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Quelles sont les causes de la réussite et de l'échec scolaire ? S'agit-il seulement de compétences innées? La psychologie sociale a montré que le regard que les professeurs et les adultes en général posaient sur les enfants avaient une grande influence sur leurs résultats.

On parle d'effet Pygmalion pour désigner ce phénomène.

L'effet Pygmalion à l'école : définition

L' effet Pygmalion désigne l'effet des attentes sur les performances d'un sujet. Si l'autorité qui évalue les performances du sujet s'attend à ce qu'il réussisse, il aura plus souvent tendance à réussir et inversement s'il s'attend à ce qu'il échoue.

L'effet Pygmalion à l'école désigne l'effet de ce phénomène dans le monde de l'éducation. Il a été mis en lumière par une expérience de Rosenthal et Jacobson.

Revenons sur l'histoire de cette découverte.

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" Dès que les professeurs commencèrent à le traiter en bon élève, il le devint

.

Effet Pygmalion: R. Rosenthal découvre un phénomène étonnant

Robert Rosenthal, chercheur en psychologie sociale, a mis en lumière l'effet Pygmalion à travers l'expérience suivante : il a séparé au hasard douze rats en deux groupes égaux, puis a donné chaque groupe à six étudiants chargés de les faire traverser un labyrinthe.

Il a demandé à deux groupes d'étudiants d'entraîner chacun 6 rats à traverser un labyrinthe. Les rats avaient été répartis aléatoirement, mais ce n'est pas ce que Rosenthal va dire à ses étudiants :

En procédant ainsi, Rosenthal avait modifié les attentes de ses étudiants afin de voir si cela avait une incidence sur les performances des rongeurs.

Les résultats dépassèrent largement les prédictions de Rosenthal : les rats du groupe 1 furent bien meilleurs et certains rats du groupe n o 2 ne quitt ère nt même pas la ligne de départ.

les attentes des testeurs modifient les performances des animaux testés

Les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient particulièrement doués leur ont manifesté de la sympathie, de la chaleur, de l'amitié. A l'inverse, les étudiants qui s'attendaient à ce que leurs rats échouent se sont montrés plus froids, plus distants et se sont inconsciemment désintéressés des rongeurs.

Les attentes des " coachs pour rats " ont donc eu un très grand poids dans les performances des animaux.

L es performances des rongeurs étaient plus liées aux attentes de ceux qui les entraînaient qu'à leurs caractéristiques internes.

La question se pose alors : si ces résultats sont vrais pour des animaux, peuvent-ils l'être également pour des êtres humains ? Les attentes des professeurs pourraient-ils influencer les résultats des élèves ?

Les élèves supposés " doués " réussissent mieux quelque soit leur niveau réel : l'expérience de l'école d'Oak School

Effet Pygmalion à l'école: Description de l'étude de Rosenthal

Comme l'écrit Rosenthal, " Si des animaux considérés comme plus brillants par leurs dresseurs devenaient effectivement plus brillants grâce aux préjugés favorables de ceux-ci, cela pouvait être vrai aussi pour les écoliers ".

Pour tester son hypothèse, le psychologue s'est demandé s'il était possible d'aider un élève à progresser en modifiant les attentes de son professeur. Il a donc fait croire aux enseignants que certains de leurs élèves étaient surdoués, afin de savoir si cela allait affecter leurs performances scolaires.

L'expérience eut lieu sur toute une année dans une école défavorisée de San Francisco, dans laquelle de nombreux élèves étaient en situation d'échec.

En septembre, les chercheurs ont fait passer des tests de Q.I. à tous les enfants. Mais ils ont gardé les résultats pour eux, et ont fait croire aux professeurs qu'il s'agissait d'un " tout nouveau test mis au point à Harvard, et destiné à détecter les élèves susceptibles de progresser de manière spectaculaire pendant l'année à venir ".

Le chercheurs ont ensuite sélectionné au hasard cinq enfants par classe, et ont fait croire aux professeurs que ces enfant avaient eu d'excellents résultats au test, et qu'on pouvait s'attendre à ce qu'ils fassent des progrès très importants au cours de l'année.

A la fin de l'année scolaire, les chercheurs ont refait passer un test de Q.I. à tout les élèves pour comparer les résultats des élèves dits normaux et ceux des élèves désignés c omme prometteurs.

Les résultats du tableau sont donnés pour chacune des 6 classes (les sigles sont en anglais : Grade 1 pour CP, Grade 2 pour CE1, etc.). On compare l'écart entre le groupe désigné (les pseudos élèves prometteurs en rouge) et le groupe contrôle (les élèves dits normaux en gris) :

Comme on peut le voir sur le graphique, les élèves désignés comme " prometteurs " ont en moyenne beaucoup plus progressé que les autres. Ces résultats sont particulièrement vrais pour les classes de CP et de CE1 pour lesquelles on peut penser que les attentes des enseignants jouent un grand rôle.

Ces élèves " prometteurs " ont également été perçus comme plus performants et plus agréables que les autres par leurs professeurs, alors qu'ils avaient en réalité été choisis au hasard...

Comment fonctionne l'effet Pygmalion à l'école?

On peut schématiser le fonctionnement de l'effet Pygmalion comme ceci :

Les études réalisées par Lee Jussim, un psycho-sociologue, montrent que les enseignants ont, dès les premières semaines de cours, des attentes à l'égard des élèves et que ces attentes vont avoir des conséquences sur la relation entre le professeur et son élève.

Ces effets vont concerner 3 grands domaines :

Le comportement de l'enfant,

Le comportement du professeur vis-à-vis de l'enfant,

Les perceptions que l'enfant a de lui-même.

Les attentes des professeurs et leur influence

comment se créent les attentes ?

En début d'année, les professeurs ont des attentes variées concernant leurs élèves. En réalité, ces " attentes initiales" ne sont pas en soi un problème et sont, au contraire, nécessaires au travail des enseignants.

Les professeurs utilisent donc des indicateurs dits " objectifs" (et conscients) tels que les notes ou les appréciations de l'année précédentes. Mais ils vont aussi avoir recours à des indicateurs dits " subjectifs " tels que le sexe, la réputation, la tenue vestimentaire, le milieu sociale, l'ethnie et qui sont liées aux représentations et aux stéréotypes de chacun.

Le problème est que ces attentes vont avoir tendance à fonctionner comme des prophéties autoréalisatrices, les élèves dont on s'attend à ce qu'ils réussissent réussissant mieux en partie à cause de cette attente...

l'influence des attentes des professeurs :

Les attentes des professeurs liées à leurs représentations vont avoir un certain nombre de conséquences sur :

La possibilité d'expression : liée au nombre de fois où l'enfant peut répondre à des questions du professeur.

Les enseignants vont avoir tendance à proposer des exercices et des leçons plus riches, plus difficiles, et plus variés aux élèves pour lesquels ils ont des attentes élevées (Rosenthal, 1974). A l'inverse, ils poseront moins de questions et accepteront plus facilement des réponses médiocres des élèves pour lesquels ils ont peu d'attentes.

Les contenus pédagogiques, c'est-à-dire la quantité et la qualité des enseignants, varieront là encore selon les attentes des professeurs.

Conséquence de ces différences sur le comportement des élèves

Pour finir les études ont montré que la différence de traitement des élèves en fonction des attentes des professeurs avait un effet sur :

La motivation :
Diverses études ont montré l'effet des attentes et des stéréotypes des professeurs sur la motivation des élèves. Ainsi des travaux sur le sport au collège (cf. Trouilloud, 2002) ont montré que les attentes des professeurs avaient un impact sur la manière dont l'élève percevait ses performances, ce qui influence son niveau de motivation et ses performances . Il se crée ainsi une boucle de prédiction auto-réalisatrice : l'enfant dont on s'attend qu'il échoue manque de motivation et a plus tendance à échouer....

Conclusion : l'apprentissage est un phénomène social et relationnel

De nombreuses études autour de l'effet Pygmalion ont permis de mieux comprendre comment le regard de l'enseignant pouvait influencer les performances des élèves. Il ne s'agit pas ici de rêver de professeurs qui seraient totalement objectifs et dénués de préjugés. Nous avons tous des représentations ( il en est d'ailleurs de même pour les psychologues) et elles sont nécessaires.

La question est bien plutôt de montrer à quel point les mécanismes d'apprentissage sont liés à des phénomènes sociaux et relationnels. Il s'agit d'une dimension essentielle pour comprendre les difficultés scolaires.

Ainsi, pour les enfants en difficulté avec l'école, se contenter de multiplier les tests (QI, tests neurologiques etc.) ou de poser trop rapidement des diagnostiques ( hyperactif, phobique scolaire, etc.) sans s'interroger sur le lien de l'enfant avec l'école et sur son rapport avec l'enseignant est, me semble-t-il, une erreur, car l'apprentissage n'est pas lié uniquement à une " intelligence " abstraite qu'il suffirait de mesurer.

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Effet pygmalion à l'école: attentes du professeur et résultats de l'élève

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Quelles sont les causes de la réussite et de l'échec scolaire ? S'agit-il seulement de compétences innées? La psychologie sociale a montré que le regard que les professeurs et les adultes en général posaient sur les enfants avaient une grande influence sur leurs résultats. On parle d'effet Pygmalion pour désigner ce phénomène.

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| LYCÉE MONTAIGNE , BORDEAUX  | LYCÉE VAL DE GARONNE, MARMANDE  | LYCÉE ELIE FAURE, LORMONT
| Filière proposée  | ES, L, S | ES, L, S, STI2D, STL, STMG | ES, L, S, STMG
| Langues | LV1 -> allemand, anglais, arabe littéral par correspondance, espagnol    LV2 -> allemand, anglais, espagnol, italien par correspondance, russe par correspondance                        LV3 -> arabe littéral, chinois, italien                             LV renforcée -> anglais  | LV1 -> anglais                         LV2 -> allemand, portugais, espagnol                                 LV3 -> italien, occitan            LV renforcé -> anglais     | LV1 -> allemand, anglais, turc par correspondance,       LV2 -> allemand, anglais, espagnol, espagnol par correspondance, arabe littéral par correspondance, italien par correspondance    LV3 -> italien, japonais par correspondance, portugais par correspondance               LV renforcé -> anglais, espagnol
| Post-bac  | Maths sup MPSI, maths spé MP, maths sup PCSI, maths spé PC, maths spé PSI, maths sup BCPTS, prépa économie et commerciale option économique/option scientifique 1ère/2ème année, lettres sup ( hypokhâgne), première sup ENS Ulm ( khâgne Ulm ), lettres sup lettres et sciences sociales ( khâgne B/L ), première sup lettres et sciences sociales ( khâgne B/L )  | BTS : conception des processus de réalisation de produits, conception et réalisation de systèmes automatiques, europlastics et composites, technico-commercial                               FCIL : usinage à grande vitesse  | BTS : banque, conseiller clientèle, management des unités commerciales
| Options | Arabe, arts plastiques, chinois, grec ancien, italien, latin | Musique, italien, latin, occitan  | Cinéma audiovisuel, italien, latin
| Lycée publique/privé | Lycée publique | Lycée publique  | Lycée publique
| Internat  | Internat fille-garçon  | Internat fille-garçon  | Internat fille-garçon
| Enseignement d’exploration  | Arabe, chinois, informatique et création numérique, italien, latin, littérature et société, MPS, SES | Biotechnologies, création et innovations technologiques, informatiques et création numérique, italien, latin, littérature et société, MPS, occitan, principes fondamentaux de l’économie et de la gestion, SI, SES, SL | Création et activités artistiques : patrimoines, informatique et création numérique, italien, latin, littérature et société, MPS, principe fondamentaux de l’économie et de la gestion, SES, SL
| Effectif  | 900 lycéens, 1100 étudiants  | 1641 élèves, 262 lycée pro, 189 BTS, 1190 lycée G&T | 1319 élèves
| Section enseignement particulier  |
| Section sportive : handball, rugby,                                      Section européenne : anglais, espagnol, BIA |

| Bac pro |
| Technicien d’outillage, matière plastique et composite, commerce/vente |

| Cap |
| Composite, plastiques chaudronnés  |

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résultats bac 2016  académie de bordeaux

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résultats bac 2016  académie de bordeaux

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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À la session 2017 du baccalauréat, 732 700 candidats se sont présentés, soit 17 500 de plus qu'à la session précédente. Comme entre 2015 et 2016, la hausse est surtout marquée dans la voie générale (+ 15 100), mais l'effectif de la voie technologique progresse également (+ 2 600).

Dans le même temps, la proportion de bacheliers dans une génération augmente très légèrement (+ 0,3 point), la hausse dans la voie générale (+ 0,8 point) étant partiellement compensée par la baisse dans la voie professionnelle (- 0,6 point). À la session 2017 du baccalauréat, 79,1 % d'une génération est titulaire du diplôme. Depuis 1985, le nombre annuel de diplômés du baccalauréat a plus que doublé et la proportion de bacheliers dans une génération a gagné presque 50 points. Cette forte progression résulte surtout de la croissance du nombre de bacheliers généraux et de l'important essor du baccalauréat professionnel, mis en place à partir de 1987. Entre 1995 et 2008, en contraste avec la longue période de croissance qui a précédé, la proportion de bacheliers dans une génération atteint un palier et oscille autour de 62 %. Elle augmente de 3 points en 2009 suite à l'instauration de la session de rattrapage du baccalauréat professionnel, puis de 13 points entre 2010 et 2012 avec la réforme de la voie professionnelle (baccalauréat en 3 ans et non plus 4 ans). Après une phase de transition, elle se stabilise aujourd'hui entre 78 % et 79 % (figure 1).
1. Évolution de la proportion de bacheliers dans une génération depuis 1980 (%)

Champ : France métropolitaine avant 2001, France métropolitaine et DOM hors Mayotte ensuite.
Sources : MEN-MESRI-DEPP, Système d'information Ocean-Safran ; Insee - recensement de la population.
Réf. : Note d'information, n° 18.03. © DEPP

Toutes voies confondues, avec 643 800 bacheliers, le taux de réussite diminue de 0,7 point et atteint 87,9 % à la session 2017. La réussite diminue très légèrement dans la voie technologique (- 0,3 point), et de façon plus marquée dans les voies générale et professionnelle en recul de près d'un point (figure 2).

La quasi-totalité des candidats se présente au baccalauréat sous statut scolaire (94,9 %). Une part notable de candidats de la voie professionnelle le prépare cependant en formation continue ou en apprentissage (11,7 %). Les candidats de l'enseignement à distance et les candidats individuels réussissent moins bien l'examen (49,4 % toutes voies confondues) quelle que soit la voie et loin derrière tous les autres candidats.
2. Évolution du taux de réussite au baccalauréat selon la voie depuis 1995 (%)

Champ : France métropolitaine et DOM hors Mayotte jusqu'en 2010, y compris Mayotte ensuite.
Source : MEN-MESRI-DEPP, Système d'information Ocean-Safran.
Réf. : Note d'information, n° 18.03. © DEPP

En 2017, les effectifs de la série ES augmentent

Avec 15 100 candidats supplémentaires à la session 2017, la progression de la voie générale entamée en 2012 s'accélère. Elle est imputable pour plus de la moitié à la série ES en 2017 (+ 8 800 candidats) mais la croissance entre 2011 et 2017 repose principalement sur la série S : + 51 200 candidats dans l'ensemble de la voie générale dont 30 300 en série S. Cette dernière représentait 50,6 % de la voie générale en 2011 contre 51,8 % aujourd'hui. L'augmentation de son poids s'est faite au détriment des deux autres séries générales ES et L : dans le même temps, elles n'ont gagné que 20 900 candidats (15 800 en ES et 5 100 en L) (figure 3).
3. Résultats du baccalauréat 2017 selon la voie, la série, le secteur et le sexe
Champ : France métropolitaine et DOM.
Source : MEN-MESRI-DEPP, Système d'information Ocean-Safran.
Réf. : Note d'information, n° 18.03. © DEPP

Dans la voie générale, la réussite est en baisse de 0,9 point à la session 2017, mais elle reste la plus élevée des trois voies. Cette baisse est surtout notable dans la série ES qui perd 2,3 points et repasse sous la barre des 90 %. La série L perd 0,8 point et seule la série S reste stable par rapport à 2016. Mais l'augmentation du nombre de candidats est suffisamment importante pour conduire à la progression du nombre total de bacheliers généraux : + 10 600 depuis 2016 dont 5 200 en série ES. Corrélativement, la proportion de bacheliers généraux dans une génération passe de 40,5 % en 2016 à 41,3 % en 2017 (+ 0,8 point).

La baisse de la réussite s'accompagne d'une moindre proportion de mentions " Bien " et " Assez bien " : elles ont été attribuées à 40,3 % des présents à la session 2017, contre 42,6 % l'année précédente. Malgré tout, les bacheliers généraux obtiennent plus que tous les autres leur diplôme avec mention " Bien " ou " Très bien ".

L'accès au baccalauréat technologique est stable depuis 2015

Les effectifs de candidats de la voie technologique continuent d'augmenter légèrement à la session 2017 : + 2 600 candidats dont 1 500 en STI2D. Cette évolution entamée en 2016 contraste avec la période 2004-2015 pendant laquelle la voie technologique a perdu 50 000 candidats, surtout dans les séries qui correspondent aujourd'hui à STMG et STI2D. À la session 2017, toutes les séries progressent sauf STMG en très léger recul et STAV stable. La série STMG reste la plus nombreuse, suivie par STI2D et ST2S. À elles trois, elles représentent plus de 86 % des candidats de la voie technologique à la session 2017.

Le taux de réussite de la voie technologique est stable depuis 2014. Il avait nettement progressé entre 2005 et 2014. Les résultats à la session de 2017 sont globalement très proches de ceux de 2016 (- 0,3 point), mais la part de candidats reçus sans mention baisse (- 1,5 point) au profit de ceux qui obtiennent une mention (+ 1,2 point) et surtout une mention " Assez bien ". La réussite est la plus importante dans les séries artistiques STD2A et TMD et en Hôtellerie, le taux étant proche voire supérieur à 95 %. Les candidats des séries artistiques ont même plus souvent une mention " Bien " ou " Très bien " que dans la voie générale. Dans les autres séries technologiques, le taux de réussite ne dépasse pas 92 %.

La faible baisse du taux de réussite au baccalauréat technologique combinée à la légère augmentation du nombre de candidats conduit à une proportion de bacheliers technologiques dans une génération en 2017 proche de celle de 2016 : 15,8 %.

La proportion de bacheliers professionnels dans une génération reste proche de 22 % depuis 2015

Après une période marquée par de fortes variations entre 2011 et 2015, l'effectif de candidats au baccalauréat professionnel diminue faiblement depuis la session 2016 (- 1 600 candidats entre 2015 et 2017). La baisse porte principalement sur les candidats en apprentissage et en formation continue. Leur poids au sein de la voie professionnelle passe de 13,0 % en 2015 à 11,7 % en 2017.

Avec 53,9 % des candidats de la voie professionnelle, le secteur des services est majoritaire alors que beaucoup plus de spécialités sont proposées dans le secteur de la production : 80 sur 107. La moitié des candidats se concentrent dans 7 spécialités : " Électrotechnique, énergie, équipements communicants " et " Systèmes électroniques numériques " dans le secteur de la production, et " Gestion-administration ", " Commerce ", " Accompagnement, soins et services à la personne en structure ", " Services aux personnes et aux territoires " et " Accueil-relation clients et usagers " dans les services.

Après une hausse de 2 points à la session 2016, la réussite de la voie professionnelle est en recul d'un point à la session 2017. Le taux passe de 82,5 % en 2016 à 81,5 % en 2017. Il fluctue entre 80,5 % et 82,5 % depuis la session 2014.

La proportion de bacheliers dans une génération baisse alors de 0,6 point entre 2016 et 2017. Elle reste proche de 22 % depuis 2015, après la forte progression due à la mise en place du baccalauréat professionnel en trois ans à partir de 2011.

Dans toutes les académies, les voies générale et technologique sont prépondérantes dans l'accès au baccalauréat des jeunes de sixième

L'espérance d'obtenir le baccalauréat pour un élève de sixième s'étend de 53,7 % en Guyane à 82,4 % à Versailles à la session 2016. Les jeunes de sixième ont une probabilité d'accéder au baccalauréat qui repose surtout sur le statut scolaire, et principalement sur les voies générale et technologique, très peu via l'apprentissage. Les académies de Besançon, Caen, Dijon, Nantes, Orléans-Tours et Strasbourg se distinguent des autres par un apprentissage un peu plus important.

Les académies de Paris, de Versailles et de Corse font partie de celles où l'espérance d'obtenir le baccalauréat pour un élève de sixième sous statut scolaire est globalement la plus forte à la session 2017. Les voies générale et technologique y sont aussi largement prépondérantes et la voie professionnelle pèse très peu. Cette dernière pèse un peu plus dans les académies de Créteil et de Lyon. La forte espérance d'obtenir le baccalauréat pour un élève de sixième des académies de Rennes et de Toulouse repose sur un équilibre entre la voie professionnelle et les voies générale et technologique (figure 4).

À l'opposé, l'espérance d'obtenir le baccalauréat pour un élève de sixième sous statut scolaire est la plus faible dans les académies de Guyane, de Mayotte et de La Réunion.

Entre 2016 et 2017, l'espérance d'obtenir le baccalauréat pour un élève de sixième sous statut scolaire augmente dans moins de la moitié des académies. La baisse, qui concerne la majorité des académies, est plus marquée que la hausse. Que l'évolution globale soit positive ou négative, la voie professionnelle est à la baisse dans presque toutes les académies (sauf Aix-Marseille, Clermont-Ferrand, Dijon, Guyane, Montpellier et Poitiers).
4. Espérance d'obtenir le baccalauréat sous statut scolaire pour un élève de sixième par académie - Session 2017

Source : MEN-MESRI DEPP, Système d'information Ocean-Safran-Scolarité.
Réf. : Note d'information, n° 18.03. © DEPP

L'unité facultative de mobilité est principalement présentée par les candidats des spécialités autour des métiers de bouche et des services

Depuis la session 2015, certains candidats de la voie professionnelle peuvent présenter une unité facultative de mobilité. Elle permet aux candidats qui le souhaitent, de réaliser une partie de leur stage en entreprise dans un pays européen. Une évaluation notée permet à ceux qui obtiennent la moyenne de se voir attribuer l'attestation EuroMobipro jointe au diplôme du baccalauréat. Cette épreuve s'adresse aux candidats scolaires de l'enseignement public et privé sous contrat, aux apprentis en CFA et sections d'apprentissage habilités, et aux candidats de la formation continue publique.

L'épreuve de mobilité est en constante progression depuis sa création en 2015 : 6 600 candidats s'y sont inscrits à la session 2017, soit 3,4 % des candidats de la voie professionnelle. Lorsqu'ils sont sous statut scolaire, les candidats de la voie professionnelle se tournent plus souvent vers l'unité facultative de mobilité (3,9 %) que les apprentis (1,5 %) ou les candidats de la formation continue (0,3 %). Cette proportion atteint près de 17 % dans les spécialités " Cuisine " et " Commercialisation et services en restauration " et plus de 11 % en " Boulanger-Pâtissier ". Dans une moindre mesure, les candidats des spécialités " Transport ", " Commerce ", " Vente " et " Accueil-relation avec les clients et usagers " saisissent eux aussi cette possibilité plus fréquemment que les autres candidats (autour de 5 %).

Peu de candidats de la voie professionnelle sont en section européenne (3,5 %), mais 42 % d'entre eux sont inscrits à l'épreuve de mobilité contre 2 % des autres candidats de la voie professionnelle.

Comme on l'observe classiquement pour la plupart des épreuves facultatives, les candidats qui choisissent de s'inscrire à l'épreuve de mobilité sont d'un niveau scolaire plus élevé que les autres. Ils ont des résultats aux épreuves obligatoires en moyenne supérieurs de plus d'un point à ceux des candidats qui choisissent de ne pas présenter cette épreuve. Alors que le taux de réussite global à l'issue du premier groupe d'épreuves est de 74,6 %, 87,9 % des candidats inscrits à l'épreuve de mobilité ont déjà la moyenne à l'examen sans compter la ou les épreuves facultatives.

Alors qu'à la première session en 2015, moins des deux tiers des candidats à l'unité facultative de mobilité avaient validé leur épreuve, le pourcentage dépasse largement 80 % depuis 2016 (88,5 % en 2017). En moyenne, cette épreuve apporte 5 points au total des points des épreuves à la session 2017.

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Résultats définitifs de la session 2017 du baccalauréat : 79 % d'une génération est titulaire du baccalauréat

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Avec 732 700 candidats et 643 800 bacheliers, le taux de réussite atteint 87,9 % à la session 2017 : 90,6 % en général, 90,4 % en technologique et 81,5 % en professionnel. Il diminue très légèrement dans la voie technologique, et de façon plus marquée dans les voies générale et professionnelle en recul de près d’un point.

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Comparateur de territoire − Commune de Marmande (47157) | Insee

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Comparateur de territoire − Commune de Lormont (33249) | Insee

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Comparateur de territoire − Commune de Bordeaux (33063) | Insee

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Comparateur de territoire − Commune de Sainte-Foy-la-Grande (33402) | Insee

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Comparateur de territoire − Commune de Biarritz (64122) | Insee

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Comparateur de territoire − Commune de Saint-Jean-Pied-de-Port (64485) | Insee

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Comparateur de territoire − Commune d'Oloron-Sainte-Marie (64422) | Insee

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site différences de réussites par rapport a la géographie

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À l'issue du bac 2016, 88,5 % des candidats ont été reçus. Mais tout le monde est-il égal face à ce sésame républicain ? Dans quelle mesure la géographie permet-elle d'éclairer les différences constatées ? Dans le live du Monde.fr organisé à l'occasion de la publication des premiers résultats du bac, mardi 5 juillet, le géographe Rémi Rouault, auteur d'un " Atlas des fractures scolaires ", a répondu aux questions des internautes. Nous lui avons aussi demandé de commenter différents graphiques, qui s'appuyaient sur les résultats du bac 2015 (les résultats définitifs du bac 2016 n'étant attendus qu'au printemps prochain). En voici le compte rendu.

Lire aussi Bac 2016 : 88,5 % d'admis, un record

Rémi Rouault : Cette hausse de la part des bacheliers dans une génération s'effectue par la diversification des séries du bac, mais avec une démocratisation limitée puisque les séries sont, de fait, socialement différenciées. Les baccalauréats généraux, ceux qui permettent la réussite à l'université ou dans les grandes écoles, accueillent la majorité des élèves issus des groupes favorisés de la population, alors que les séries professionnelles sont fréquentées massivement par les enfants d'ouvriers.

Les différences de taux de réussite entre les académies sont minimes, de bien plus grandes inégalités sont observables à l'intérieur des académies entre établissements. Une autre inégalité majeure est celle de l'accès aux différents baccalauréats, en fonction de l'origine sociale des élèves.

" Comment s'expliquent ces disparités territoriales ? " (Fedor)

Elles s'expliquent par les inégalités sociales dans les populations de chaque territoire, notamment en matière de diplômes, et par une inégale implication des familles dans la scolarité. Dans certaines régions, comme le Grand Ouest, ou dans certaines villes, l'implication des familles, envers l'école publique et l'école privée est plus forte, notamment parmi les groupes favorisés de la population.

Lire aussi Le bac, victime d'une " logique malthusienne à la française "

" Quid du budget des collectivités ? Joue-t-il sur les performances des élèves ? " (KiOlà)

C'est difficile à évaluer. Les dépenses varient selon les contextes démographiques présents ou passés, mais globalement, les conseils départementaux, régionaux et les municipalités accompagnent correctement leurs établissements scolaires. Bien évidemment, les régions en déclin démographique, ou en zone montagnarde enclavée, ont des stratégies différentes.

" Y a-t-il une différence significative concernant la réussite entre lycées publics et privés ? " (BlueBerry)

Oui, elle est significative de la différence de recrutement, une différence sociale. Elle est également un signe de la différence d'implication des parents de l'école privée dans le fonctionnement des établissements. À noter que c'est une différence moyenne : les écarts de taux de réussite au bac notamment peuvent être très importants d'un établissement à l'autre, voire entre sections dans un même établissement : par exemple entre des séries S du bac général et des séries du bac professionnel.

Les faibles différences entre académies masquent en fait de grandes différences entre établissements. Dans un département sur dix, plus de la moitié des lycées ont un taux de réussite au bac inférieur à 90 %. Là encore, les faibles différences entre académies masquent les différences entre séries et filières du bac. De même que cela masque totalement les différences en fonction de l'origine sociale des élèves.

Ce graphique montre la différence dans l'accès au bac selon l'origine sociale. Plus de 50 % des enfants d'ouvriers sont dans une série technologique ou professionnelle, contre à peine 10 % des enfants de cadres. A noter que les différences sociales sont moins marquées pour les séries technologiques que pour les deux autres.

" Réunion, Martinique, Guadeloupe, etc. : pouvez-vous nous en dire un peu plus des inégalités qui touchent ces académies ? " ( Basse-Terre)

Les élèves y vivent dans des contextes socio-économiques plus difficiles, avec de moindres ambitions scolaires, avec des équipements culturels moins nombreux à proximité des établissements. D'une certaine façon, les modèles de réussite scolaire y sont plus rares du fait de la structure de la population active.

" Le baccalauréat professionnel relève-t-il d'un réel besoin de société ou juste d'un artifice pour atteindre les 80 % de bacheliers ? " (Mad31)

Le bac professionnel est une réponse à des besoins en main-d'œuvre d'exécution qualifiée. il donne aussi la possibilité à des jeunes d'accéder au niveau baccalauréat et d'avoir une formation générale en même temps que la formation professionnelle. Et pour quelques-uns d'entre eux, c'est la première étape vers un parcours d'études plus longues. Même si les élèves issus des bacs professionnels ont moins de réussite dans l'enseignement supérieur. Il faut aussi distinguer selon les séries du bac professionnel : toutes n'offrent pas les mêmes chances d'insertion professionnelle.

" Vous dites que la différence public-privé est significative de la différence de recrutement. Auriez-vous des chiffres ? Car il me semble que ceux-là montrent plutôt que, contrairement à ce qu'on pense spontanément, la mixité sociale est plus grande dans les établissements privés sous contrat d'association avec l'Etat. " (Témoin)

Lire aussi Le bac pro toujours miné par une mauvaise image

Je vais vous répondre précisément pour les collèges : selon le ministère de l'éducation nationale, les enfants de familles défavorisées représentent 41 % des effectifs du public et 20 % des effectifs du privé en 2013. A l'inverse, les enfants des familles favorisées représentent 36 % des élèves des collèges privés et 19 % des élèves du public. Sur les classes moyennes, l'écart est moins marqué.

" N'a-t-on pas, avec les années, beaucoup trop encouragé la voie du baccalauréat en dénigrant les voies dites "manuelles", avec pour conséquence, un sureffectif du post-bac et au contraire une pénurie de nos talentueux artisans ? " (WorkNow@)

Si on prend notre graphique de tout à l'heure, on note une hausse des bacheliers, y compris professionnels, lequel est susceptible de mener à des métiers manuels. Les bacheliers professionnels sont, pour moitié, dans des séries industrielles. C'est plutôt l'évolution des représentations de la réussite et de la structure des entreprises qui réduit l'envie d'être artisan. Les formations industrielles ou artisanales supérieures, sont, quant à elles, orientées davantage vers la formation de cadres pour l'industrie. En gros chaque année, on a environ 200 000 candidats au bac professionnel, contre 130 000 au bac technologique.

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Y a-t-il une géographie de la réussite au bac ?

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À l'issue du bac 2016, 88,5 % des candidats ont été reçus. Mais tout le monde est-il égal face à ce sésame républicain ? Dans quelle mesure la géographie permet-elle d'éclairer les différences constatées ?

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Malgré la massification de l'enseignement, l'accès aux titres scolaires est encore fortement dépendant de l'héritage culturel familial.

Après suffisamment de recherches, nous pouvons constater que l'origine sociale de l'élève est l'une des premières causes de l'inégale chance d'accès :

Socialisation : processus par lequel les individus font l'apprentissage des rapports sociaux entre les hommes et assimilent, intériorisent des normes, des valeurs et des croyances d'une société ou d'une collectivité.

La socialisation primaire s'effectue uniquement dans la famille tandis que les socialisations secondaires sont des processus d'apprentissage et d'adaptation que les individus vont acquérir tout au long de leur vie.

La socialisation permet le contrôle social qui est un dispositif de régulation sociale. En effet, pour qu'une société fonctionne bien, il faut qu'il y ait un contrôle social pour faire en sorte que les individus respectent les règles. Elle rend les individus conformistes, c'est-à-dire qu'elle les fait obéir aux règles, aux lois. Elle est également un moyen d'intégration, d'adaptation d'une personne à son environnement.

La famille est le principal agent de socialisation. Elle se fait par inculcation (ordres), ou par imprégnation (enfants qui imitent les parents). Elle transmet aux enfants des goûts et des aptitudes tels que la peinture, la musique, l'aisance ou la maladresse à l'oral ... . La société aura donc tendance à se maintenir tel qu'elle est (les filles feront le ménage comme leur mère, les enfants d'ouvriers deviendront ouvriers, les filles de cadres épouseront des fils de cadres).

La socialisation peut avoir pour cause la transmission d'un héritage culturel:

Une inégalité est un défaut d'égalité. En sociologie, c'est une différence ( physique, sociale, économique, symbolique ou culturelle) qui se traduit par un avantage ou un désavantage dans les relations sociales.

" Au sein de la génération qui a aujourd'hui de 30 à 34 ans, un enfant de cadre a eu 21% de chances d'accéder à une grande école contre moins de 11 % pour l'enfant d'ouvrier; le premier a 23,3% de risques de finir son parcours sans baccalauréat et le second 82,7 % " explique Louis Chauvel en 2001.

Un enfant issu d'un milieu socio-culturel élevé où l'on consacre du temps et de l'argent à l'éducation, où la mère, enseignante, et le père, polytechnicien, par exemple, l'accompagnent dans son parcours scolaire aura à la base plus de chance de réussir sa scolarité qu'un enfant issu des banlieues, où les parents sont au chômage, et où la langue et le système scolaire français ne sont pas maîtrisés.

Le déterminisme social est la transmission des capitaux d'une génération à l'autre. Par exemple la transmission du capital culturel c'est-à-dire que les fils d'ouvrier réussissent moins bien à l'école que les enfants de cadres. Le déterminisme social caractérise aussi la reproduction sociale, c'est-à-dire la tendance à perpétuer les inégalités sociales et les façons d'agir et de penser de génération en génération.

La socialisation fait que la transmission des valeurs et des normes est un devoir, de ce fait l'individu n'a pas d'autre choix que de subir cet héritage culturel: on parle d'inculcation (éducation). La socialisation participe donc à la reproduction sociale. L'école est un facteur principal de reproduction sociale puisqu'il y a des différences entre les élèves issus de milieux aisés et ceux issus de milieux modestes.

Il existe des sous cultures, cela montre que la transmission d'une culture d'une génération à l'autre se fait en fonction du milieu social d'appartenance ou du milieu social de référence.

Lors de sa socialisation, l'enfant hériterait d'un capital culturel plus ou moins fort transmis par ses parents. Dans la transmission du capital culturel, celui qui donne ne se sépare pas pour autant de ce qu'il donne. De plus, le capital transmis ne se retrouve pas forcement de la même manière chez celui qui le reçoit, notamment parce qu'il " s'ajoute " où il y a déjà un héritage culturel et qu'il s'intègre donc à celui ci. Cette transmission de capital n'est pas immédiate, elle demande du temps et aussi de l'envie de l'acquérir de la part de l'héritier, puisque c'est pour lui un effort, parfois long.

L'école peut permettre de changer de position sociale, mais elle permet aussi de participer à la reproduction sociale. Celle ci s'observe par la réussite scolaire différente en fonction de l'origine sociale et une tendance à l'hérédité sociale. C'est le cas par exemple des enfants d'ouvriers qui étaient 45,7 % à devenir eux même ouvriers en 1993. Le proverbe " Tel père, tel fils " , repris en 1982 par Claude Thélot comme titre pour l'un de ses livres, signifie bien qu'il existe des déterminismes sociaux et que les individus n'auront pas le même avenir en fonction de leur origine sociale.

Dans leur livre Les héritiers,de 1964, Jean Clause Passeron et Pierre Bourdieu expliquent que l'école a un rôle très important dans la reproduction sociale et les inégalités car selon eux, l'école valorise les capitaux détenus par les dominants. Leur thèse exposée est que l'école reproduit les inégalités sociales par des méthodes d'enseignement qui privilégient une forme de culture propre aux classes dominantes. L'école permet de développer le " capital culturel " que leurs parents leur ont transmis. Elle consacre également la culture dominante ( modèle culturel qui s'impose à l'ensemble d'une société) comme seule culture légitime (= type de connaissances et de savoirs qui apparait légitime aux yeux de tous, les individus d'une même société). Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron voient là une légitimation des inégalités. Dans son étude sur les inégalités à l'école, Bourdieu montre que certains types de savoirs sont mieux valorisés que d'autres par l'institution scolaire. Les inégalités scolaires des enfants des classes dominantes s'expliquent par leur héritage culturel, comme par exemple le langage ou la manière de raisonner, que l'école valorise.

Le capital culturel défini par Pierre Bourdieu existe sous trois formes : " à l'état incorporé " c'est à dire sous la forme de dispositions durables de l'organisme, par exemple la disposition à se laisser instruire; " à l'état objectivé "c'est-à-dire sous la forme de biens culturels comme par exemple les bibliothèques, les médiathèques; et " à l'état institutionnalisé " c'est-à-dire sous la forme du titre scolaire. Le capital culturel a été construit pour mettre en relief la relation, positive ou négative selon les classes sociales, entre les effets de la socialisation familiale. L'école valorise un certain type de capital culturel qui est directement acquis par la socialisation familiale.

Pierre Bourdieu explique les inégalités sociales devant l'école par la confrontation entre les principes de la socialisation familiale et les exigences culturelles de l'école.

Le capital culturel est l'ensemble de savoirs et de savoirs-faire transmis par un détenteur (adulte) à un héritier (enfant), qui l'incorpore plus ou moins fortement. On trouve le meilleur indicateur de ce capital culturel dans le niveau de diplôme de parents.

L'école est au centre des inégalités, elle favorise la reproduction des inégalités. En privilégiant des qualités telles que l'expression orale et écrite elle montre que la possession d'une culture extra-scolaire est importante. C'est pour cela que les enfants de la classe dominée (la classe ouvrière) connaissent des difficultés pour apprendre une autre culture.

Plus le niveau culturel de la famille est élevé, plus l'enfant aura de chances de réussir à l'école car c'est le capital culturel qui est valorisé à l'école. Il nous dit également que le système d'éducation s'adresse à des enfants qui ont au départ un capital culturel qui va leur permettre de se diriger plus facilement dans le milieu scolaire et de transformer un capital en diplôme. Au contraire, les classes populaires ont un héritage culturel qui s'oppose dans ses valeurs (force physique, habileté manuelle ...), dans son langage (populaire, familier ...) à la culture valorisée par l'école, c'est pourquoi ils doivent faire un plus grand effort d'apprentissage.

" L'influence du capital culturel se laisse appréhender sous la forme de la relation, maintes fois constatée, entre le niveau culturel global de la famille et la réussite scolaire des enfants. La part des " bons élèves " dans un échantillon d'élèves de sixième croissant en fonction du revenu de leur famille ‒ ce qui aurait pu conduire à imputer aux conditions matérielles une influence favorisante, Paul Clerc a pu montrer que, à diplôme égal, le revenu (fortement lié, on le sait, au niveau d'instruction du chef de famille) n'exerce aucune influence propre sur la réussite scolaire et que, tout à l'opposé, à revenu égal, la proportion de bons élèves varie de façon significative selon que le père n'a pas de diplôme ou qu'il est bachelier, ce qui permet de conclure que l'action du milieu familial sur la réussite scolaire est presque exclusivement culturelle. Plus que le diplôme obtenu par le père, plus même que le type de scolarité qu'il a pu accomplir (indiqué par le dernier établissement fréquenté), c'est le niveau culturel global du groupe familial qui entretient la relation la plus étroite avec la réussite scolaire de l'enfant ".

" Si l'école aime à proclamer sa fonction d'instrument démocratique de la mobilité sociale, elle a aussi pour fonction de légitimer - et donc, dans une certaine mesure, de perpétuer - les inégalités de chances devant la culture en transmuant, par les critères de jugement qu'elle emploie, les privilèges socialement conditionnés en mérites ou en "dons" personnels. A partir des statistiques qui mesurent l'inégalité des chances d'accès à l'enseignement supérieur selon l'origine sociale et le sexe et en s'appuyant sur l'étude empirique des attitudes des étudiants et de professeurs ainsi que sur l'analyse des règles -souvent non écrites - du jeu universitaire, on peut mettre en évidence, par-delà l'influence des inégalités économiques, le rôle de l'héritage culturel, capital subtil fait de savoirs, de savoir-faire et de savoir-dire, que les enfants des classes favorisées doivent à leur milieu familial et qui constitue un patrimoine d'autant plus rentable que professeurs et étudiants répugnent à le percevoir comme un produit social. "

Un autre sociologue a étudié l'individualisme à l'école : Raymond Boudon.

Dès 1972, Raymond Boudon a critiqué le livre de Pierre Bourdieu et de Jean Claude Passeron dans un livre intitulé L'inégalité des chances où il réfute leur thèse. Lui part du principe inverse: les inégalités sociales observées à l'école sont le résultat de l'assemblage de stratégies différentes adoptées par les familles en fonction de leur vision des études. Il nous donne comme exemple: " Le fils de l'ouvrier sera satisfait s'il obtient un statut professionnel plus élevé que celui de son père et en fonction de sa vision du coût financier des études, ce qui ne sera pas le cas du fils du membre de l'académie des sciences. Le phénomène de " reproduction " sociale observé par Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron ne serait qu'une conséquence négative d'une accumulation de choix individuels (d'où le nom d' L'éventualité de devenir, par exemple, instituteur, n'est pas perçue de la même manière par le fils d'un ouvrier et par le fils d'un membre de l'académie des sciences. " " individualisme méthodologique " donné à son type d'interprétation) mais dépendants de la position sociale initiale des individus.

Selon Raymond Boudon, les inégalités sociales sont les résultats de stratégies familiales différentes.

Il nous montre que les familles ont des stratégies qui expliquent les différences d'orientation et de réussite scolaire. Il étudie le cas d'une famille ouvrière où l'on peut " se contenter " que les enfants aient un bac + 2 puisque ce niveau est plus élevé que celui des parents et permettra donc à l'enfant de monter dans l'échelle sociale. Au contraire dans une famille aisée, les parents auront tendance à pousser les enfants à poursuivre les études le plus loin possible et de se satisfaire d'un bac + 5 car le niveau des parents est déjà élevé.

L'école est un " ensemble de bifurcation " c'est-à-dire un ensemble de choix tels que la langue, les options au collège, au lycée, le choix des filières, les choix post-bac ...).Chacun de ses choix est le fruit de stratégies individuelles, en fonction de l'origine sociale. Chaque famille compare les coûts et les avantages de chaque décision. C'est pourquoi, un élève issu d'un milieu modeste choisira plus facilement d'arrêter au bac, cela étant déjà une réussite puisque l'arrêt des études représente un faible coût pour les parents alors qu'un élève issu d'un milieu aisé s'arrêtera rarement au niveau du bac puisque les études ne sont pas un problème financier pour la famille. Ainsi, les inégalités scolaires et donc sociales s'expliquent par les actions, les stratégies individuelles des familles dans le système scolaire.

" La cause principale des inégalités scolaires résulte de la combinaison de deux facteurs. Un facteur institutionnel: tout système scolaire doit bien, au delà d'un tronc commun, proposer des choix aux élèves; un facteur " psychosociologique ": les choix des familles et des individus sont normalement affectés par leur position sociale ".

" En fonction de leur origine sociale, les individus une en moyenne une réussite scolaire plus ou moins bonne. En même temps, leurs motivations sont affectées par l'origine sociale: les coûts socio-économiques d'une scolarité supplémentaire tendent à croître à mesure que le classe sociale est plus basse; en outre, les avantages anticipés d'un supplément de scolarité tendent à être perçus comme d'autant plus faibles que la classe sociale est basse (en effet, un individu de classe basse atteint plus vite le niveau scolaire lui permettant d'espérer un statut supérieur à celui de sa famille d'origine); enfin, le risque encouru à s'engager dans un investissement scolaire varie avec la classe sociale. [...] Étant donné que le système scolaire propose aux individus une suite d'orientations au cours de leur carrière scolaire, il en résulte que l'effet des différences de motivation est multiplicatif ".

" La conclusion est claire: la différence dans l'appréciation des risques, des coûts et des avantages est la principale cause des inégalités scolaires ".

Citations extraites de " Les causes de l'inégalité des chances scolaires ", Raymond Boudon, 1990.

Grâce à ces citations, on peut voir la vision individualiste de Raymond Boudon.

autier et Jean Yves Rochex ont écrit en 1992 " École et savoirs dans les banlieues et ailleurs " . Ils y expliquent que les élèves qui réussissent à l'école sont ceux qui donnent du sens au savoir scolaire c'est-à-dire ceux qui trouvent du plaisir au travail scolaire pour le travail lui même et non pour les résultats. Ce sentiment de plaisir est assez rare dans les milieux populaires; il est plus fréquent de le rencontrer dans les milieux aisés.

Selon Émile Durkheim, l'école est l'agent indispensable de la socialisation, c'est pourquoi il parle de " socialisation méthodique de la jeune génération ". L'école enseigne des connaissances qui permettront à l'élève de développer des facultés intellectuelles, mais elle intervient également dans le processus de socialisation qui permet le choix d'un groupe de référence.

Selon Bernard Lahire, la tendance statistique n'est pas une règle mécanique, c'est pourquoi il commence son livre " Tableaux de familles " par un exemple réel, troublant. " Souyla est en CE2. Son père, ancien ouvrier non qualifié du bâtiment, est aujourd'hui à la retraite. Lui et sa femme, mère au foyer, sont analphabètes et maîtrisent difficilement la langue française [...]. Le couple a eu onze enfants, et vit dans la banlieue d'une grande ville. Souyla est en très bonne situation scolaire. " ( Tableaux de familles. Paris: Gallimard / Le Seuil, collection " Hautes Études ", 1995, page 11.),

Dans cette famille, aucun capital culturel n'est transmis puisque les parents sont analphabètes et qu'ils ne maitrisent pas bien la langue française. Par ailleurs, Bernard Lahire nous parle d'un cas où l'enfant vient d'un milieu où il hérite du capital culturel de ses parents, ils s'investissent dans sa scolarité (ils achètent des dictionnaires, et des livres scolaires). Pourtant, l'enfant est en échec scolaire. Dans un autre cas, des parents qui ont gardé un mauvais souvenir de leur passage de l'école, surtout une certaine honte; ils transmettent donc ce sentiment à leur enfant. Selon lui, les structures objectives sont construites par la sociologie, de façon statistique, à partir de critères comme le revenu, le sexe, l'âge, la catégorie socioprofessionnelle ou le niveau de diplôme, et sont censés donner une représentation des " conditions d'existence ", du " milieu social ", notamment du milieu dans lequel les enfants vont être socialisés. La socialisation étant décrite comme transmission de " choses " ou comme l'influence d'une chose sur une autre.

On trouve comme exemple de transmission culturelle, celui du langage, qui est assez concret. Dans une socialisation familiale, l'enfant n'incorpore pas une structure objective faite de règles. Il apprend à utiliser certaines formes de langage, certains types d'échanges verbaux, en fonction des contextes plus ou moins réguliers où il les rencontre et les utilise. Bernard Lahire donne un exemple: des enfants ont été laissés pendant un certain temps devant un programme télévisé en langue étrangère. Ils n'ont pas du tout appris la langue. Aucun capital n'a été transmis, aucune structure n'a été incorporée puisqu'il n'y a eu aucune activité pratique, dans le cadre de relations affectives ou sociales. Ce qui s'acquiert, ce n'est pas un capital ou une structure, ce sont des " habitudes corporelles, langagières, comportementales, au départ liées à un contexte ". ( Tableaux de familles Paris: Gallimard/Le Seuil, collection " Hautes études ", 1995, pages 203-205.)

selon lui, " on ne peut comprendre [...] les résultats et les comportements scolaires de l'enfant que si l'on reconstruit le réseau d'interdépendances familiales à travers lequel il a constitué ses schèmes de perception, d'appréciation, d'évaluation, et la manière dont ses schèmes peuvent " réagir " lorsqu'ils fonctionnent dans des formes scolaires de relations sociales " ( Tableaux de familles : Gallimard/Le Seuil, collection " Hautes études ", 1995, page 18.)

Ce qui peut " défavoriser " certains élèves à l'école n'est pas un " manque " de " capital culturel ", mais entre autres une faible familiarisation avec la culture de l'écrit, caractéristique fondamentale du système scolaire. Pourtant, on trouve dans les classes populaires des familles qui fournissent des ressources à leurs enfants sur ce point. En effet, tous les enfants arrivent à l'école en maîtrisant pratiquement un langage: dans leur socialisation familiale, ils ont construit et intériorisé des schémas de réactions verbales contextualisés, c'est-à-dire liés à des relations sociales (et affectives). En bref, ils savent " parler. "

Bernard Lahire conteste la vision uniquement économique des inégalités scolaires de Pierre Bourdieu. Selon lui, des inégalités économiques peuvent correspondre à des comportements culturels proches. C'est pourquoi les classes sociales les plus " affranchies de la nécessité économique ", par exemple les chefs d'entreprise, indépendants, ont souvent des comportements culturels proches des classes populaires, qui ont un faible capital économique.

Quand il y a des inégalités culturelles à l'école, il faut chercher un autre facteur explicatif que le facteur économique. Bernard Lahire, affirme que la pratique de l'écrit est un facteur intéressant. C'est pourquoi il s'intéresse à la manière dont les enfants sont familiarisés avec l'écrit dès leur plus jeune âge, principalement en dehors de l'école et ce que cela développe chez eux. Il étudie donc le lien entre " le pense-bête, la liste de commission, la liste de choses à faire, la liste de choses à emporter en voyage, le livre de comptes, le classement des papiers administratifs, des recettes de cuisine recopiées, [...] les petits mots quotidiens entre les membres de la famille, etc " ( Tableaux de familles , Paris: Gallimard/Le Seuil, collection " Hautes études ") qui développent des caractéristiques intellectuelles qui seront favorables à la réussite scolaire.

Quand les adultes de l'entourage de l'enfant discutent de livres lus, ou encore quand ils lui racontent des histoires, ils lui transmettent un sentiment de plaisir à la lecture et à l'écrit. Si au contraire, les parents ne font pas d'efforts pour habituer l'enfant, ils ne lui transmettent alors pas ce sentiment de plaisir associé à la lecture et à l'écrit. En effet, les pratiques quotidiennes d'écriture peuvent préparer l'enfant à avoir un bon rapport avec ce qu'il fera à l'école.

On peut donc dire que la socialisation de l'enfant et le rapport qu'il aura par la suite avec l'école sont influencés par le rapport écrit dans sa famille.

On peut donc conclure que Bernard Lahire ne remet pas en cause le fait que la socialisation familiale soit un facteur explicatif de la réussite scolaire. Mais selon lui, il faut y ajouter une étude précise des mécanismes de socialisation, qui expliquerait plus en détail les causes de l'échec scolaire; puisque le concept de capital culturel ne permet pas de bien comprendre pourquoi les enfants de classes populaires réussissent moins bien à l'école, ni pourquoi les enfants de classes supérieures réussissent mieux. Bernard Lahire ne crée pas de révolution avec cette étude, mais il permet d'avancer dans la connaissance de ces phénomènes.

François Dubet a écrit en 1996 " A l'école. Sociologie de l'expérience scolaire " avec Danilo Martuccelli. Ils ont analysé la manière dont les enfants vivent leur expérience scolaire. Selon eux, la personnalité (construite surtout grâce à la culture) s'oppose avec la socialisation c'est-à-dire l'imposition des normes collectives et la compétition scolaire. Pour remédier à cela, les élèves disposent de ressources différentes selon leur origine sociale. Ces ressources se montrent plus violentes chez les élèves d'origine populaire surtout à cause de l'écart important entre leur culture familiale et la culture scolaire, ce qui peut expliquer leur échec scolaire.

Anne Barrère a analysé le travail scolaire à la manière des sociologues du travail. Dans son livre " Les lycéens au travail " de 1997, elle montre la difficulté des élèves dont les familles ne disposent pas d'un capital culturel élevé à comprendre ce que les professeurs attendent d'eux. Un grand nombre de ces élèves travaille beaucoup sans pour autant comprendre comment les enseignants veulent que leurs connaissances soient réutilisées au moment des contrôles.

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2) Comprendre ces inégalités scolaires. - Le blog de echec-reussite-scolaire.over-blog.fr

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Malgré la massification de l'enseignement, l'accès aux titres scolaires est encore fortement dépendant de l'héritage culturel familial. Après suffisamment de recherches, nous pouvons constater que l'origine sociale de l'élève est l'une des premières causes de l'inégale chance d'accès : Socialisation : processus par lequel les individus font l'apprentissage des rapports sociaux entre les hommes et assimilent, intériorisent des normes, des valeurs et des croyances d'une société ou d'une collectivité.

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CDI - LYCEE POLYVALENT VAL DE GARONNE - Six raisons de réussir (ou de rater) ses études

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Présentation des facteurs pouvant expliquer la réussite ou l'échec scolaire selon les chercheurs en sciences humaines : le milieu social d'origine, les stratégies scolaires des élèves, leurs capacités cognitives, leur motivation, leur estime de soi, le type d'enseignement et le style de l'enseignant.

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CDI - LYCEE POLYVALENT VAL DE GARONNE - Diplômes : l'inégalité sociale persiste

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Présentation d'une étude sur l'influence du milieu social sur la réussite scolaire des jeunes Français : le niveau de diplôme atteint ; les résultats en classe de sixième ; le type de baccalauréat obtenu ; les évolutions constatées.