l'éthique du care trouve en la pratique de la philosophie en communauté de recherche au moins deux ancrages: d'abord le dialogue et la pensée attentive, ensuite la pensée créative. Mais cette pratique ne vise pas que le développement chez l'enfant de la capacité au dialogue et d'une réflexion créative et attentive. D'autres objectifs l'habitent, à commencer par le développement de la pensée critique. D'ailleurs, l'intérêt envers la pensée critique dans la Philosophie pour les enfants dépasse largement celui envers les autres formes de la pensée, ne serait-ce qu'en termes du nombre d'articles académiques et de chapitres de livre qui lui sont consacrés. En revanche, la pensée créative est pratiquement absente de la revue Thinking : The Journal of Philosophy for Children, du recueil Growing Up With Philosophy et de l'ouvrage Thinking Children and Education, pour ne nommer que ceux-là. Est-ce à dire que malgré ce qu'ont pu dire Sharp et Lipman au sujet de la pensée multidimensionnelle, la pensée critique a davantage d'importance aux yeux de la communauté des théoriciens et des praticiens que notamment la pensée créative? Sur ce point, Sharp écrit que "we have to be on our guard that the movement does not deteriorate into one more course in logic or critical thinking for children to master" (Sharp, 1992, p.48). Son avertissement donne à penser que nous ne pouvons pas tenir pour acquises ni la pensée attentive ni la pensée créative si la Philosophie pour les enfants est instaurée dans le seul but d'apprendre aux enfants à penser de manière critique. Lipman considère lui aussi qu'il existe un véritable risque à ce que la pensée critique éclipse les deux autres formes de la pensée: "In teaching multidimensional thinking, one must be on one's guard not to give the impression to students that critical thinking is equal to the whole of thinking" (Lipman, 2003, p.201). La pensée multidimensionnelle doit être composée à parts égales des pensées critique, créative et attentive même si en pratique, cela ne va pas nécessairement de soi.

Si nous devons compter sur la présence de la pensée attentive et de la pensée créative pour donner une voix à l'éthique du care dans la CRP, alors il est nécessaire de réfléchir aux moyens de valoriser dans son entièreté la triade des formes de la pensée introduite par Lipman. Nous avons traité ailleurs de cette question (Beaudry, 2018) et souhaitons seulement souligner l'importance que peut avoir un éveil de la sensibilité, au sens où ce qui relève du sentiment, des sensations et plus généralement du monde sensible, est rendu bien vivant dans le cadre de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. En choisissant l'expérience comme point de départ à la réflexion comme l'ont fait Lipman et Sharp, il est possible de cultiver les liens entre l'expérience - et toute la sensibilité à laquelle elle invite, voire oblige, tout un chacun - et le processus de recherche philosophique menée en communauté par et pour les enfants. Loin d'être un exercice de logique, la pensée devient une façon pour les enfants de comprendre et d'intégrer leur vécu: "thinking is some kind of processing of experience " (Lipman, 2003, p.211). En somme, s'il est nécessaire de favoriser le développement de la pensée critique en invitant les enfants à passer de leurs expériences aux principes et aux critères qui structurent celles-ci, il est également important d'inviter les enfants à passer des principes et des critères aux expériences elles-mêmes, aux nombreuses données qu'elles procurent et aux multiples possibilités auxquelles elles ouvrent la recherche philosophique.
5. Conclusion
La pratique de la philosophie en communauté de recherche est un espace apte à porter et valoriser l'éthique du care à partir du moment où notre regard se pose sur le rôle fondamental qu'y jouent le dialogue, la pensée attentive et la pensée créative. En combinant le souci envers ce que l'autre ressent, pense et exprime avec l'entraide, la coconstruction des connaissances et la valorisation d'une pensée guidée par le contexte, sensible aux critères, constamment prête à se dépasser elle-même et menant à une forme de jugement permettant la poursuite de la recherche, les ingrédients sont effectivement réunis pour que s'exprime dans la CRP la voix du care selon la définition de Gilligan.

Cette voix du care, dans la plupart des cas féminine, souligne Gilligan, peine trop souvent à être entendue et comprise. Reléguée au rang d'une moralité inférieure, d'une incapacité à faire preuve d'indépendance ou d'autonomie, elle prive les communautés d'une approche riche, parce qu'ancrée dans la réalité sensible, et bénéfique, parce qu'elle prend soin de l'être humain en tant que l'animal politique qu'il est, c'est-à-dire toujours en relation avec d'autres. L'éthique du care n'offre pas des réponses absolues et elle ne cherche pas à faire preuve d'une logique infaillible; c'est ce qui lui est reproché, d'ailleurs. Il est fascinant de constater à quel point elle partage cette caractéristique avec l'approche de la Philosophie pour les enfants de Matthew Lipman, habitée par le pragmatisme américain et le faillibilisme épistémologique.

Il est également impossible de ne pas remarquer de similitude entre l'intérêt prédominant envers le développement de la pensée critique dans la CRP et la conception, largement partagée par plusieurs théoriciens au moment où Gilligan publie In a Different Voice, que la (vraie) moralité est affaire de principes et de raisonnements formels. S'agit-il du même éternel débat entre la rationalité et la sensibilité? Y a-t-il là un défaut de notre civilisation à placer la plupart du temps les principes au-dessus des contextes, des situations réelles, de l'expérience?

À l'heure où la pratique de la philosophie en communauté de recherche se démocratise, il serait judicieux de répondre à ces questions afin d'éviter que cette pratique ne devienne, comme Lipman et Sharp le craignaient, un autre cours de logique dans les écoles. Qu'est-ce donc qui distingue la Philosophie pour les enfants telle que conçue par Lipman d'un simple programme pour enseigner aux enfants à penser rationnellement? Lorsque Lipman écrit que "An education that nurtures uninventive thinking is no better than one that nourishes uncritical thinking" (Lipman, 2003, p.229), que veut-il dire? Favoriser chez l'enfant une pensée qui ne montrerait aucune créativité ou inventivité, même si cela se fait au profit de l'acquisition de la pensée critique (bien que la pensée critique pour Lipman soit beaucoup plus que de la pensée rationnelle), n'est pas plus acceptable que d'empêcher le développement de la pensée critique de l'enfant. C'est dire à quel point il est important que la triade des formes de la pensée, et encore plus spécifiquement les pensées critique et créative, soit équitablement constituée pour que la pratique de la philosophie en communauté de recherche atteigne son objectif, qui est de permettre aux enfants de développer une pensée d'excellence, une pensée multidimensionnelle, une capacité de penser par et pour eux-mêmes, avec les autres.

Pour favoriser le déploiement de la pensée créative et avec elle l'éthique du care en tant que mode de réflexion ancré dans le contexte, nous pouvons tourner notre regard vers le vaste domaine de la sensibilité et nous demander: de quelle façon le praticien en Philosophie pour les enfants peut-il faire briller la dimension sensible de la recherche philosophique? Comment peut-il susciter la sensibilité des enfants afin de les faire passer plus facilement de la réflexion à l'expérience, et vice-versa? L'une des réponses apportées par Lipman à ce sujet est la littérature philosophique utilisée dans le cadre de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. D'après lui, cette littérature permet le partage de différentes expériences: "Stories communicate experience and directly convey the drama of life" (Lipman, 1993, p.168). Loin d'être anodines, les histoires utilisées en Philosophie pour les enfants ont un rôle d'intermédiaire à jouer entre vécu et réflexion. Aussi difficile que cela puisse être de rédiger ou même de sélectionner de bonnes histoires philosophiques pour les enfants, celles-ci sont potentiellement parmi les meilleurs leviers pour ancrer la recherche philosophique dans l'expérience et faire ressortir toute leur créativité.
Références bibliographiques
Beaudry, N. (2018) Le défi de la pensée créative en Philosophie pour les enfants. Mémoire de maîtrise. Université Laval, Québec, Québec.

Gilligan, C. (1982) In A Different Voice : Psychological Theory And Women's Development. Cambridge: Harvard University Press.

Lipman, M. (dir.) (1993) Thinking Children and Education. Dubuque: Kendall / Hunt Publishing Company.

Lipman, M. (1991) Thinking in Education. New York: Cambridge University Press, 1 re édition.

Lipman, M. (2003) Thinking in Education. New York: Cambridge University Press, 2 e édition.

Sharp, A. M. (1992) Women, Children, and Philosophy. Dans Sharp, A. M. et Reed, R. F., Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeier's Discovery (p.42-52). Philadelphie: Temple University Press.

Sharp, A. M. (1996) The Educative Value of Childhood Friendships. Dans Sharp, A. M. et Reed, R. F., Studies in Philosophy for Children: Pixie (p.39-51). Madrid : Ediciones de la Torre.

Pour Lipman, dans le contexte de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, le caring thinking se définit comme l'attention portée à ce qui a de la valeur: "to care is to focus on that which we respect, to appreciate its worth, to value its value" (Lipman, 2003, p.262). Il décrit aussi une communauté de recherche philosophique qui fait preuve de caring en ces mots: "a community of caring inquiry, one that cultivates the appreciation of values, is likely to study how such cultivation can best be accomplished and how to live so that the values of what is worthwile will be disclosed for all to perceive" (Lipman, 2003, p.198).

D'après Lipman, la pensée critique propulse la recherche de la vérité dans la CRP en étant guidée par des critères, sensible au contexte, autocorrectrice et conduisant à la production d'un jugement (Lipman, 2003, p.212).

La recherche de sens est une composante fondamentale de la pratique de la philosophie en communauté de recherche: "Communities of inquiry are therefore meaning seeking in somewhat the way that intensive care units in hospitals are life preserving" (Lipman, 2003, p.96).

"While this boy's judgments at eleven are scored as conventional on Kohlberg's scale [...] his ability to bring deductive logic to bear on the solution of moral dilemmas, to differentiate morality from law, and to see how laws can be considered to have mistakes points toward the principled conception of justice that Kohlberg equates with moral maturity" (Gilligan, 1982, p.27).

Gilligan résume l'appréciation de la réponse d'Amy par Kohlberg en ces termes: "Amy's response to the dilemma conveys a very different impression, an image of development stunted by a failure of logic, an inability to think for herself [...] When considered in the light of Kohlberg's definition of the stages and sequence of moral development, her moral judgments appear to be a full stage lower in maturity than those of the boy. [...] As her reliance on relationships seems to reveal a continuing dependence and vulnerability, so her belief in communication as the mode through which to resolve dilemmas appears naive and cognitively immature" (Gilligan, 1982, p.27-30).

"Yet the world she knows is a different world from that refracted by Kohlberg's construction of Heinz's dilemma. Her world is a world of relationships and psychological truths where an awareness of the connection between people gives rise to a recognition of responsability for one another, a perception of the need for response. Seen in this light, her understanding of morality as arising from the recognition of relationship, her belief in communication as the mode of conflict resolution, and her conviction that the solution to the dilemma will follow from its compelling representation seem far from naive or cognitively immature" (Gilligan, 1982, p.30).

La voix différente est le plus souvent une voix féminine: "The proclivity of women to reconstruct hypothetical dilemmas in terms of real, to request or to supply missing information about the nature of the people and the places where they live, shifts their judgment away from the hierarchical ordering of principles and the formal procedures of decision making" (Gilligan, 1982, p.100-101). Son idéal est d'être "an activity of relationship, of seeing and responding to need, taking care of the world by sustaining the web of connection so that no one is left alone" (Gilligan, 1982, p.62).

La définition de la pensée attentive formulée par Lipman ne contient pas cet aspect, même si dans bien des cas, nous pouvons supposer que la pensée est attentive à une situation particulière, une personne ou un point de vue. C'est à la pensée créative que Lipman attribue la capacité d'être guidée par le contexte: "It therefore seems to me that creative thinking could best be defined as thinking conducive to judgment, guided by context, self-transcending, and sensitive to criteria" (Lipman, 1991, p.193).

Nous utilisons ici le mot critère au sens où Lipman l'entend, c'est-à-dire au sens large, pouvant désigner des standards, des lois, des règles, des préceptes, des conventions, des principes, des idéaux, etc. (Lipman, 1991, p.117).

Nadia Beaudry

Nadia s'est initiée à la Philosophie pour les enfants en 2009, alors qu'elle hésitait à poursuivre ses études en philosophie. Cette découverte raviva son amour pour la philosophie à tel point qu'elle a complété un certificat en Philosophie pour les enfants, un baccalauréat et une maîtrise en philosophie. Aujourd'hui, Nadia est animatrice, formatrice et conseillère en Philosophie pour les enfants. Elle s'est donnée comme mission de rendre accessible et attrayante la recherche philosophique en communauté dans les milieux éducatif, culturel et artistique.

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Philosophie pour les enfants à l'Université Laval

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Il me fait grand plaisir de laisser la place à Nadia Beaudry pour le prochain billet. Je tiens à la remercier chaleureusement pour son excellent billet. *** Résumé: L'éthique du care telle que définie par Gilligan peut-elle trouver une voix à l'intérieur de la communauté de recherche philosophique (CRP) pensée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp?

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Philosophie pour les enfants à l'Université Laval

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Si vous n'êtes pas inscrit à un programme, vous pouvez vous inscrire à ce seul cours en tant qu'étudiant libre en vous adressant à :
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Étudiant étranger: peu importe où vous demeurez, si vous avez accès à Internet, vous pouvez suivre ce cours. Si vous demeurez à l'extérieur du Québec, vous aurez alors le titre d'étudiant étranger. Afin de vous inscrire au cours, nous vous conseillons de consulter le site de l' Université Laval. En cliquant sur " Je choisis l'Université Laval" , vous aurez accès à l'information nécessaire à un candidat désireux de fréquenter notre université (cours, programme, recherche, résidences, etc.). Vous remarquerez sur cette même page l'icône vous permettant de faire une demande d'admission en ligne. En effet, si vous désirez venir étudier à l'Université Laval, vous devez faire une demande d'admission dans un programme donné. Vous trouverez toute l'information concernant les exigences d'admission selon les études déjà faites et le cycle d'études visé, les documents à fournir ainsi que de nombreux renseignements pour les candidats en provenance de l'étranger.

Si vous voulez connaître le détail des modalités du cours Observation en philosophie pour les enfants (PHI-1064), vous pouvez télécharger le Guide d'étude (pdf 240 Ko).

Pour savoir à quelles sessions les cours à distance sur la philosophie et les enfants sont offerts, ou pour toute autre information sur la formation à distance à l'Université Laval (fiches-calendriers, répertoire des cours, etc.), veuillez consulter le site suivant : http://www.ulaval.ca/distance.
Appréciation du cours par certains étudiant-e-s

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Si vous n'êtes pas inscrit à un programme, vous pouvez vous inscrire à ce seul cours en tant qu'étudiant libre en vous adressant à : Admission des adultes, cours compensateurs et études libres Téléphone : 418 656-3204 aaccel@dgpc.ulaval.ca Si vous désirez vous inscrire à un programme de formation offert par l'Université Laval (par exemple l'un...

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Les fondamentaux d'un dialogue philosophique.

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Site du laboratoire LIDILEM - Université Grenoble Alpes - PHILEDUC : La philo pour enfants, quand les bottines suivent les babines

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Présentation de l'intervention : La philosophie pour les enfants, telle qu'imaginée par M. Lipman et A. M. Sharp a plus de 50 ans et est présente dans près de 80 pays. Quels buts poursuit-elle ? Pourquoi un tel engouement ? En quoi pourrait-elle être une révolution copernicienne dans le monde de l'éducation ?

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Envie d'écrire, envie de dire, envie de raconter, la Maison des Écrits donne la possibilité à chacun de s'exprimer, de se former, de révéler sa créativité. Cette équipe du service culturel intervient sur toute la ville.

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Abécédaire de la philosophie pour enfants

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Abécédaire de la philosophie pour enfants

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Abécédaire de la philosophie pour enfants | Michel Sasseville, Johanna Hawken | Dialoguer

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Michel Sasseville défend la pratique de la philosophie avec les enfants depuis plus de 30 ans, au Canada. Johanna Hawken a suivi ses pas depuis une dizaine d'années, en France, et tente de trouver de nouveaux moyens de démocratiser cette p

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Guide pratique pour l'animation d'une communauté de recherche philosophique | Mathieu Gagnon | Dialoguer

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Ce guide pratique est un outil pédagogique destiné à tous ceux et celles qui désirent travailler en communauté de recherche philosophique, peu importe le contexte. S'adressant à des personnes initiées à la démarche Philosophie pour les enfants (Matthew Li

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Séance introductive - Ce1 - Discussion et règles d'or

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Séance introductive - CM - Discussion et règles d'or

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Icono extraits vidéos - Cf les fiches dans les séances introductives.

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Cycles 2 et 3 - Extraits vidéos - Les règles d'or

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Grandir - Littérature jeunesse - cycle 2

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Grandir - trace écrite - synthèse de l'animatrice - CE1 

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Grandir - Littérature jeunesse - Cycles 2-3

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Banque de photolangages - F. Galichet/ O. BLOND-RZEWUSKI

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Atelier Populaire de Philosophie En Ligne

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Si vous-même avez inventé un ou des photolangages sur des thèmes non encore mentionnés, n'hésitez pas à me contacter par le formulaire de contact ou la fenêtre " commentaire " ci-dessous. Je vous donnerai une adresse mail où vous pourrez me les adresser et ils pourront s'ajouter à ceux déjà disponibles.

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Règles d'or Cycle 3 (3 règles) à faire copier

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La peur - Dictée à l'adulte dirigée - CE2-CM1

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Inducteur : reprise de "Une nuit, un chat" lu pendant l'atelier sur la peur. La scène avec le rat s'attaquant aux chatons.

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Dessins préalables individuels sur la peur - CE1

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Pomme d'Api publie de temps en temps des bonnes fiches pour des ateliers de langage (ou ateliers philo) en maternelle (et cycle II). Parfois il n'y a que la fiche péda, mais elle est toujours très riche, très " guidante " et avec une belle bibliographie à la fin.C'est ici : clic

J'en ai téléchargé quelques unes au fur et à mesure de leur mise à disposition :

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Les ptits philosophes de Pomme d'Api - Charivari à l'école

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Pratiques philosophiques pour penser la citoyenneté : Webinaires de Canopé 2022-2023

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Pratiques philosophiques pour penser la citoyenneté : Webinaires de Canopé 2022-2023

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Support d'accompagnement des parcours de webinaires : - 2020-2021 : La discussion à visées démocratique et philosophique - 2021-2022 : Éducation et nouvelles pratiques philosophiques - 2022-2023 : Des pratiques philosophiques pour penser la citoyenneté Ces webinaires et leur support d'accompagnement ont pour but de présenter différents dispositifs et méthodes pour mettre en œuvre des ateliers philosophiques avec les enfants.

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Intervention de M. Sasseville notamment sur les questions de relance

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Intervention de M. Sasseville notamment sur les questions de relance

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Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (Inspé)

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DU Concevoir et animer des ateliers de philosophie avec les enfants et les adolescents à l’école et dans la cité

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Résumé Ce DU est le premier et le seul en France, il présente un caractère unique dans le champ de la formation et s’inscrit dans le cahier des charges de la Chaire UNESCO et Nantes Université sur la pratique de la philosophie avec les enfants. En savoir plus

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Série documentaire "Des enfants philosophes" de M. Sasseville

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Série documentaire "Des enfants philosophes" de M. Sasseville

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Lien vers le site Philoenfant

"Aux séquences tournées à l'école Tourterelle de Brossard (banlieue de Montréal, Canada, cycle 1 à 3), s'ajoutent des témoignages de certains élèves, ceux des enseignants et de parents, des séquences d'analyse des événements et des entrevues avec des experts. Ainsi, la série traite aussi des questions suivantes: Qu'est-ce que la philosophie pour les enfants? Comment peut-elle servir les objectifs sociaux, cognitifs et culturels de l'éducation? Quels sont les rôles de l'animateur ? Comment une telle pratique peut-elle contribuer à la prévention de la violence?" Michel Sasseville
Émission # 1 : La pratique de la philosophie avec les enfants
L'historique de cette approche
La création d'une communauté de recherche
Vivre la démocratie
L'importance des objets de discussion
La quête de sens
Tenir compte des différences contextuelles
La prévention de la violence
La formation de la pensée autonome
La formation du jugement
Émission # 2 : L'observation d'une communauté de recherche
L'importance d'une bonne observation pour comprendre et expliquer
La dimension sociale du processus
L'écoute et l'entraide
L'importance du questionnement
L'échange de forces
L'habileté à communiquer
L'habileté à raisonner
L'habileté à rechercher
L'habileté à conceptualiser
Des signes distinctifs de l'acte de philosopher en communauté de recherche
La pensée critique
La pensée créative
Émission # 3 : Penser par soi-même et auto-correction
La pensée critique et l'auto-critique

Un lien entre penser par soi-même et la philosophie

Le rôle de la contradiction

L'autonomie de la pensée

Penser avec les autres

L'observation de sa propre pensée

L'auto-correction et la croissance de la personne

L'importance de l'auto-correction en philosophie
Émission # 4 : Les premiers moments d'une communauté de recherche
L'architecture d'une classe en philosophie pour les enfants

Le rôle des histoires

Des différences entre une histoire philosophique et un conte pour enfants

La lecture

Le partage du texte

Le partage de la voix

La division du travail

Le soulèvement du doute

La cueillette de questions

La clarification

La problématisation

L'importance du questionnement

Le questionnement philosophique
Émission # 5 : La prise de parole
Des liens entre parler et réfléchir

La difficulté de prendre la parole

La prise de parole et la liberté

Prendre la parole et comprendre

Se faire comprendre

Penser et dialoguer avec soi-même

La traduction

La formation de la pensée et la prise de parole
Émission # 6 : Les rôles de l'animateur
Favoriser la liberté de penser

La formation d'une tête bien faite

Favoriser la diversité

Un regard attentif aux liens

La mise en route d'une société

Favoriser l'expression de différents points de vue

Jouer le rôle d'un exemple auquel on peut réfléchir

La modération dans le questionnement

L'animateur comme co-chercheur

Guider l'identification des questions

Faciliter le développement de la discussion

Le passage de la conversation au dialogue

Le passage du singulier à l'universel

La préparation d'une session d'animation

L'animation d'une communauté de recherche et la lucidité
Émission # 7 : L'acte de raisonner
L'importance de l'acte de raisonner

Répondre à la question : Pourquoi ?

Créer un pont entre deux éléments

L'inférence

Reconnaître les contradictions

Dégager des présupposés

Les stéréotypes

Raisonner et juger

Préserver la vérité

Argumenter

Se défendre

Évaluer les raisons

Activités mentales en lien avec le raisonnement

L'importance de la logique

Les exercices de logique dans les guides d'accompagnement
Émission # 8 : L'acte de rechercher
Les outils cognitifs de la recherche

Questionner

Formuler des problèmes

Formuler des hypothèses

Vérifier les hypothèses

Prédire

La collaboration

Imaginer les conséquences

La recherche de sens

L'intersubjectivité et l'objectivité

La diversité des points de vue

L'art de distinguer

L'importance de la recherche philosophique

La recherche et la formation de la personne

La recherche et les compétences transversales

Le transfert dans les autres disciplines
Émission # 9 : L'acte de définir
La quête de sens et l'acte de définir

La construction collective du savoir

La diversité des points de vue

L'importance d'être mis en contact avec des notions philosophiques

La nature d'une notion philosophique

Le caractère fondamental de l'acte de définir

L'impossibilité de définir définitivement une notion philosophique

La définition et la pensée critique

Les mots comme sources de conflits

La définition et la résolution de conflits
Émission # 10 : La prévention de la violence
La violence et le manque de vocabulaire

La communauté de recherche et le travail en équipe

L'écoute

Le respect

Le dialogue et la coercition

Favoriser l'expression et la prévention de la violence

La citoyenneté et la prévention de la violence

La délibération et le débat

La reconnaissance des préjugés

La paix et l'action

La transmission de valeurs

La pratique de la philosophie et la prévention de la violence
Émission # 11 : La recherche éthique
Apprendre à vivre avec les autres

La recherche éthique en communauté

La formation morale et la recherche éthique

L'écoute

Le courage

La prudence

Des outils cognitifs pour la recherche éthique

La co-construction des valeurs

La formation morale et la formation du jugement

La recherche éthique et la formation de la personne
Émission # 12 : L'éducation du citoyen
Le vécu de la démocratie

L'importance du dialogue

La délibération et la démocratie

La formation du caractère

La formation du citoyen

Le respect des points de vue différents

Les compromis

La formation du jugement

La construction collective des valeurs démocratiques

Une personne rationnelle et une personne raisonnable

La création d'un monde commun

L'importance de la formation du citoyen
Émission # 13 : L'enrichissement de l'expérience
L'impact de cette pratique dans la vie quotidienne

L'identification des fondements

Convaincre les parents

La discussion avec les parents

La discussion avec les enfants et les adolescents

La résolution de conflits

L'aide dans l'expression de ses idées

L'exercice du jugement critique

Penser avant d'agir

L'utilisation de son intelligence

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13 épisodes de la série documentaire "Des enfants philosophent" Michel Sasseville

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Lien vers le site Philoenfant "Aux séquences tournées à l'école Tourterelle de Brossard (banlieue de Montréal, Canada, cycle 1 à 3), s'ajoutent des témoignages de certains élèves, ceux des enseignants et de parents, des séquences d'analyse des événements et des entrevues avec des experts.

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Séminaire national "Esprit scientifique, esprit critique" - Atelier sur les discussions philosophiques lipmaniennes.

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Séminaire national "Esprit scientifique, esprit critique" - Atelier sur les discussions philosophiques lipmaniennes.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Vidéos et documents d'accompagnement des conférences

Conférence d'ouverture : Brigitte Hazard, inspectrice générale de l'éducation nationale, groupe sciences et technologies du vivant, de la santé et de la Terre

Conférence d'ouverture : Daniel Rouan, directeur de recherches CNRS à l'Observation de Paris, membre de l'Académie des sciences, président de la Fondation La main à la pâte

Conférence interactive : Dominique Larrouy, maître de conférences à l'université Paul Sabatier Toulouse 3

Distinguer opinions et connaissances dans le domaine de la santé :
Diaporama de la conférence de D. Larrouy (pdf)
Conférence d'éclairage scientifique : Éric Guilyardi, océanographe et climatologue au CNRS, membre de l'Institut Pierre Simon Laplace et auteur principal du 5ème rapport du GIEC
Diaporama de la conférence de E. Guilyardi (pdf)
Conférence de clôture : Frédéric Thollon, inspecteur général, groupe physique-chimie
Schéma de synthèse de l'allocution de clôture de F. Thollon (pdf)
Vidéos et ressources d'accompagnement de la table ronde

Intervention de Abdennour Bidar, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe établissement et vie scolaire

Intervention de Jérôme Grondeux, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe histoire-géographie

Approche globale de l'esprit critique

Intervention de Elena Pasquinelli, philosophe, spécialiste des sciences de la cognition, chercheure associée à l'Institut Nicod (CNRS-EHESS-ENS), membre de la Fondation La Main à la pâte

Mieux comprendre comment les scientifiques parviennent à un consensus autour des questions du réchauffement climatique :
Ressources pour les formateurs sur le site fondation-lamap
Vidéo des échanges autour des actions pour former à l'esprit critique

Présentation du dispositif " Jouer à Débattre "

Le débat comme levier de l'esprit critique

Ressources :

Posters des ateliers du Forum des pratiques

1. Former à l'enseignement de la pensée critique

Dominique Larrouy, maître de conférences à l'université Paul Sabatier Toulouse 3 - Hubert Philippe, professeur de sciences de la vie et de la Terre, au lycée Ozenne, académie de Toulouse.
Poster IRES Toulouse, Esprit Critique, Science et Médias (pdf)
2. La dynamique autour de l'esprit critique dans l'académie d'Aix-Marseille

Denis Caroti, professeur de sciences physiques et chimiques, formateur académique "Esprit Critique et Science" - Rodrigue Coutouly, proviseur de vie scolaire et référent académique laïcité.

3. Formations sciences de la vie et de la terre et philosophie dans l'académie de Grenoble

Charlotte Tessanne, professeur de sciences de la vie et de la Terre - Stéphane Dunand, professeur de te philosophie.
Poster groupe SVT-Philosophie, académie de Grenoble (pdf)
4. Les ateliers de discussions philosophiques Lipmaniens

Véronique Delille, formatrice et animatrice à la discussion philosophique, association Asphodèle

5. Une pédagogie du questionnement pour éduquer à la laïcité par l'enseignement des faits religieux : outiller, former, accompagner

Marine Quenin, déléguée générale, association ENQUÊTE
Poster association ENQUÊTE, pour éduquer à la laïcité par l'enseignement des faits religieux (pdf)
6. Médiation et critique : un outil à destination des professionnels en contact avec les publics

Mathieu Gesta, chargé de projet AMCSTI, le réseau professionnel des cultures scientifique, technique et industrielle

7. Former à informer : rencontres professionnelles, veille scientifique, formation continue

Catherine Oualian, chargée de formation à l'École de la médiation (ESTIM), Universciences

8. Comment mesurer l'esprit critique ? Création d'une échelle psychométrique pour la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)

Nicolas Gauvrit, maitre de conférences, laboratoire Cognitions Humaine et Artificielle (CHArt)

9. Développer l'esprit critique : présentation des ressources du réseau Canopé

Delphine Cuny, référente pédagogique pour la culture scientifique, réseau Canopé.
Poster réseau Canopé, aide à développer l'esprit critique (pdf)

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éducation aux médias et à l'information (discipline)

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Séminaire national " Esprit scientifique, esprit critique " - cycles 2, 3 et 4

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Discussion philosophique et développement de l'esprit critique

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Discussion philosophique et développement de l'esprit critique

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Approche globale de l'esprit critique

Le développement de l'esprit critique est au centre de la mission assignée au système éducatif français. Présent dans de nombreux programmes d'enseignement, renforcé par l'attention désormais portée à l'éducation aux médias et à l'information, le travail de formation des élèves au décryptage du réel et à la construction, progressive, d'un esprit éclairé, autonome, et critique est une ambition majeure de l'École.

Préciser ce que l'on entend par " esprit critique " est donc un enjeu central, à l'heure de réflexions nombreuses sur le complotisme, mais plus largement encore, sur les dangers d'embrigadements des consciences de natures variées. Il convient de distinguer alors les attitudes fondamentales qui le caractérise et la manière dont l'esprit critique est mis en œuvre. Le lien entre ces deux aspects est crucial dans l'éducation, puisque ce sont les pratiques qui nourrissent les attitudes ; et que ces attitudes, ainsi nourries et fortifiées, se traduisent plus aisément dans la pratique.

Transcription :

L'esprit critique est à la fois un état d'esprit et un ensemble de pratiques qui se nourrissent mutuellement. En effet, l'esprit critique n'est jamais acquis, il est une exigence, toujours à actualiser. Il naît et se renforce par des pratiques, dans un progrès continuel : on ne peut jamais prétendre le posséder parfaitement et en tous domaines, mais on doit toujours chercher à l'accroître.

S'informer correspond à prendre le temps de s'informer et comprendre avant de juger.

La curiosité correspond à avoir envie de connaître et développer son ouverture d'esprit.

Évaluer l'information correspond à en chercher la source et à comprendre qu'une connaissance est construite et comment elle se construit.

L'autonomie correspond à chercher à penser par soi-même et se méfier de ses préjugés.

Distinguer les faits et les interprétations correspond à différencier les faits de l'interprétation qui les relie et les explique.

La lucidité correspond à savoir ce que l'on sait avec certitude, ce que l'on suppose et ce que l'on ignore.

Confronter les interprétations correspond à prendre acte des débats entre les interprétations et de la nécessité du pluralisme en ne s'arrêtant pas à la première explication présentée.

La modestie correspond à avoir conscience de la complexité du réel et à accepter de s'être trompé.

Évaluer les interprétations correspond à distinguer les interprétations validées par l'expériences, les hypothèses et les opinions liées à nos croyances.

L'écoute correspond à s'intéresser à ce que pensent et savent les autres, à accepter le débat.

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L'esprit critique est une dynamique. Ce n'est jamais un acquis définitif, et il peut toujours nous arriver d'en manquer, d'être entraîné par nos opinions, par nos préjugés, de laisser de côté des aspects de la réalité qui nous gênent ou nous remettent en question. Le sociologue Max Weber, dans un ouvrage célèbre, Le savant et le politique, écrit : " La tâche primordiale d'un professeur capable est d'apprendre à ses élèves à reconnaître qu'il y a des faits inconfortables, j'entends par là des faits qui sont désagréables à l'opinion personnelle d'un individu ; en effet il existe des faits extrêmement désagréables pour chaque opinion, y compris la mienne " (Max Weber, Le Savant et le politique). On ne peut donc pas se prévaloir purement et simplement de l'esprit critique : on s'efforce d'en avoir, et cela se traduit par des pratiques. C'est à cet effort incessant que l'enseignant initie progressivement ses élèves.

L'éveil de la curiosité est à la fois indispensable et très difficile. L'habitude de chercher à s'informer, au sens le plus large du terme, à acquérir des connaissances, est le premier pas vers l'autonomie intellectuelle. La curiosité induit toutes les autres attitudes, car elle seule peut faire prendre conscience de la multiplicité des informations (et donc de la nécessité de les trier) et de l'immensité des champs du savoir. L'éveil de la curiosité renvoie d'autre part au rapport global de l'élève et de l'école, lieu de transmission et de valorisation du savoir. Enfin, l'Education aux Médias et à l'Information nécessite de communiquer aux élèves l'habitude de s'informer régulièrement et à des sources variées. La variété des sources d'information est un vaccin assez efficace contre une approche simpliste du réel, à l'œuvre, par exemple, avec le complotisme.

L'autonomie semble un terme préférable à l'indépendance, dans la mesure où nous connaissons toujours en nous appuyant sur des savoirs déjà établis. Cette autonomie se nourrit de notre information, mais aussi de notre capacité à avoir du recul par rapport à celle-ci. Ce recul se traduit d'abord par une temporalité. On prend le temps de s'informer, et on ne " saute " pas sur la première information pour juger et conclure. Le jugement (au sens large de conclusion), quand il est possible, ne doit intervenir qu'après un temps consacré à prendre connaissance des faits. La pratique de la suspension de jugement est d'autant plus importante que les questions sont sensibles et peuvent toucher de près les élèves ; elle nécessite un effort et permet de mettre à distance ses préjugés. Ce recul permet aussi d'évaluer l'information sur un plan qualitatif. La critique des sources en histoire, la connaissance du raisonnement scientifique en sciences, rentrent en jeu dans cette vérification. Evaluer une information suppose de comprendre comment les connaissances sont construites. Enfin, une condition essentielle de l'autonomie intellectuelle est la distinction des faits et des interprétations. Que s'est-il passé ? Comment peut-on l'expliquer ? La distinction entre ces deux questions est fondamentale. Le complotisme présuppose l'explication, et cherche ensuite les indices qui la confirment. Et si les faits dérangent, on en nie l'existence, ce qui ne permet pas à l'individu de remettre en question la théorie présentée.

La lucidité renvoie ici à une attitude réflexive de chacun sur ses connaissances et sur leur degré de certitude. Connaître ses ignorances est considéré depuis l'Antiquité comme une des bases de la sagesse. Cette lucidité alimente une prise de conscience : celle de la nécessité de prendre le temps de s'informer et de ne pas précipiter son jugement, mais aussi pour vérifier une hypothèse. Elle nourrit et se nourrit de l'exercice de la distinction entre les faits et les interprétations : tant que l'on n'a des faits qu'une connaissance très incomplète, on ne peut que faire des hypothèses ou émettre des jugements franchement erronés. La lucidité aide donc à une progression prudente dans l'élaboration d'une interprétation, en acceptant le risque de l'erreur et en étant prêt à rectifier son interprétation lorsque l'on est mieux informé. Enfin, cette lucidité est indispensable lorsque l'on se trouve face à plusieurs interprétations en conflit : peut-on trancher entre différentes interprétations sur un sujet dont on ignore tout ? La lucidité conduit parfois à s'abstenir d'avoir une opinion sur tout, et la confrontation des interprétations ne nous conduit pas toujours à conclure.

Ce dernier point renvoie à ce que faute de mieux il convient d'appeler la modestie, et au lien fort de cette dernière avec la reconnaissance de la nécessité du pluralisme. Une interprétation qui se donne comme définitive et exclusive suscite la défiance quand on a conscience de la complexité du réel. La confrontation des interprétations naît de la nécessité du débat, qui existe dans tous les secteurs de la connaissance, y compris le secteur scientifique. Le débat savant a ses règles et comporte ses procédures de vérification, mais il est décisif pour le progrès des sciences et l'élaboration de théories toujours plus complètes et affinées. De manière plus générale, le pluralisme nous sert à avoir une vision la plus complète possible des choses. L'un des objectifs du débat à visée philosophique, qui est un outil essentiel de l'Enseignement Moral et Civique, montre aussi que dans beaucoup de questions essentielles, une pluralité d'opinions est envisageable et doit être respectée, en particulier dans le domaine des croyances qui sont par essence non vérifiables.

Une attitude d'écoute est ainsi une composante importante de l'esprit critique. Quand bien même on cherche à penser de manière autonome, on ne pense jamais seul. L'effort de l'humanité vers la connaissance est collectif. Un seul individu ne peut réédifier tout ce que nous savons dans les différentes disciplines enseignées à l'école, un seul individu ne peut s'informer directement, à un moment donné, de la marche du monde. Le complotisme repose sur un déni du savoir accumulé en tout domaine et sur une récusation systématique des " experts ". Cependant, l'écoute prônée ici n'est ni passive ni naïve, elle conduit, attentive et informée, à ce que la confrontation des interprétations aboutisse à une classification pragmatique, permettant une première évaluation des interprétations : suis-je en présence d'une interprétation validée par l'expérience (à l'image des théories scientifique), d'hypothèses (dont la qualité peut être très variables) ou de simples opinions, qui peuvent être respectables, mais l'informeront plus sur ceux qui les émettent que sur le monde qui m'entoure ?

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éducation aux médias et à l'information (discipline)

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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Cycle 2 : questionner le monde avec les discussions philosophiques

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Cycle 2 : questionner le monde avec les discussions philosophiques

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun

Les ressources d'évaluation proposent aux enseignants une aide à l'évaluation du niveau de maîtrise des domaines du socle commun en fin de cycle 2. Ces ressources s'appuient sur les programmes disciplinaires.

Présentation des ressources

Des groupes d'enseignants experts ont été sollicités pour élaborer des exemples de situations d'évaluation qui permettent de préciser le niveau attendu pour une " maîtrise satisfaisante " en fin de cycle 2. Le travail de ces groupes se fonde, comme pour les autres disciplines, sur le document intitulé " Points d'appui pour l'évaluation ".

Les différents exemples proposés s'inscrivent dans des séquences de travail fondées sur les apprentissages ordinaires du programme Questionner le monde.

Le contexte de ces situations d'évaluation est la plupart du temps précisé, notamment en amont de l'évaluation sommative.

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Ressources d'accompagnement pour questionner l'espace et le temps : explorer les organisations du monde, au cycle 2

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Déclencheurs de discussions : vidéos de Vinz et Lou

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Déclencheurs de discussions : vidéos de Vinz et Lou

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Vinz et Lou - Abordez les enjeux de société avec les 7-12 ans

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Vinz et Lou permet d'aborder les grands enjeux de société avec les 7-12 ans : parcours guidés, vidéos et activités interactives sur 8 thématiques

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Les vidéos pédagogiques 1jour1question répondent chaque jour à une question d'enfant en lien avec l'actu, en une minute et trente secondes. Le commentaire explicatif est toujours drôle, le dessin est léger et espiègle. L'intention est d'aider l'enfant à construire son propre raisonnement et à obtenir les clés qui lui permettront de se forger sa propre opinion.

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Schéma de l'acte de penser - Les habiletés de pensée développées en DP (Mathieu Gagnon - Université de Sherbrook)

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Schéma de l'acte de penser - Les habiletés de pensée développées en DP (Mathieu Gagnon - Université de Sherbrook)

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Témoignage très intéressant sur les habiletés de pensée par une enseignante (à partir de 16'34'').

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Témoignage très intéressant sur les habiletés de pensée par une enseignante (à partir de 16'34'').

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http://penserouvrir.com/13-episodes-de-la-serie-documentaire-des-enfants-philosophent-michel-sasseville/

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Lien vers le site Philoenfant

"Aux séquences tournées à l'école Tourterelle de Brossard (banlieue de Montréal, Canada, cycle 1 à 3), s'ajoutent des témoignages de certains élèves, ceux des enseignants et de parents, des séquences d'analyse des événements et des entrevues avec des experts. Ainsi, la série traite aussi des questions suivantes: Qu'est-ce que la philosophie pour les enfants? Comment peut-elle servir les objectifs sociaux, cognitifs et culturels de l'éducation? Quels sont les rôles de l'animateur ? Comment une telle pratique peut-elle contribuer à la prévention de la violence?" Michel Sasseville
Émission # 1 : La pratique de la philosophie avec les enfants
L'historique de cette approche
La création d'une communauté de recherche
Vivre la démocratie
L'importance des objets de discussion
La quête de sens
Tenir compte des différences contextuelles
La prévention de la violence
La formation de la pensée autonome
La formation du jugement
Émission # 2 : L'observation d'une communauté de recherche
L'importance d'une bonne observation pour comprendre et expliquer
La dimension sociale du processus
L'écoute et l'entraide
L'importance du questionnement
L'échange de forces
L'habileté à communiquer
L'habileté à raisonner
L'habileté à rechercher
L'habileté à conceptualiser
Des signes distinctifs de l'acte de philosopher en communauté de recherche
La pensée critique
La pensée créative
Émission # 3 : Penser par soi-même et auto-correction
La pensée critique et l'auto-critique

Un lien entre penser par soi-même et la philosophie

Le rôle de la contradiction

L'autonomie de la pensée

Penser avec les autres

L'observation de sa propre pensée

L'auto-correction et la croissance de la personne

L'importance de l'auto-correction en philosophie
Émission # 4 : Les premiers moments d'une communauté de recherche
L'architecture d'une classe en philosophie pour les enfants

Le rôle des histoires

Des différences entre une histoire philosophique et un conte pour enfants

La lecture

Le partage du texte

Le partage de la voix

La division du travail

Le soulèvement du doute

La cueillette de questions

La clarification

La problématisation

L'importance du questionnement

Le questionnement philosophique
Émission # 5 : La prise de parole
Des liens entre parler et réfléchir

La difficulté de prendre la parole

La prise de parole et la liberté

Prendre la parole et comprendre

Se faire comprendre

Penser et dialoguer avec soi-même

La traduction

La formation de la pensée et la prise de parole
Émission # 6 : Les rôles de l'animateur
Favoriser la liberté de penser

La formation d'une tête bien faite

Favoriser la diversité

Un regard attentif aux liens

La mise en route d'une société

Favoriser l'expression de différents points de vue

Jouer le rôle d'un exemple auquel on peut réfléchir

La modération dans le questionnement

L'animateur comme co-chercheur

Guider l'identification des questions

Faciliter le développement de la discussion

Le passage de la conversation au dialogue

Le passage du singulier à l'universel

La préparation d'une session d'animation

L'animation d'une communauté de recherche et la lucidité
Émission # 7 : L'acte de raisonner
L'importance de l'acte de raisonner

Répondre à la question : Pourquoi ?

Créer un pont entre deux éléments

L'inférence

Reconnaître les contradictions

Dégager des présupposés

Les stéréotypes

Raisonner et juger

Préserver la vérité

Argumenter

Se défendre

Évaluer les raisons

Activités mentales en lien avec le raisonnement

L'importance de la logique

Les exercices de logique dans les guides d'accompagnement
Émission # 8 : L'acte de rechercher
Les outils cognitifs de la recherche

Questionner

Formuler des problèmes

Formuler des hypothèses

Vérifier les hypothèses

Prédire

La collaboration

Imaginer les conséquences

La recherche de sens

L'intersubjectivité et l'objectivité

La diversité des points de vue

L'art de distinguer

L'importance de la recherche philosophique

La recherche et la formation de la personne

La recherche et les compétences transversales

Le transfert dans les autres disciplines
Émission # 9 : L'acte de définir
La quête de sens et l'acte de définir

La construction collective du savoir

La diversité des points de vue

L'importance d'être mis en contact avec des notions philosophiques

La nature d'une notion philosophique

Le caractère fondamental de l'acte de définir

L'impossibilité de définir définitivement une notion philosophique

La définition et la pensée critique

Les mots comme sources de conflits

La définition et la résolution de conflits
Émission # 10 : La prévention de la violence
La violence et le manque de vocabulaire

La communauté de recherche et le travail en équipe

L'écoute

Le respect

Le dialogue et la coercition

Favoriser l'expression et la prévention de la violence

La citoyenneté et la prévention de la violence

La délibération et le débat

La reconnaissance des préjugés

La paix et l'action

La transmission de valeurs

La pratique de la philosophie et la prévention de la violence
Émission # 11 : La recherche éthique
Apprendre à vivre avec les autres

La recherche éthique en communauté

La formation morale et la recherche éthique

L'écoute

Le courage

La prudence

Des outils cognitifs pour la recherche éthique

La co-construction des valeurs

La formation morale et la formation du jugement

La recherche éthique et la formation de la personne
Émission # 12 : L'éducation du citoyen
Le vécu de la démocratie

L'importance du dialogue

La délibération et la démocratie

La formation du caractère

La formation du citoyen

Le respect des points de vue différents

Les compromis

La formation du jugement

La construction collective des valeurs démocratiques

Une personne rationnelle et une personne raisonnable

La création d'un monde commun

L'importance de la formation du citoyen
Émission # 13 : L'enrichissement de l'expérience
L'impact de cette pratique dans la vie quotidienne

L'identification des fondements

Convaincre les parents

La discussion avec les parents

La discussion avec les enfants et les adolescents

La résolution de conflits

L'aide dans l'expression de ses idées

L'exercice du jugement critique

Penser avant d'agir

L'utilisation de son intelligence

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13 épisodes de la série documentaire "Des enfants philosophent" Michel Sasseville

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Lien vers le site Philoenfant "Aux séquences tournées à l'école Tourterelle de Brossard (banlieue de Montréal, Canada, cycle 1 à 3), s'ajoutent des témoignages de certains élèves, ceux des enseignants et de parents, des séquences d'analyse des événements et des entrevues avec des experts.

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Introduction de M. Tozzi sur la philosophie pour les enfants

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Introduction de M. Tozzi sur la philosophie pour les enfants

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La philosophie n'a jamais été au programme de l'école primaire en France, contrairement à une forte tradition de son enseignement la dernière année du secondaire. Les pratiques de philosophie avec les enfants se sont développées pourtant à l'école primaire et avec les adolescents depuis la fin des années 1990.

Initiées au départ par des innovateurs, elles rejoignent aujourd'hui les préoccupations des institutions éducatives, qui considèrent de plus en plus que l'éveil de la pensée réflexive facilite chez les élèves, et en particulier ceux qui sont en difficulté scolaire (par exemple des banlieues), une meilleure maîtrise de la langue, le développement de la personnalité de l'enfant, l' éducation à la citoyenneté, un climat de respect et de paix dans la classe et l'école.

Témoignent de cette activité de nombreuses formations dans les centres de formation des maîtres ; un colloque annuel depuis 2001 regroupant praticiens, formateurs et chercheurs ; de nombreuses publications à destination des élèves et des maîtres ; des collections philosophiques chez les éditeurs ; un secteur de la recherche à l'Université ; des ateliers de philosophie pour les enfants dans les nouvelles Universités Populaires créées depuis 2002.

Il y a actuellement en France une grande variété de pratiques. On peut distinguer notamment :

1) La méthode lipmanienne, qui s'est d'abord développée dans les Centres de formation de Caen et Clermont-Ferrand (1998) ; c'est moins le travail sur les livres du maître (difficiles à trouver en France) qui fut utilisé, que la lecture d'un chapitre de roman suivi de questions, du choix de l'une d'entre elles, et l'organisation par le maître d'un débat à partir de la question choisie. Cette méthode connue dans le monde a inspiré au départ de nombreuses pratiques, mais a été assez rapidement transformée en profondeur quant aux supports, les romans de M. Lipman n'apparaissant pas très motivants pour les enfants français.

2) Le courant " démocratico-philosophique ", autour de Michel Tozzi, proche des finalités poursuivies par M. Lipman, mais avec un dispositif démocratique très structuré, répartissant des fonctions précises entre les élèves, issu de la pédagogie de C. Freinet ; et des exigences intellectuelles à visée philosophique (problématisation, conceptualisation et argumentation).

Sa pratique s'enrichit actuellement dans deux directions :

a) La littérature apparaît aujourd'hui, aux yeux des sciences humaines, comme une véritable source de connaissances. Elle contient les grandes problématiques existentielles de la condition d'homme. C'est une entrée dans la philosophie plus accessible pour les enfants que les textes des philosophes, par la mobilisation de leur sensibilité et de leur imaginaire. Le narratif n'apparaît plus aujourd'hui comme anecdotique, mais prototypique (Bruner, Ricoeur), et structurant pour une identité en construction.

D'où la première piste : articuler le " débat d'interprétation " sur la littérature de jeunesse avec une " discussion à visée philosophique ". Concrètement, à propos de l'album Yacouba, le débat d'interprétation peut porter sur " Yacouba est-il courageux ? ", c'est-à-dire sur une situation vécue par un personnage auquel les enfants s'identifient, et se prolonger par : " Qu'est-ce que le courage ? ", approfondissement conceptuel d'une notion qui est abordée par ailleurs dans le Lachès de Platon. La discussion à visée philosophique (que je nommerai DVP) est ainsi en lien direct avec le programme de la langue maternelle (pour savoir si Yacouba est courageux, il faut bien définir le courage !) ; mais aussi avec celui d'éducation civique qui demande, dans une perspective d'éducation à la démocratie, d'organiser en classe des " débats argumentés ".

b) La deuxième piste tente d'articuler la DVP avec l'histoire de la philosophie. Celle-ci n'est qu'implicitement dans les romans de M. Lipman. Pourquoi ce parti pris de non référence, qui ne nomme pas ses sources, n'inscrit pas dans une histoire? Nous nous appuyons sur des mythes de Platon traduits en langage accessible pour les enfants. Par exemple l'allégorie de la caverne (rapport de l'homme à la vérité), les mythes de Gygés (très actuel avec Le Seigneur des anneaux, pour réfléchir au pouvoir, au bien, à la justice), de l'androgyne (" origine " et essence de l'amour), de l'attelage ailé, d'Er, des Cigales... C'est une façon de plonger dès le début de la scolarité les élèves dans la source de notre tradition philosophique.

Se pose alors la question de la formation des maîtres. La philosophie universitaire (des cours magistraux sur des auteurs et des doctrines), trop théorique, est insuffisante. Il faut expérimenter des DVP entre stagiaires, assister à des DVP en classe, en animer soi-même, en visionner. L'analyse de pratiques observées ou mises en œuvre permet de comprendre ce qu'est une attitude philosophique ou une communauté de recherche.

Illustrons notre propos : lorsqu'un enfant de six ans tente de définir un " ami ", distingué d'un copain, comme " celui auquel on peut confier des secrets ", il est bon de savoir qu'il donne un attribut du concept (adapté à son âge), concernant sa compréhension ; que si, à l'issue d'une discussion sur l'amour, il énonce " aimer sa maman, c'est aimer avec le cœur, aimer des fraises, c'est aimer avec le goût ", il définit à travers cette prédication du concept la notion en extension, ses champs d'application. On a là des outils conceptuels permettant d'appréhender le processus de conceptualisation dont on a besoin pour penser. Si au cours d'un échange sur " Est-ce qu'on est tous pareils ? ", un enfant dit " C'est pas parce qu'on est pas tous " pareils " qu'on est pas tous " égaux " ! ", il est fondamental de pointer la distinction qu'il ébauche entre ressemblance de fait et égalité en droit. C'est le type de distinction conceptuelle dont on a philosophiquement besoin pour penser.

3) La méthode socratique d'O Brénifier (www.brenifier.com), se réclame de la maïeutique socratique, avec un fort guidage du groupe en vue d'une réflexion progressive et logique, à base de questions, de reformulations et d'objections. C'est le maître qui guide la classe, avec des exigences intellectuelles fortes (on retrouve cette orientation aussi chez Anne Lalanne, pionnière de ces pratiques vers 1998) : face à une question, un élève propose une idée, que d'autres élèves doivent reformuler pour savoir s'ils l'ont bien comprise. Sinon il faut reprendre les reformulations jusqu'à appropriation de cette idée par tous. Puis l'intervenant demande s'il y a des désaccords avec cette idée, et pourquoi. Des élèves reformulent l'objection jusqu'à ce qu'elle soit comprise par tous. Puis le maître demande de répondre à cette objection etc. Le parcours est méthodique et rigoureux, et l'on peut suivre le cheminement des idées du groupe au tableau.

4) Le courant de J. Lévine, psychologue développementaliste et psychanalyste, qui a mis au point un protocole de la moyenne section de maternelle (3-4 ans) à la fin du collège (15-16 ans). Après le lancement un peu solennel par le maître d'un sujet ou d'une question qui intéresse tous les hommes et tous les enfants (ex : " Grandir "), et dont le maître dit qu'il est très intéressé par l'avis des enfants, ceux-ci sont appelés à s'exprimer sur le thème pendant une dizaine de minutes, avec un bâton de parole, en présence du maître volontairement muet. La séance est enregistrée, puis le groupe réécoute pendant dix minutes la cassette, que les enfants peuvent arrêter quand ils le veulent pour s'exprimer à nouveau. J. Lévine explique qu'à l'occasion de l'expression de sa pensée, le jeune enfant fait l'expérience d'être un sujet pensant au sein d'un groupe de pairs, s'autorise à intervenir sur les grands problèmes de la condition humaine, et développe ainsi un langage intérieur et une vision du monde.

Ce courant psychologique des " préalables à la pensée " (Agnès Pautard) insiste sur l'entrée de l'enfant dans l'humanité par l'expérience du " cogito " (J. Lévine fait explicitement référence explicite à Descartes), dans un groupe " cogitans " (de " petits penseurs "). On y travaille aux conditions de possibilité psychiques de constitution d'une pensée autonome, qui prend conscience qu'elle est une pensée en lien avec les autres, mais séparée des autres, celle d'un sujet pensant qui fait l'expérience, c'est cela le cogito lévinien, d'être un être parlant-pensant.

L'objectif poursuivi, ce n'est pas l'apprentissage du philosopher comme pensée critique (le critical thinking de M. Lipman), d'une méthode de raisonnement, de l'argumentation ou plus largement du débat. C'est de favoriser chez l'enfant l'élaboration de sa personnalité par un ancrage dans sa condition de sujet pensant, en lui faisant faire l'expérience qu'il est capable de tenir des propos sur une question fondamentale qui se pose aux hommes.

Lévine serait donc comme le préalable à Lipman. Non un préalable chronologique au sens psychogénétique. Mais de l'ordre du fondement, de la condition de possibilité plus que de la simple origine : ce qui rendrait possible l'exercice d'une pensée autonome, parce qu'ancrée dans l'expérience originaire de pouvoir être la source d'une pensée, de sa pensée. En ce sens ce travail serait à reprendre, voire à commencer, chaque fois qu'un individu doute de sa capacité d'être humain à prendre sérieusement la parole sur l'homme, c'est-à-dire se prive et/ou se voit privé de l'audace de l'énonciation (" Aude sapere " dit Kant), et de la confiance d'être entendu : pensons aux élèves en échec scolaire qui se vivent comme nuls, et auxquels il ne reste, faute de ce langage intérieur que développe la pensée, que le passage à l'acte agressif pour valoir la peine d'être vécus...

Nous n'avons décrit là que quatre des principaux courants. Comme rien n'est institutionnalisé, normalisé par le système éducatif, c'est l'innovation qui triomphe, l'audace imaginative de pratiques nouvelles, ce qui peut être adapté par d'autres pays.

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La philosophie pour les enfants en France 6121 | Philotozzi

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La philosophie n'a jamais été au programme de l'école primaire en France, contrairement à une forte tradition de son enseignement la dernière année du secondaire. Les pratiques de philosophie avec les enfants se sont développées pourtant à l'école primaire et avec les adolescents depuis la fin des années 1990.

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Typologie des questionnements - article universitaire 1/3

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Typologie des questionnements - article universitaire 1/3

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Philosophie pour les enfants à l'Université Laval

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Il me fait grand plaisir, à nouveau, de laisser la place à Anda Fournel. Rapportant plusieurs moments vécus dans le cadre du cours Penser par nous-mêmes: valeurs et vérités (PHI-1064) à l'Université Laval en septembre et octobre 2016, elle en fait une analyse particulièrement éclairée et riche d'ouvertures touchant le questionnement en communauté de recherche. Diplômée en Philosophie (Roumanie) et en Sciences de l'éducation (France), Anda Fournel est actuellement doctorante en Sciences du Langage au laboratoire LidiLEM de l'Université Grenoble-Alpes (France). Ses recherches portent particulièrement sur le questionnement en philosophie pour enfants.
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(Se) Questionner et penser ensemble: un bilan du cours " Penser par nous-mêmes : Valeurs et vérité (PHI-1064) "

Lorsqu'on pense ensemble, comme c'est le cas en communauté de recherche philosophique (CRP), on s'engage dans une enquête commune. Les participants produisent alors des actes qui se relient les uns aux autres, bien que ce ne soit pas toujours nécessairement le cas. Lorsque cela se produit, on parle d'une co-construction qui est guidée par deux principes : la coopération inter-subjective et la co-élaboration des idées.

Lors du bilan du cours " Penser par nous-mêmes : Valeurs et vérité (PHI-1064) ", donné à l'Université Laval à la session d'automne 2016, les participants ont souligné la présence de nombreux liants " sociaux " qui fonctionnent dans la communauté. Je reprends les paroles des participants à ce sujet, en me permettant de les synthétiser d'une manière anonyme. Il est cité d'abord le respect, qui se décline de façons multiples : le respect du rythme de chacun pour progresser dans la compréhension, le respect du temps que la communauté s'est donnée et que chacun a pris pour se lancer dans la recherche commune, le respect de l'autre en tant que personne qui, à certains moments, peut devenir vulnérable et s'exposer devant les autres avec une pensée authentique, sans fard. Il y a également l'indulgence et la bienveillance, avec lesquelles les idées sont accueillies ; le soin aussi, que les participants prennent afin de comprendre les idées de leurs pairs. Enfin, et sans doute l'aspect le plus coopératif, l'entre-aide qui, dans la CRP, se manifeste à la fois comme humilité et générosité, tant chez le demandeur d'aide que chez celui qui tente de la lui apporter.

Ces quelques remarques inventoriées ne sont pas que des ressenties exprimés au moment du bilan. Ce sont également des moments vécus, des mouvements de pensée attentive observés pendant une quinzaine de séances de CRP que compte le cours. Par ailleurs, ces séances ont fait l'objet d'un enregistrement dans le but de servir de matériel d'analyse pour la recherche. Les données ainsi recueillies seront mises à la disposition de la communauté de chercheurs qui pourraient ainsi s'intéresser de près à un des nombreux aspects liés au fonctionnement des CRP : dialogue, interactions, conduites cognitives, conduites linguistiques, comportements sociaux, etc.. Les données serviront également dans la formation de futurs animateurs de CRP. Nous savons que le processus de formation peut s'enrichir à la fois de la mise en situation des participants (vivre par soi-même ce que, en tant qu'enseignant ou animateur, on propose aux enfants) mais aussi de l'analyse des situations vécues.

Comprendre la structure et le fonctionnement d'une habileté de pensée, voire la modéliser, est un pas de plus dans le travail d'analyse. Cela intéresse particulièrement le chercheur mais peut concerner aussi l'animateur, surtout lorsque celui-ci souhaite se doter d'un outil pour l'observation et l'évaluation des usages des habiletés dans une CRP.

Dans le cadre de mon travail de thèse, je m'intéresse au phénomène central du questionnement, dans sa richesse et sa complexité. La CRP est un lieu où les enfants, comme les adultes, s'interrogent collectivement à travers un processus qui va en deçà et au-delà de l'élaboration d'idées, de l'argumentation des opinions et d'un travail d'abstraction. Je pense à la problématisation et à la recherche éthique, les deux étant fondamentalement axées sur une démarche interrogative.

Questionner, est-ce penser ensemble ?

Questionner/ se questionner sont au centre de la pédagogie promue par la CRP. Dans une pédagogie axée sur le questionnement, l'enseignant amène et aide les enfants à (se) poser des questions, à prendre conscience qu'ils ont un problème et que ce problème mérite d'être exploré. Egalement, que leur problème est entendu et qu'il peut être traité collectivement dans l'espace du dialogue. Explorons, dans ce qui suit, quelques types de questionnements qui peuvent habiter cet espace.

Outillé du questionnement, l'animateur orchestre une pensée collaborative avec la visée principale de mettre les membres de la communauté au défi de penser : choisir l'interrogation plutôt que l'assertion. Cela revient à inviter n'importe quel membre de la communauté, dans une égale mesure (comme un mouvement qui va du centre d'un cercle vers sa périphérie), à avoir une démarche épistémique semblable : abandonner les convictions pour faire de plus en plus de place au doute. A cette fin, l'animateur dispose de plusieurs moyens qui prennent la forme du questionnement. Voici quelques extraits des interventions de Michel Sasseville, titulaire du cours, en tant qu'animateur : demander des clarifications, précisions, définitions etc. ( " par cohérent vous voulez dire quoi ? ") ; demander des justifications, des raisons (" tu dis que l'humain a tendance à aller naturellement vers la cohérence, sur quoi tu te bases ? ") ; questionner les présupposés (" tu dirais que le bon se nourrit du bon - est-ce que ça tient ce présupposé et si oui, d'où vient le mal ? ") ; envisager les implications (un des participants propose une hypothèse pour expliquer pourquoi penser par soi-même est souhaitable: " pour soi-même fait référence à ce qui est considéré comme important ". L'animateur l'interpelle: " est-ce que cela implique que c'est aussi pour l'intérêt des autres ? "); reformuler sous forme de question, pour être sûr de la bonne compréhension des propos apportés par quelqu'un tout en demandant à celui-ci de valider la reformulation ( " est-ce que tu es en train de dire que ce qui te donne le droit c'est ta capacité de le faire ? ") ; enfin problématiser en interrogeant, par exemple, le sens du rapport entre deux concepts (" est-ce qu'on est libre parce qu'on a des choix ou est-ce qu'on choisit parce qu'on est libre ? Il a quelque chose qui vient avant ? ").

Les participants sont invités à intérioriser ces mêmes gestes interrogatifs pour participer eux-mêmes à l'orchestration du penser ensemble de la communauté. Le souci des autres, dans le dialogue, est aussi un souci du poids des mots que les participants emploient, de la clarté des idées qu'ils énoncent, de la validité des arguments qu'ils proposent. Si en début de pratique, ce type de questionnement est davantage présent chez l'animateur, au fur et à mesure que la pratique des habiletés de pensée s'installe, les participants s'emparent eux-aussi du questionnement-outil en faveur de plus en plus de co-élaboration des idées. En voici quelques exemples d'habiletés exercés pat les participants aux cours " Valeurs et vérité ": demander une clarification (M., en s'adressant à J.: " Est-ce que tu peux préciser ce que tu veux dire par droit moral ? ") ; reformuler (F. tente de reformuler l'hypothèse proposée par A.-D., " Est-ce qu'avoir un droit c'est être libre ? ", sous la forme d'une question : " Est-ce que le droit s'oppose à la liberté ou est-ce que le droit est une liberté ? ") ; questionner les présupposés (A., lorsqu'il réfléchit à la manière dont la communauté envisage l'expression penser par soi-même : " on présuppose que c'est bien de penser par soi-même, mais est-ce que c'est toujours souhaitable de penser par soi-même ? " ; envisager les implications, d'une manière logique (V. : Est-ce que si tout le monde a le droit, est-ce qu'il s'ensuit que quelqu'un a le droit ?) ; reformuler les propos de quelqu'un d'autre pour aller plus loin (S., en s'adressant à G. : " tu dis que de l'extérieur on voit que la personne a le choix mais que de l'intérieur la personne a l'impression qu'elle n'a pas le choix ? {confirmation de la part de G.} Moi je vois l'inverse. "

Le questionnement-outil peut avoir également une dimension méthodologique. C'est le cas lorsque l'animateur utilise un Plan de discussion, au début ou pendant le travail de délibération, afin de permettre à la communauté de mieux se saisir du problème et de l'approfondir. Un plan de discussion est une suite de questions proposées dans le Guide qui accompagne les romans de M. Lipman (ou qui peut être construit par l'animateur lui-même) proposant à la communauté d'explorer différents contextes, différentes perspectives ou différentes notions liées à une idée directrice dégagé du roman. Choisir un plan de discussion ou un exercice permet d'emblée aux participants de partager et confronter leurs points de vue à partir de situations concrètes. Ces situations imaginées sont données en même temps à tout le monde, sans qu'elles soient évoquées par un participant en particulier pour illustrer une pensée individuelle. Ainsi, pour traiter de la question choisie par la communauté : " Qu'est-ce qui détermine un droit ? Ou qui ? ", Michel Sasseville propose le plan de discussion " Qu'est-ce qu'un droit ? ", tiré du Guide pédagogique de Lisa (p. 21). Il invite ainsi la communauté à explorer d'abord la signification du terme " droit ". De même, afin d'aborder une question comme " La cohérence absolue est-elle souhaitable ? Peut-on être trop cohérent ? ", l'animateur propose à la communauté d'analyser ensemble plusieurs situations d'incohérence ( Guide pédagogique de Lisa, p. 62 : " Trouver les incohérences ") afin de permettre aux participants de distinguer ce qui est cohérent de ce qui ne l'est pas. Par ailleurs, au fur et à mesure que les CRP se déployaient dans le cours, les participants, appelés à animer à tour de rôle en équipe de deux ou trois, ont pris eux-aussi l'habitude de faire appel aux exercices du Guide.

Un dernier point sur le questionnement-outil de l'animateur fait référence à la stratégie à adopter, de commun accord avec les participants, pour le traitement des questions. Cette attitude, va sans dire, pourra également être adoptée par les participants eux-mêmes lors des moments de réflexion sur la réflexion à suivre. L'animateur demande " s'il y a une question qui doit être traitée en premier ", avec l'intention manifeste d'inviter les participants à avoir d'emblée une démarche métacognitive leur permettant de planifier le processus de recherche commune.

Penser ensemble, on l'a vu plus haut, implique la production des liens entre des personnes et entre des idées. Questionner, se questionner sont des manières privilégiées, bien que pas les seules, pour créer des liens entre les idées. Nous construisons une idée à partir de l'idée de quelqu'un d'autre lorsque nous apportons un exemple pour illustrer, ou un contre-exemple pour contredire l'idée qui a été avancée ; lorsque nous explorons une hypothèse proposée par un des participants ; ou encore lorsque nous complétons un travail de définition, de comparaison etc. entamé par quelqu'un. Mais nous pouvons collaborer et aider la recherche commune même " en questionnant ou en contredisant la position d'un autre " (Sasseville et Gagnon, Penser ensemble à l'école). Dit autrement, le dialogue reste possible même lorsque nous ne sommes pas d'accord avec nos pairs.

Voici, de ce fait, un deuxième élément du questionnement - la mise en question - qui permet de situer l'acte de questionner dans une démarche de co-construction de ce qui fait problème, et qui semble se dérober à tout traitement par conviction. Tout devient provisoire et questionnable - c'est l'essence même de la pensée critique qui préfère interroger, examiner les opinions dans le but de valider, de justifier, par l'apport de raisons valables.

Se questionner, est-ce penser ensemble ?

Avec le questionnement-outil et la remise en question, mis au service de la recherche, l'acte de questionner s'intègre parfaitement dans une démarche collective d'élaboration d'idées. Mais qu'en est-il de l'emploi pronominale du verbe questionner ? Se questionner est-ce (une sorte de) penser ensemble ? Si oui, de quelle manière participe-t-il à la co-construction d'idées ?

Il existe différentes manières pour exprimer un questionnement individuel, lorsque par exemple quelqu'un s'étonne, se dit intrigué, perplexe, ou encore curieux, désireux de comprendre. On pourrait parler alors d'un questionnement originel, appelé aussi questionnement existentiel. Le cours en fournit de nombreux exemples. Je m'attarde sur deux situations de travail en équipe, au moment de la formulation de questions succédant la lecture du roman.

Après la lecture de l'épisode 3 de Lisa, L. exprime d'emblée aux autres membres de son équipe une de ses interrogations en lien avec un élément du texte : " Tu sais, quand tu fais des trucs bien est-ce que tu reçois de trucs bien ? " Dans une autre CRP, M. explique à son binôme, G., ce qui l'a intrigué dans l'épisode 2 de Lisa : M : " euh moi j'étais / j'étais pas certaine/moi c'est ça plutôt ça qui m'avais intrigué {montre un passage dans le roman}// euh c'est pas important pourquoi on veut savoir mais on veut savoir // {G. : geste de bouche ouverte, bascule en arrière} / à quel moment on se dit j'ai une question mais je ne sais pas pourquoi je veux savoir ça // à quel moment c'est/c'est vrai qu'on sait ça ?// est-ce que ça aide réellement qu'on (ne) sait pas pourquoi on s'interroge ? ". On voit qu'il s'agit d'un véritable processus d'auto-élaboration qui nécessite plusieurs " tours " avant que la question prenne forme.

Dans les deux exemples, les questions émergent avec spontanéité d'une réflexion personnelle. Ces questions spontanées ont été travaillées, " sculptées " en équipe mais à d'autres moments elles peuvent être rapidement abandonnées. Elles deviennent en tout cas l'objet d'une négociation, matière pour penser ensemble, même si elles ne feront pas toujours chemin jusqu'au tableau, pour y être inscrites.

Dans les discussions observées, l'auto-questionnement " déclaratif " semble faire référence à des états individuels différents :

- une ignorance assumée, accompagnée d'une demande d'aide implicite, comme dans l'intervention de V. : " mais je ne comprends toujours pas comment se situe la loi par rapport au droit // quelle est la différence entre droits civiques et droits morales ? " ;

Avec les deux dernières illustrations, on peut constater que l'auto-questionnement conduit à la formulation d'un questionnement philosophique. Celui-ci est fondamentalement lié au dialogue, à l'interlocution, à la co-construction car il pousse l'autre à penser à quelque chose à laquelle il n'a pas encore pensé (la pertinence du droit lorsqu'on est seul - dans le premier exemple), il met en lumière une tension, source d'un conflit de nature éthique (s'opposer à l'impact de l'automobile sur l'environnement et être automobiliste - dans le second exemple), ou encore il invite à envisager une nouvelle relation entre les concepts (lorsque A. demande, dans la discussion portant sur la cohérence : " Est-ce que c'est l'idéal qui doit s'adapter au monde ou c'est le monde qui s'adapte à l'idéal ? ").

Pour conclure, on pourrait dire que se questionner et tout aussi important que questionner pour penser ensemble. Dès lors qu'il est exprimé devant les pairs, un questionnement individuel peut difficilement échapper à une " négociation réflexive " et dans, la plupart des cas bien que pas dans tous, à une co-élaboration. Il peut fournir ainsi à la communauté un problème à traiter, pour que celle-ci se charge d'identifier les réponses possibles. Mais il peut aussi exprimer l'envie de poursuivre l'interrogation au-delà de toute réponse, en construisant une nouvelle question qui n'a pas encore traitée. Ou bien inviter la communauté à le faire.

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Lipman, M. (1993). Lisa, Québec: Association québécoise de Philosophie pour enfants.

Lipman, M. & Sharp, A.M. (2011). Lisa. Recherche éthique (Guide pédagogique), Bruxelles : P.I.E. Peter Lang.

Sasseville, M. et Gagnon, M. (2007). Penser ensemble à l'école, Québec : Les Presses de l'Université de Laval.

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Il me fait grand plaisir, à nouveau, de laisser la place à Anda Fournel. Rapportant plusieurs moments vécus dans le cadre du cours Penser par nous-mêmes: valeurs et vérités (PHI-1064) à l'Université Laval en septembre et octobre 2016, elle en fait une analyse particulièrement éclairée et riche d'ouvertures touchant le questionnement en communauté de recherche.

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Philosophie pour les enfants à l'Université Laval

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La pédagogie qui sous-tend la pratique de la philosophie en communauté de recherche est celle du questionnement. Le mandat de l'animateur est celui de modéliser le questionnement afin que les participants en arrivent peu à peu à se poser les questions introduites par ce dernier.

Plusieurs dimensions touchent ce questionnement. Le billet d'Anda Fournel publié au mois de novembre 2016 fait état de plusieurs sortes de questionnement. Ce billet est un complément à sa publication en montrant que le questionnement en communauté de recherche philosophique peut prendre au moins 8 directions différentes (qui parfois se recoupent partiellement). Je serai bref, ne donnerai pas d'exemples de questionnement précis touchant chacune de ces directions. Dans un autre billet, je prendrai le temps d'exemplifier chacun de ces questionnements (quelles sont les questions, par exemple, qui pourraient être posées pour favoriser l'émergence d'un questionnement sur le jugement).
8 formes de questionnement dans une communauté de recherche philosophique
1- Le questionnement peut porter sur des questions générales en philosophie portant par exemple sur le dégagement des conséquences, l'identification des contradictions, la mise en évidence de critères, etc... Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement génériquement philosophique.

2- Il peut porter sur des sujets touchant les différentes sous-disciplines de la philosophie (l'éthique, l'esthétique, la métaphysique, etc.). Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement spécifiquement philosophique.

3- Il peut porter sur les habiletés génériques de penser: raisonner, rechercher, conceptualiser, traduire et les habiletés spécifiques qui s'y rattachent Ce genre de questionnement pourrait être nommé le questionnement des habiletés génériques.

4- Il peut porter sur la nature des questions qui sont posées dans une communauté de recherche: sommes-nous en présence d'une question philosophique, d'une question ouverte...? Ce genre de questionnement pourrait être nommé le questionnement des questions.

5- Il peut porter sur les types de jugements en jeu dans une communauté de recherche: jugement générique, intermédiaire ou culminant (avec les jugements plus spécifiques qui les accompagnent). Ce genre de questionnement pourrait être nommé le questionnement des jugements.

6- Il peut porter sur les 3 grands modes de la pensée impliqués dans une communauté de recherche: critique, créative et attentive et tout ce qui s'y rapporte. Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement des modes de la pensée.

7- Il peut également porter sur les dispositions ou attitudes en jeu dans une communauté de recherche (questions portant sur la coopération intellectuelle, le respect de soi et des autres, etc.). Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement des dispositions.

8- Enfin, le questionnement peut porter sur le contenu de l'histoire présentée aux participants en début d'atelier philo en les invitant à approfondir le contenu philosophique que ce matériel contient. Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement du texte.

À suivre... pour des exemples venant concrétiser cette synthèse partielle des différentes formes de questionnements dans une communauté de recherche philosophique.

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La pratique du questionnement en communauté de recherche philosophique

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La pédagogie qui sous-tend la pratique de la philosophie en communauté de recherche est celle du questionnement. Le mandat de l'animateur est celui de modéliser le questionnement afin que les participants en arrivent peu à peu à se poser les questions introduites par ce dernier. Plusieurs dimensions touchent ce questionnement.

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Typologie des questionnements - article universitaire 3/3

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Philosophie pour les enfants à l'Université Laval

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La pédagogie qui sous-tend la pratique de la philosophie en communauté de recherche est celle du questionnement. Le mandat de l'animateur est celui de modéliser le questionnement afin que les participants en arrivent peu à peu à se poser les questions introduites par ce dernier.

Plusieurs dimensions touchent ce questionnement. Le billet d'Anda Fournel publié au mois de novembre 2016 fait état de plusieurs sortes de questionnement. Ce billet est un complément à sa publication en montrant que le questionnement en communauté de recherche philosophique peut prendre au moins 8 directions différentes (qui parfois se recoupent partiellement). Je serai bref, ne donnerai pas d'exemples de questionnement précis touchant chacune de ces directions. Dans un autre billet, je prendrai le temps d'exemplifier chacun de ces questionnements (quelles sont les questions, par exemple, qui pourraient être posées pour favoriser l'émergence d'un questionnement sur le jugement).
8 formes de questionnement dans une communauté de recherche philosophique
1- Le questionnement peut porter sur des questions générales en philosophie portant par exemple sur le dégagement des conséquences, l'identification des contradictions, la mise en évidence de critères, etc... Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement génériquement philosophique.

2- Il peut porter sur des sujets touchant les différentes sous-disciplines de la philosophie (l'éthique, l'esthétique, la métaphysique, etc.). Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement spécifiquement philosophique.

3- Il peut porter sur les habiletés génériques de penser: raisonner, rechercher, conceptualiser, traduire et les habiletés spécifiques qui s'y rattachent Ce genre de questionnement pourrait être nommé le questionnement des habiletés génériques.

4- Il peut porter sur la nature des questions qui sont posées dans une communauté de recherche: sommes-nous en présence d'une question philosophique, d'une question ouverte...? Ce genre de questionnement pourrait être nommé le questionnement des questions.

5- Il peut porter sur les types de jugements en jeu dans une communauté de recherche: jugement générique, intermédiaire ou culminant (avec les jugements plus spécifiques qui les accompagnent). Ce genre de questionnement pourrait être nommé le questionnement des jugements.

6- Il peut porter sur les 3 grands modes de la pensée impliqués dans une communauté de recherche: critique, créative et attentive et tout ce qui s'y rapporte. Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement des modes de la pensée.

7- Il peut également porter sur les dispositions ou attitudes en jeu dans une communauté de recherche (questions portant sur la coopération intellectuelle, le respect de soi et des autres, etc.). Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement des dispositions.

8- Enfin, le questionnement peut porter sur le contenu de l'histoire présentée aux participants en début d'atelier philo en les invitant à approfondir le contenu philosophique que ce matériel contient. Ce genre de questionnement pourrait être appelé le questionnement du texte.

À suivre... pour des exemples venant concrétiser cette synthèse partielle des différentes formes de questionnements dans une communauté de recherche philosophique.

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La pratique du questionnement en communauté de recherche philosophique

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La pédagogie qui sous-tend la pratique de la philosophie en communauté de recherche est celle du questionnement. Le mandat de l'animateur est celui de modéliser le questionnement afin que les participants en arrivent peu à peu à se poser les questions introduites par ce dernier. Plusieurs dimensions touchent ce questionnement.