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La actividad física y el deporte en el marco científico

* Instituto Vasco de Educación Física. Universidad del País Vasco
** Facultad de Psicología. Universidad de Málaga.

Javier Óscar Garay Plaza*
Antonio Hernández Mendo**
mendo@uma.es
(España)

" Pero nuestra exploración de la inteligencia visual nos sugiere que la ciencia se parece más a una isla: "Cuanto mayor es la isla del conocimiento, más lo es la costa de la duda"(...). Por cada pregunta que respondemos nacen diez nuevas, y cada vez que descubrimos algo nuevo en la naturaleza, se abren ante nosotros inmensos horizontes inexplorados".
Hoffman (2000)

Queremos agradecer a Rocío Gutiérrez Martos su amable disposición para corregir y supervisar la bibliografía.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 85 - Junio de 2005

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La actividad física ¹ y el deporte han estado ligados al concepto de ciencia desde los albores de la cultura. Existen muchos testimonios históricos que dan prueba de este nexo. Así, según Rodríguez López (1995), Homero, Píndaro y Platón presentaron las bases de la futura educación física, educación por el deporte y el ejercicio. La educación física que establecieron se cimentaba en la filosofía y en la ciencia. También Aristóteles realizó un gran número de reflexiones de carácter biológico y técnico sobre el entrenamiento deportivo. Los médicos Hipócrates y Galeno destinaron su ciencia al fenómeno deportivo. En esta época conviven la ciencia y la filosofía en el deporte, y también con carácter general.

Sin embargo, en el período medieval, la educación encuadrada en los ideales de caballería, al parecer no alberga reflexiones de índole científica; " La educación física en estos momentos es sólo filosofía, si es que es algo" (Rodríguez López, 1995, p. 123).

A partir del Renacimiento existe una pequeña conexión entre ciencia y deporte. Debido al interés por la Grecia clásica, la gimnasia de este período se presenta como un foco de atracción, siendo uno de los agentes más importantes de su expansión Ieronnimus Mercurialis. Entre esta época y el siglo XX un grupo de médicos y algún pedagogo han sustentado una cierta concepción de ciencia en el deporte (Gil Rodríguez, 1995).

En palabras de Vázquez Gómez (2001b, p. 47), " el desarrollo científico a lo largo del siglo XX, sobre todo de las ciencias del cuerpo humano, las ciencias de la conducta y las ciencias sociales, ha hecho posible que la Educación Física actual sea cada vez más una intervención sistemática apoyada en criterios científicos. Los estudios sobre el cuerpo y el movimiento humano sientan las bases sobre las que se llevará a cabo la intervención pedagógica". Asimismo, de acuerdo con Hernández Moreno (1993), " en las últimas décadas, en el ámbito de las denominadas actividades físicas y deportivas, existe una gran preocupación por dar un carácter científico² al estudio de dichas actividades". Ejemplos de tales autores son, entre otros, Parlebas (1975-1990), Vigarello (1978), Pedraz (1988), Mestre (1989), y Oña (1990).

Al respecto, es interesante señalar que la antigua licenciatura en Educación Física ha pasado a denominarse licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, verificándose un desplazamiento gradual del término Educación Física por actividad física ³. En la Figura 1. se representa la estructura del conocimiento en la Educación Física y Deportiva atendiendo a lo señalado por Vázquez Gómez (2001a, p. 34).

Figura 1. Estructura del conocimiento en la Educación Física y Deportiva (Vázquez Gómez, 2001a, p. 34).
El concepto de ciencia ⁴, fruto de la actividad humana, está sometido de forma continua a comprobaciones y cambios. El dogma teológico y la evolución de la ciencia estuvieron conectados entre sí a lo largo de un período muy largo de tiempo. El dogma teológico fue dejado al margen en el siglo XVI, principalmente por autores como Newton, Kepler, Descartes, Galileo. La obra Novum Organum (1620) de Bacon constituye un hito científico, ya que implica la introducción del método inductivo (en contraposición al vetus organum o deductivismo). De acuerdo con Gleyse (1991), su impulso real se lleva a cabo en los siglos XVII y XVIII, con autores tan significativos como Leibnitz, Avogadro, Lavoisier, Laplace, etc. En esta época el modelo de ciencia presenta referencias de carácter matemático-físico-químico. De forma simultánea, se produce el progreso de un conjunto determinado de técnicas que provocarían un cambio en la sociedad del mundo occidental, debido a la industrialización, que se manifiesta ya a finales del siglo XVIII.

Atendiendo a Echevarría (1998), la filosofía ha experimentado una honda transformación ⁵ a lo largo de los últimos años. Después de la hegemonía del empirismo lógico del Círculo de Viena, con la única oposición de Karl Popper y sus discípulos, el punto de inflexión en la concepción filosófica de la ciencia ha sido llevado a cabo por Thomas Khun. Esto ha sido posible gracias a los cambios sufridos por la historiografía de la ciencia y el afianzamiento de otra clase de trabajos ( Science Studies), tales como la sociología, la psicología y la antropología de la ciencia. Otros importantes influjos han sido las diversas consideraciones sociales y culturales referentes a las ciencias. De forma semejante, las conexiones entre la ciencia y la tecnología se han ido incrementando, llegándose a hablar en la época actual de la denominada tecnociencia.

Las influencias de la moderna filosofía del lenguaje y de la ciencia han provocado unas limitaciones significativas en la magnitud del término epistemología. Si se consulta el Diccionario de las Ciencias de la Educación, el creador de la palabra epistemología fue Ferrier, resultando ser sinónima de gnoseología ⁶. En el mismo texto se expone que actualmente la epistemología se ocupa más bien de cuestiones relativas a la teoría de las ciencias, o, por otro lado, tiende a homologarse con la epistemología genética. Por todo, carente de demarcación aun, su utilización es confusa.

Una cuestión de relevancia notable es la distinción entre las expresiones Epistemología y Teoría del conocimiento, cuya utilización es frecuentemente intercambiable, aunque no son sinónimas. Si se remonta a los orígenes de ambas expresiones, se verifica que la teoría del conocimiento fue parte integrante de la filosofía en el transcurso de su historia. Sin embargo, el término epistémologie (epistemología) entró en la lengua francesa en el año 1901. El Diccionario histórico de la lengua francesa asigna el primer uso de este término a la traducción de la obra del autor Bertrand Russell, An Essay on the Foundations of Geometry, siendo un préstamo del vocablo inglés epistemology, construido a su vez para realizar la traducción de la lengua alemana de la palabra Wissenschaftslehre cuyo significado es teoría del conocimiento científico. Según este diccionario, la introducción del término se realizó con el objeto de designar el estudio crítico de las ciencias, dirigido a determinar su valor, su fundamento lógico y su campo de acción. Para García (2000), no fue casualidad la aparición de este término en una época comprendida entre la finalización del siglo XIX y el inicio del siglo XX, poseyendo la significación mencionada previamente, que logra la diferenciación con respecto a la teoría general del conocimiento. Es a partir de ese período donde el conocimiento del "mundo exterior", "la naturaleza", "la realidad", sufrieron una reformulación. Según este autor, de este modo, queda establecida una dicotomía en la filosofía.

De acuerdo con Pérez (1978, p. 20), la epistemología se contempla como el estudio de los conocimientos científicos juzgados como válidos, o que permite la demarcación entre aquello que es ciencia y aquello que no lo es, añadiendo la explicación del modo y de la causa de generación de aumento del conocimiento científico. Según Parlebas (1981, p. 59), la epistemología es " el análisis crítico de los sistemas de conocimiento, de su génesis, de su estructura y de su funcionamiento". Para Larrosa (1988, p. 40), la epistemología se considera como una teoría de la ciencia.

" La epistemología (...) está atravesada por el problema de la demarcación, por la cuestión de aislar los rasgos que permiten calificar a un saber de 'episteme' (...) La epistemología habla de la ciencia en tanto que la separa de otras formas de conocimiento. Más aún, la define esta separación. De ahí que además de su evidente importancia filosófica, su tarea (o su efecto) principal sea normativa. Pero, por otra parte, en tanto que teoría de la ciencia, lo que busca es, precisamente, lo que caracteriza las ciencias 'modélicas', en aquellas que ofrecen una estructura formal y metodológica más estilizada y más pura. De ahí, entonces, que la epistemología tienda a insularizarse (a restringir su dominio) en sectores muy particulares de la ciencia" (Larrosa, 1978, pp. 40-41).

A continuación, se observarán dos enfoques contrapuestos con respecto a la epistemología. En primer lugar, para Foucault (1970, p. 323) la episteme es " el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias (..) a unos sistemas formalizados (..) La episteme (...) es el conjunto de las relaciones que se pueden describir, para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas". Posteriormente se aportarán más detalles de esta perspectiva.

Un segundo enfoque confrontado al anterior, es el contemplado por Habermas (1972), que señala que entre las ciencias se manifiestan relaciones (de separación) dependiendo de los intereses humanos que simbolizan. Los intereses son los determinantes tanto de la episteme como de la epistemología. Carr y Kemmis (1988, p. 149) exponen en la Tabla 1., prestada de Habermas, estas ideas:

Tabla 1. Paradigmas epistemológicos, según la idea de Habermas (Carr y Kemmis, 1988, p. 149).
Otro punto de interés se encuentra en el análisis de la realidad. Pero, ¿qué es el análisis de la realidad?. Pérez Serrano (1998, p. 15) responde a esta pregunta manifestando que "el análisis de la realidad consiste en acercarse a la misma, desvelarla y conocerla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo". Esta autora explica el proceso metodológico implicado por el análisis de la realidad mediante la Figura 2.

Figura 2. Proceso metodológico del análisis de la realidad (Pérez Serrano, 1998, p. 15).
A continuación, se expondrán las posiciones de una serie de autores significativos que pueden señalar la evolución posible de la epistemología. Así, según Prygogyne y Stenger (1979), la perspectiva de que la complejidad se restringe a una cantidad reducida de leyes se ha dejado cada vez más de lado. También, Morin (1977) expone que la ciencia aborda en mayor medida un universo con mayor fragmentación y disminución de certeza. Asimismo, la ciencia debe analizar el azar y el desorden (Boudon, 1984). Igualmente, en lugar de tratar estados estables y permanentes, la ciencia debe abordar evoluciones, mutaciones, crisis y perturbaciones (Prygogyne y Stenger, 1979). En consecuencia, se produce un cambio referido tanto a las metodologías como a las lógicas, debido al hecho de tener en cuenta la modificación y no los estados estables.

Llegado a este punto, la noción de modelo como forma simplificada de estudiar la realidad se convierte en un tema clave que se pasará a estudiar posteriormente. Por medio del concepto de modelo la comprensión de la realidad se convierte en una tarea más sencilla.

1. Noción de modelo teórico

Willet (1992, p. 33) concibe el modelo "como una descripción y una representación esquemática, sistemática y conscientemente simplificada de una parte de la realidad, realizada mediante signos, símbolos, formas geométricas o gráficas y palabras".

Von Glasersfeld (1994) señala que a partir de ese planteamiento se origina la comprobación contradictoria de la teoría del conocimiento convencional, mediante la cual el cometido del saber no resulta ser el reflejo de la realidad objetiva, sino la capacitación para actuar y lograr objetivos en el seno del mundo de la experiencia humana. Desde esta óptica constructivista, para este autor, la indiferenciación de la codificación en el sistema nervioso supone que se corrobora la conjetura necesaria de construcción de cualquier conocimiento en el mundo de la experiencia, refiriéndose a este mundo y existiendo la imposibilidad de intentar obtener ontológicamente la objetividad.

Según la noción bungeniana ⁷, un modelo conceptual es una representación de la mente en un sistema que existe en la realidad y emerge de los datos observados.

De acuerdo con Fernández Pérez (1978, p. 8), "un modelo conceptual es una representación selectiva de tercer grado que interpreta un objeto por extrapolación o lo hace comprensible por vía de estructuración formal (analítica o interna)". Las ideas de Fernández Pérez (1978) aparecen en la Figura 3. Este autor define dos términos, representación selectiva y representación de tercer grado, siendo los componentes de esta definición los siguientes:

"Representación selectiva: aludo con ello al hecho de que todo intento humano de dar cuenta de la realidad, todo acto de conocimiento, implica una selección que empobrece y, al mismo tiempo, ordena el caos inmensamente rico de datos procedentes de la realidad, de cualquier tipo, que frente a la que el hombre puede situarse como sujeto cognoscente".

1. "Representación de tercer grado: esta expresión hace referencia a que, en el modelo conceptual, se busca un alto nivel de economía informativa, por vía precisamente de la representación selectiva (abstractiva) antes mencionada"

(Fernández. Pérez., 1978, p. 8).

Cuando se lleva a cabo una investigación cualitativa, y debido a que los objetos de análisis son frecuentemente de naturaleza dinámica y sofisticada, los modelos se manifiestan como un método de especial aplicación para abordar con un cierto grado de éxito ciertos fenómenos que presentarían dificultades para ser explicados mediante una serie numerosa de elementos de la realidad (Collerette, 2001). Otros autores como Willet (1992), consideran que un modelo puede desarrollar las siguientes las funciones: función de organización, función heurística, función de previsión, y función de medida.

Como se verá posteriormente, la modelación teórica se aplica en la denominada Teoría del Deporte. Para Matveev (2001, p. 22), esta modelización "consiste en esencia en la formulación a través de medios lógicos de un determinado modelo concreto abstracto del objeto de investigación (su análogo, semejanza) y en su operación con el fin de obtener conclusiones que puedan ser trasladadas, según la analogía, a las apreciaciones sobre el objeto reproducido (original).

Figura 3. Representación gráfica de "modelo conceptual", de acuerdo con las ideas de Fernández Pérez (1978).

2. Principales corrientes epistemológicas del siglo XX

Antes de abordar el repaso de los principales enfoques epistemológicos del siglo XX, se pasará revista a las dos tradiciones históricas existentes en el planteamiento que es preciso que respete una explicación científica: la aristotélica y la galileana ⁸. Así, para los aristotélicos, González Moro (1992) expone que la explicación científica se trata de una progresión o vía "inductiva" partiendo de las observaciones y llega a los principios generales o explicativos. Esta fase, denominada " inducción", va seguida de una segunda, con el nombre de " deducción". No solamente se debe verificar una relación de tipo causal entre premisas y conclusiones sino que también es preciso que sea teológica o finalista. En cambio, para los seguidores de la tradición galileana, el concepto del mundo es mecanicista y funcional, en contraposición con los aristotélicos, para los cuales es metafísico y finalista.

Para Aristóteles la naturaleza es el principio del movimiento. Según este autor, un ente es natural en el caso de que posea en sí mismo el principio de sus movimientos, y, en consecuencia, sus posibilidades ontológicas específicas. Existe un vínculo muy estrecho entre el concepto de naturaleza y la idea de sustancia. Tanto la física aristotélica como la medieval ⁹ es ciencia de la naturaleza, que posee el propósito de descubrir el principio o las causas del movimiento (Marías, 2001).

A partir de Ockam ¹⁰, el conocimiento no se trata de conocimiento de cosas sino de símbolos. Este hecho conduce al pensamiento matemático. De este modo, Galileo expuso que la obra de la naturaleza estaba redactada mediante la utilización de signos matemáticos. La ciencia pasa de ser una ciencia de las cosas a convertirse en variaciones de fenómenos. En el tema del movimiento, mientras que la filosofía aristotélica y medieval demandaba sus principios, la física moderna hace renuncia de los principios y requiere solo su ley de fenómenos, establecida de forma matemática. El físico desiste de saber las causas, bastándole con una ecuación que le haga posible la medición del avance de los fenómenos. Mediante esta renuncia existe una separación entre la física y aquello que es otra cosa, como por ejemplo, la filosofía, erigiéndola en ciencia positiva; de esta forma surge la física moderna.

Al respecto, es fundamental señalar las palabras de Marías (2001, p. 195): "Durante mucho tiempo se ha venido creyendo que lo característico de la nueva física es el experimento. A diferencia de la física escolástica, racional, la de Galileo sería experimental, empírica, y nacería de la observación de la naturaleza. Esto no es cierto, lo que diferencia a la física moderna es lo que se llama el "análisis de la naturaleza". El punto de partida del físico es una "hipótesis", es decir, una construcción a priori, de tipo matemático. Antes de experimentar, Galileo sabe lo que va a pasar, el experimento simplemente "comprueba a posteriori"ese saber apriorístico".

Desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, Comte lleva cabo la recuperación de la tradición galileana, siendo Durkheim el autor que elabora los pilares de un análisis de los hechos de carácter social siguiendo el paradigma de las ciencias físico-químicas.

Así, cabe destacar entre estas corrientes:

1. El Positivismo de A. Comte (1795-1857).

2. El Evolucionismo de Charles Darwin (1809-1841).

3. La reacción al idealismo alemán, realizada por Dilthey (1833-1911).

4. La reacción al existencialismo, llevada a cabo por Kierkegaard (1813-1855).

5. La Sociología de E. Durkheim (1858-1957).

6. El Pragmatismo de W. James (1842-1891).

7. El Experimentalismo de J. Dewey (1859-1952).

Como resultado de todas estas corrientes, surge posteriormente el neopositivismo, que se originará a comienzos del siglo siguiente. En el transcurso de la historia de la epistemología del siglo XX se han contemplado una diversidad de enfoques con respecto al método científico, entre los que se destacan los siguientes:

1. El neopositivismo del Círculo de Viena.

2. El falsacionismo de Karl Popper.

3. El concepto de paradigma de Thomas Kuhn.

4. Los programas de investigación científica de Imre Lakatos.

5. Las tradiciones de investigación de Larry Laudan.

6. El anarquismo metodológico de Karl Feyerabend.

7. El constructivismo.

Asimismo, otros autores como Foucault han aportado consideraciones que forman parte del ideario postmodernista (Ovejero, 1999). Otra perspectiva relevante de la epistemología actual la aporta el constructivismo, que va desde los planteamientos realizados por Piaget hasta la teoría de los sistemas complejos.

2.1. El neopositivismo del Círculo de Viena

El origen de la filosofía de la ciencia data de la constitución del Círculo de Viena, cuyo eje fue la Cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas de Moritz Schlick en la Universidad de Viena en el año 1922. Este círculo aglutinó a diversos ¹¹ científicos y dio respuesta a un cambio inmenso producido en los comienzos del siglo XX, cuando Einstein formula el segundo postulado general de la Teoría de la Relatividad, y se produce un avance de la lógica matemática conectada a la teoría de conjuntos y la mecánica cuántica (Echevarría, 1998).

Este círculo científico pretendió la confección de una filosofía científica que provocara una ruptura con la Wissenschaftstheorie y con la metafísica que dominaba en las naciones de habla alemana. El objetivo del Círculo de Viena fue la producción de una revolución filosófica verdadera. Para tal propósito se consideró el proyecto de Comte referente a una ciencia unificada y a las epistemologías de carácter empirista de Mach y de Wittgenstein en el Tractatus ¹². Entre los científicos de prestigio recogidos en el manifiesto redactado en su fundación se encuentran nombres tales como Einstein y Russell.

Aunque algunos autores como Popper criticaron ¹³ ciertas tesis del empirismo lógico desarrollado por el Círculo de Viena y sus herederos, su influjo fue notable hasta la década de los sesenta del siglo XX. En este enfoque destacan los textos de Nagel (1961) y de Hempel (1965 y 1966), libros de texto en Universidades de cultura anglosajona. El comienzo de la crisis del empirismo lógico aparece cuando se publica el libro de Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas en el año 1962.

En el trabajo de García (2000, pp. 192-194) se examina la estructura de la teoría de la ciencia del empirismo lógico, revelando cuatro asuntos que se deben de tener en cuenta:

Según este autor, las hipótesis fundamentales de empirismo lógico son las siguientes:

1. "Las teorías científicas son reducibles a conjuntos de enunciados cuyo valor de verdad (verdadero o falso, en el sentido de la lógica proposicional) depende exclusivamente de su correspondencia con datos observacionales" (hipótesis 1).

2. "La ciencia es objetiva¹⁴ y universal, es decir, se refiere a hechos que son independientes del observador y de las teorías que lo expliquen" (hipótesis 2).

3. "La verdad de los enunciados empíricos es independiente de la verdad lógica. Esta última es sólo una tautología" (hipótesis 3) (García, 2000; p. 192).

Asimismo, García (2000) considera las siguientes tres dicotomías implicadas en las hipótesis fundamentales:

1. La hipótesis 1 supone la contemplación de dos tipos de lenguaje (el lenguaje observacional y el lenguaje teórico ) que componen el lenguaje científico (salvo las relaciones lógicas) (dicotomía 1).

2. La hipótesis 3 conlleva la caracterización de los conocimientos de carácter lógico y matemático, así como los conocimientos provenientes de las ciencias empíricas, incorporando una dicotomía drástica entre enunciados analíticos y sintéticos (dicotomía 3). Se puede ofrecer una definición tradicional de proposición analítica como " una proposición cuya verdad está únicamente determinada por el significado de sus términos y es independiente de los hechos " (García, 2000, p. 193). De forma contraria, la verdad de una proposición de tipo sintético es dependiente de hechos empíricos.

En lo que atañe a los componentes de la teoría, se pueden considerar los siguientes:

1. Teoría de la validación. La dicotomía 2 lleva a una concepción de la filosofía de la ciencia que trata únicamente de la reconstrucción racional de las teorías planteadas.

2. Teoría de la lógica. La dicotomía 3 lleva a interpretar la verdad lógica como tautología, no poseyendo la lógica otra fundamentación que la coherencia lingüística.

Atendiendo a García (2000), las características de la ciencia resultante son las siguientes:

1. El establecimiento por parte de la teoría de la significación de criterios que presentan precisión en referencia a la demarcación entre aquello que es ciencia y aquello que es no-ciencia.

2. La existencia de criterios universales y objetivos tanto de confirmación como de refutación de toda aseveración científica. El progreso de la ciencia es acumulativo añadiendo nuevos conocimientos.

3. El punto de origen de la construcción de la lógica, en cuanto a disciplina, son las proposiciones con valores de verdad, que presentan unas reglas que corresponden a aquellas del lenguaje, cuyo aprendizaje se efectúa de acuerdo con el modo determinado por el conductismo.

Atendiendo a Pourtois y Desmet (2001), los pilares de esta corriente son los siguientes:

De este modo, se denominan investigaciones nomotéticas aquellas que cumplen estos principios. La explicación causal es preferente de un modo exclusivo. El investigador implicado en el paradigma positivista sigue un proceso fundamentado en que siempre existe la posibilidad de reducción de la complejidad a la sencillez, y de la heterogeneidad y a la homogeneidad (Pourtois y Desmet, 2001).

2.2. El falsacionismo de Karl Popper

Popper pone en tela de juicio las bases fundamentales del neopositivismo, es decir, el criterio de verificación y el procedimiento inductivo. Para este autor, los enunciados científicos no se limitan a lo observable. Así, la función desarrollada por las hipótesis, expectativas e interpretaciones presenta un valor preferencial.

La verificación de una teoría no es un criterio adecuado de verdad, debido al hecho de que es posible la confirmación de un sistema cerrado con una estructura conveniente sin problemas. Contrariamente, una teoría puede quedar invalidada por una experiencia exclusiva (o en palabras de Popper, un experimento crucial), poseyendo el ser humano capacidad para aceptar los errores personales. De acuerdo con Popper, si bien no se poseen métodos ni para averiguar ni para demostrar la verdad de los enunciados científicos, el investigador tiene a su disposición métodos para probar la falsedad de los mismos. El científico debe abandonar la búsqueda de certezas absolutas y empeñarse en el planteamiento de teorías que presenten la posibilidad de ser contrastadas, falsadas, en el caso de que exista un choque con los datos provenientes de la experiencia.

Atendiendo a Morera de Guijarro (2001), el esquema tetrádico utilizado por Popper para evidenciar que la ciencia empieza y finaliza con problemas, estando en relación obligatoria con contextos teóricos, viene dado por la Figura 4.

Figura 4. Esquema tetrádico de Popper (Morera de Guijarro, p. 68).
El punto de partida de cualquier planteamiento científico es un problema (P1), de índole generalmente práctica, si bien cabría la posibilidad de que fuera teórica, al cual se trata de ofrecer una solución transitoria o teoría tentativa (TT). Esta teoría tentativa está sujeta a crítica con el propósito de descartar errores (EE), implicando una situación en la que se aparecen nuevos problemas (P2). No es un proceso de carácter cíclico, sino un proceso de retroalimentación ¹⁵.

Asimismo, el motivo fundamental de la investigación científica es buscar la verdad (pero no poseerla). Un enunciado es posible juzgarlo como verdadero en el caso de que corresponda a unos hechos dados. Aunque una teoría pretende la aproximación a la verdad, se elabora con el objeto de ser falsada. El hecho de que las hipótesis y las teorías sean refutadas no es una indicación de fracaso, sino de que el error se ha superado y de que se presentan mejores proposiciones de descripción de la realidad.

En palabras de Popper, los enunciados científicos se deben entender como esbozos arbitrarios que ostentan únicamente un valor conjetural e hipotético, y que es necesario que se comprueben posteriormente. Debido a que es imposible comprobar todos los casos posibles que abarca una hipótesis, no es posible la utilización de la verificación, sino de la falsación. Así, no habrá que verificar si todos los osos son de color blanco, sino comprobar si algún oso no es de color blanco, sino, por ejemplo, gris.

Del mismo modo, para este autor, otra idea significativa, es aquella que expone que la fundamentación de cualquier tesis científica no es completa, sino que una tesis presenta preferencia con respecto a otra.

Según Popper, se produce un rechazo del inductivismo, o lo que es lo mismo, del postulado positivista atendiendo al cual, la "verdad" de una afirmación puede establecerse mediante un conjunto de observaciones. El positivismo defiende el método inductivo, frente a la postura de Popper, en la que la ciencia se caracteriza por el uso de un método hipotético-deductivo. En este planteamiento se observa una combinación de creatividad y crítica. De este modo, la creatividad posibilita el progreso científico, constituyendo hipótesis cuyo control está bajo el dominio de la crítica ¹⁶.

Un aspecto de la epistemología de Popper es la necesidad que tienen las sociedades de mantenerse abiertas constantemente, o sea, que deben presentar tolerancia a la crítica de las restantes personas y que están conectadas con decisiones particulares. En este sentido, este autor mantiene la confianza en debatir los asuntos y en las prácticas democráticas realizadas en libertad. El método de la ciencia se fundamenta primordialmente en la crítica. Como expone Popper (1985, p. 195), " las teorías científicas se distinguen de los mitos simplemente en que pueden criticarse y en que están abiertas a modificación a la luz de las críticas. No pueden verificarse ni probabilizarse".

Popper parte en su epistemología de la existencia de elección libre: una confianza absoluta en la razón crítica. Se trata además de elegir moralmente beneficiando a la libertad, la tolerancia y una sociedad de naturaleza democrática. También cuando se resuelven los problemas elige la eficacia. Es un adversario de la ideología. En la teoría de la ciencia planteada por este autor, es posible desplegar la actitud crítica en el seno de cualquier cultura, siendo la universalidad de la ciencia un aspecto constantemente remarcado.

En este sentido, para Popper la objetividad científica no está subordinada a la imparcialidad del sabio, dado que se trata de un ser humano. Sin embargo, es dependiente del debate en el seno de la sociedad. Se puede hablar de objetividad científica en tanto los científicos la han sometido a debate y a prueba en un número elevado de ocasiones.

Además, para este autor, las ciencias encuentran su desarrollo tanto en el interior de las sociedades liberales donde existe predominio de libertad de competencia en el pensamiento así como en la tradición crítica de las comunidades de naturaleza científica. Popper se enfrenta a la denominada "ciencia formal" de Kuhn, apelando a esa teoría crítica y la libertad de invención. Popper apunta, en cierto modo, a una verdadera Axiología General de la Ciencia. En este enfoque la metafísica y las creencias generales desempeñan un cometido a la hora de construir las teorías. La teoría es previa y actúa a modo de orientadora de la observación.

2.3. El concepto de paradigma de Thomas Kuhn

Para Platón el paradigma significaba prototipo con relación al universo de las ideas. Desde un punto de vista lingüístico, el concepto de paradigma es relativo a la asociación (Saussure, 1916). Al final de la década de los años 50 del siglo XX, se observaron críticas tan enérgicas contra todos los planteamientos del positivismo lógico que se hizo preciso crear un modelo nuevo que explicara la naturaleza de la ciencia. En este sentido, la obra del filósofo estadounidense Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas ¹⁷ (1962) fue determinante en este empeño.

Según Kuhn, toda investigación científica trabaja de acuerdo con modelos conceptuales o paradigmas. Los procedimientos de estudio seguidos en la investigación van a depender del paradigma adoptado. Las preguntas siguientes: ¿qué es la investigación?, ¿cómo investigar?, ¿qué investigar?, y ¿para qué investigar?, son distintas según el paradigma que se siga.

De acuerdo con Kuhn (1962, 1970) y con Madsen (1978, 1980) una de las cosas que implica el paradigma es un conjunto de postulados metateóricos y metodológicos. Kuhn (1995) ofrece la noción de paradigma como expresión de la manera que en un cierto momento posee una comunidad científica de orientar los problemas. La postura de este autor expresa que los paradigmas son esquemas de interpretación que abarcan supuestamente teorías generales, leyes y técnicas adoptadas por la comunidad científica. Un paradigma aporta una matriz disciplinar.

Pérez Serrano (1998, p. 17), afirma que a pesar de existir una indefinición en el concepto de paradigma, esto no es óbice para que haya un consenso sobre la idea de paradigma que se entiende como " un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implican metodologías determinadas". En la Posdata de 1969, el propio Kuhn admite el significado ambiguo del concepto de paradigma.

Según Kuhn, los paradigmas pueden constituirse como:

1. Unos ejemplos-estándares con aceptación notable que en el transcurso del tiempo proveedores de modelos de problemas y soluciones a una colectividad.

2. Un sistema de aproximaciones que se comparten ¹⁸: las denominadas matrices disciplinarias.

El paradigma es el director de la ciencia normal. Al ser el paradigma un modelo, cumple las funciones de explicar la realidad y servir de plataforma para la investigación (Pérez Rodríguez, 1995). La teoría de Kuhn presenta dos constituyentes fundamentales: el paradigma y las revoluciones científicas. Dicho de otra manera, la ciencia "normal", paradigma y revoluciones científicas forman la estructura de su teoría.

En la Figura 5. se observa cómo la ciencia normal amplifica el sector estudiado.

Figura 5. Representación de ciencia normal (Rodríguez López, 1995, p. 116).
Según Kuhn, después de originarse una disciplina concreta, hay cuatro etapas que forman el proceso de establecimiento de la ciencia: a) Ciencia normal, b) crisis, c) revolución, y d) nueva ciencia normal.

Con respecto a estas fases, se puede afirmar que un paradigma superado en un momento es manifiestamente menos capaz de manejar la tensión ocasionada por las salvedades. En este punto, se origina una revolución, ya que las teorías recién llegadas exhiben modos nuevos de contemplar los fenómenos, y además, a su vez, generan problemas que deberán administrarse. Asimismo, es muy habitual que los problemas primitivos queden abandonados.

La investigación llevada a cabo partiendo del paradigma está dirigida, en gran medida, a "articularlo". Esta "articulación" se produce cuando después de haber realizado una investigación que da un resultado que no se ajusta a la predicción de la teoría del paradigma, produciéndose una variación ligera de la misma para aceptarlo.

Un paradigma puede sufrir agotamiento y sus soluciones no satisfacen en ese momento, planteándose enigmas insolubles desde el propio paradigma. Entonces surgen teorías alternativas que pretenden remplazar al paradigma, que tienen como una de las cualidades principales su atractivo estético, ya que no se ha probado su potencia explicativa e investigadora (Rodríguez López, 1995).

De acuerdo con Kuhn, existe la posibilidad de que un paradigma desechado controle de nuevo la ciencia normal, puesto que no está probado que el nuevo sea mejor que el previo. En consecuencia, este autor no establece que la ciencia progrese de forma lineal sino a saltos, base del concepto de las revoluciones científicas. En la Figura 6. aparecen esbozadas la crisis y la emergencia de las teorías desde una perspectiva kuhniana.

Además, según este autor, las ciencias son de naturaleza no-acumulativa, debido a que son los paradigmas los determinantes de los tipos de preguntas y respuestas adecuadas. Otro aspecto a tener en cuenta es el aspecto de la inconmensurabilidad de los paradigmas en las tres acepciones siguientes:

Figura 6. Kuhn: Crisis y emergencia de las teorías (Rodríguez López, 1995, p. 111).
La contribución de Kuhn a la Filosofía de la Ciencia ha sido extraordinaria, originando un intenso debate que actualmente continúa vigente. La razón primordial de esta polémica se debe a su planteamiento sobre aquello que diferencia las ciencias naturales de las sociales: la ausencia en esta última de un único paradigma predominante. Este hecho implicaría que las ciencias sociales se encontrarían en un estatus preparadigmático.

Lakatos y otros autores exponen que no existe competencia entre los diferentes paradigmas, sino que presentan una tendencia a la coexistencia. De este modo, se plantea la denominada pluridigmaticidad (multiplicidad de paradigmas), contradiciendo los argumentos planteados por Khun.

2.4. Los programas de investigación¹⁹ de Imre Lakatos

Lakatos (1993, p. 25) expone que " los más grandes descubrimientos científicos son programas de investigación que pueden evaluarse en términos de problemáticas progresivas y estancadas; las revoluciones científicas consisten en que un programa de investigación (superándolo de modo progresivo)".

De acuerdo con este autor, la unidad fundamental de estimación consta de un centro firme, núcleo estable, aceptado de un modo convencional (y por una decisión que presenta las características tanto de transitoriedad como de irrefutabilidad) y una heurística positiva, la cual mediante un plan elaborado de antemano, posibilita la definición de problemas, el esquema de elaboración de un conjunto de hipótesis auxiliares circundantes, la previsión de anomalías, y la conversión en "ejemplos victoriosos". En la Figura 7. se ilustra la teoría de Lakatos.

Figura 7. La teoría de Lakatos (Rodríguez López, 1995, p. 120).
Atendiendo a Guedán (2001), con respecto al avance científico, las interpretaciones de Lakatos y de Kuhn no son completamente iguales. Lakatos presenta mayor tendencia en cuanto a la búsqueda de criterios lógicos que proporcionen una explicación a la sustitución de una teoría por otra, o de un proyecto de investigación por otro, en contraposición con Khun que privilegia los criterios de carácter sociológico.

La comunidad filosófico-científica fue cambiando desde el "falsacionismo dogmático" de Popper hacia el "falsacionismo metodológico ingenuo", puesto que la capacidad de la falsación no es absoluta ²⁰. La falsación puede ser errónea, ya que la negación de los hechos ²¹ es llevada a cabo de modo inductivo.

Sin embargo, Lakatos se enfrenta al "falsacionismo metodológico ingenuo", planteando su teoría denominada "falsacionismo metodológico sofisticado". El argumento que se defiende es que la ciencia no consiste en una lucha entre los hechos y la teoría, sino que se trata de una lucha entre los hechos y diversas teorías (programas), debido a que la comunidad científica no margina una teoría aun cuando muestre errores, a menos que ostente otra mejor (Reale y Antiseri, 1988, pp. 908-919).

2.5. Las tradiciones de investigación de Larry Laudan

Según Laudan, las teorías aparecen unidas desde un punto de vista histórico y conceptual, son las denominadas tradiciones de investigación, no manifestándose de forma aislada. Cualquier materia de estudio intelectual ostenta una extensa historia de tradiciones de investigación presentando teorías que aparecen de modo consecutivo o simultáneo.

En la Figura 8. se presenta esquematizada la teoría de Laudan.

Figura 8. La teoría de Laudan (Rodríguez López, 1995, p. 122).
A modo de ejemplo se pueden ilustrar tradiciones de investigación en diferentes campos del conocimiento; así, en economía, el capitalismo y el marxismo; en filosofía, el realismo y el idealismo; en psicología el conductismo y el psicoanálisis, constituyen tradiciones de investigación.

La teoría de Laudan, de modo general, se puede esquematizar en los siguientes puntos:

2.6. El anarquismo epistemológico de Feyerabend

De acuerdo con Ferrater (1991), Feyerabend pretendió alcanzar una metodología general que englobara la ciencia y también los mitos, la metafísica y las artes. Sin embargo, esta metodología estaba demasiado ligada al sistema de reglas. Por lo tanto, Feyerabend planteó una única regla metodológica: " Se admite todo" o "Todo vale". Este autor añadió que en el caso de tratar de lograr una regla adecuada tendría que poseer el carácter tan hueco como el "se admite todo".

Entre los aspectos de su teoría se destacan:

1. La idea de que es el tiempo de relevo de la ciencia y de la razón de los puestos favorecidos ocupados, ya que se ha provocado que los impulsos de la creación humana hayan quedado continuamente oprimidos.

2. Ninguna teoría debe o puede juzgarse como preferente.

3. El materialismo no debe poseer un carácter dogmático. En las ocasiones en que el materialismo sea válido para contener al dogmatismo, entonces le será proporcionada la bienvenida a aquél.

4. Se verifica la combinación del anarquismo epistemológico con una inclinación a la dialéctica.

5. La apuesta de elevada magnitud a favor de la libertad humana acarrea el anarquismo defendido por Feyerabend.

6. En el momento presente no es posible dar a la razón y a la ciencia un voto de confianza, si bien en otro tiempo se pueda hacer.

7. En el caso de que esta libertad sea restringida por una teoría de carácter libertario, entonces se procederá al ataque de ésta última.

8. La mejor postura el pluralismo, la alternativa, y la libertad.

Muy unido al anarquismo metodológico se encuentra la corriente postmodernista encabezada por Foucault (1970), que plantea un análisis geográfico del conocimiento. Para ello, realiza una descripción topológica de la organización del mundo del conocimiento, considerando un triedro de saberes, en el que ubica en cada uno de los tres ángulos los distintos ámbitos del conocimiento. De este modo, en el primer ángulo se hallan las ciencias matemáticas y físicas, en el segundo las ciencias del lenguaje, de la vida y la economía, mientras que en el tercero coloca la reflexión filosófica. Cada ángulo forma con el anterior un plano. El plano entre el primer ángulo y el segundo está compuesto por las aplicaciones matemáticas, la economía, la biología y la lingüística. El plano existente entre el segundo y el tercer ángulo está formado por las filosofías de la vida, de las formas de naturaleza simbólica. El tercer plano es el constituido por la formalización del pensamiento. Las ciencias humanas no se hallan en el triedro. La razón aducida por este Foucault es que la subjetividad por parte del ser humano condiciona a estas ciencias, siendo, en consecuencia, su ubicación metaepistemológica.

De acuerdo con Giroux (1990b), en el enfoque postmodernista se nota la influencia de una diversidad extensa de áreas tales como la música, la ficción, el drama, la arquitectura, la antropología, la sociología y las artes visuales. En esta perspectiva no se presenta un significado exclusivo para este término. Con respecto a este último hecho, Lyotard (1984) señala que el enfoque postmodernista desestima las grandes narrativas, las filosofías metafísicas y otros modos de reflexión totalizadora. Es importante señalar el acento que pone el postmodernismo en el rechazo de "la razón universal como un fundamento para las cuestiones humanas" (Giroux, 1990, p. 30).

Las características del postmodernismo expuestas por Pérez Serrano (1998, p. 22) son:

Los estudios llevados a cabo siguiendo esta perspectiva son reducidos. Uno de los posibles elementos limitantes es el lenguaje utilizado, que es considerado por Sparkes (1991b, p. 110) y Tinning (1991, p. 14) "... de obtuso, grande y probablemente elitista".

2.7. El constructivismo

El término "construir" hace mención a un conjunto de operaciones encaminadas a la formación de estructuras. Es posible considerar dos tipos de constructivismo:

1. El constructivismo psicológico (Piaget), como "teoría de la evolución de las estructuras de conocimiento con sus "leyes" diferentes rigiendo en cada período" (Blanco Martín, 2000, p. 148).

2. El constructivismo operacional (Carr) o "modelo del procesamiento de la información visual por etapas sucesivas, en el que las últimas informan a un material previamente elaborado" (Blanco Martín, 2000, p. 148).

Históricamente, el planteamiento constructivista implicó una perspectiva completamente distinta del modo clásico de hacer frente a los problemas del conocimiento. Esta propuesta está respaldada por los resultados obtenidos en la metodología del análisis psicogenético (García, 2000).

Para Blanco Martín (2000), la noción de este enfoque relativa al conocimiento es dialéctica con respecto a la relación mediadora entre las ideas científico-tecnológicas y las ideas filosóficas. La organización de las mismas se realiza en sistemas varios, aunque no autónomamente. Esta articulación se produce como resultado de la crítica efectuada sobre estructuraciones de ideas anteriores o alternativas. Al evolucionar y plasmarse las categorías científico-tecnológicas mueven los ajustes nuevos originados entre las ideas. El pilar de los sistemas filosóficos y de su marcha a través de la Historia está constituido por estas transformaciones. La idea de conocimiento está circundada por un mínimo de distintas ideas con objeto de impedir una explicación realizada mediante autorreferencia. El sistema se confecciona alrededor de este mínimo de ideas. Sujeto, objeto y verdad, conforman un núcleo de tres ideas. Estas últimas mediante un acoplamiento lingüístico y de otros sistemas de signos son capaces de (re)construir el conocimiento.

Para Ceruti (1994, p. 44), "el conocimiento contemporáneo se constituye en el anudamiento de una serie de teoremas limitativos que destituyen de cada plausibilidad heurística la idea del fundamento y reformulan la aproximación al problema del límite" (...). "Los límites (...) remiten, de manera más profunda, a las mismas matrices, a los mecanismos constructivos que presiden el desarrollo de los conocimientos. Los límites expresan ese conjunto de condiciones previas a través de las cuales se verifica recurrentemente el surgimiento, la constitución, la creación de la novedad".

3. Teorías epistemológicas y criterios de la observación

Cuando se interpreta habitualmente el argumento de la naturaleza teórica de la observación se presentan graves dificultades de justificación para el conocimiento empírico. A partir de la década de los setenta del siglo XX, este argumento ha alcanzado significación señalada en el área de la filosofía de la ciencia. Así, existen eminentes autores tales como William Whewell, Pierre Duhem, Norwood R. Hanson ²², T. S. Kuhn y P. Feyerabend, que han planteado este argumento en el currículo de la filosofía de la ciencia.

En este apartado se incluyen enfoques diferentes relativos a la observación y al observable entre los que se destacan los siguientes: a) El realismo, b) el fenomenismo, c) el análisis del lenguaje corriente, d) el pragmatismo lingüístico, y d) el constructivismo.

Con respecto al realismo y al fenomenismo, debido a que son teorías relativas al conocimiento del ser humano sobre el mundo exterior, plantean como objetos del mismo, distintos tipos de entidades. Dentro del realismo, a su vez, Wartofsky (1987, p. 145) distingue diversas perspectivas. Así, un realista manifiesta que la existencia de aquello de lo que el ser humano posee conocimiento y percepción no depende de " nuestros conocer y percibir, y que los objetos del conocimiento y la percepción son cosa que hay en el mundo". "Un realista directo", afirmaría que " las propiedades y los objetos materiales del mundo exterior se conocen directamente, que los percibimos tal y como son realmente". Otro tipo de realista, el "representativista" expondría que el conocimiento del ser humano es de carácter indirecto, " ya que se tiene (conocimiento) a través de las ideas o impresiones directas que los objetos reales originan en nosotros". El "realista crítico" subraya el cometido desempeñado por los juicios interpretativos y críticos de los testimonios de naturaleza perceptiva, puesto que garantizan el conocimiento referente al mundo externo por parte del ser humano, si bien " ve tal actividad interpretativa como mediadora de un conocimiento que no deja de ser conocimiento de una realidad independiente".

De forma opuesta, el fenomenista " habla de la realidad externa como de algo que, en el mejor de los casos, será una construcción nocional justificada, o una hipótesis y, por lo tanto, algo no conocido como tal, sino inferido a partir de los objetos directos del conocimiento, que serán las impresiones sensoriales o "apariencias" (de ahí el término "fenómenos"), y "qué" sean tales apariencias dependería de inferencias constructivas realizadas por el entendimiento al actuar sobre "los haces de datos sensoriales"" (Wartofsky, 1987, pp. 145-146).

Un tercer enfoque lo constituye el realizado mediante el análisis lingüístico. El propósito de este tipo de análisis es la descripción de la manera de utilización del término observar, o el modo en que es comprendido en una colectividad de hablantes. De entre los muchos modos en que el término observar es utilizado, se verifica que en algunos de ellos existe una relación mutua, dando origen a una familia, al mismo tiempo que en otros no se contempla tal conexión. Como botón de muestra, observar puede estar conectado con vocablos propios de la percepción sensorial, o lo que es lo mismo, puede querer decir ver, tocar, gustar u oler, pero, también puede presentar el significado de entender o comprender racionalmente. Como se deduce, tanto la significación como la extensión del término observación es función de los contextos en los que es empleado.

El cuarto enfoque es el denominado pragmatista o metodológico. De acuerdo con el mismo, la determinación del modo de utilización de observación se trata de una cuestión práctica. Se trataría de determinar la mejor forma de empleo de dicho término en diferentes campos del discurso o de la investigación científica. Bajo esta perspectiva, el filósofo de la ciencia, puede tener el propósito de rehacer el lenguaje de la ciencia de modo ideal, reduciendo las ambigüedades e incorporando tanto el rigor como la precisión que presenta la lógica normal.

Para comprender el enfoque constructivista, y atendiendo a las ideas de Hoffman (2000), se pondrá un ejemplo ilustrativo del mismo: una simulación virtual de un partido de tenis de dobles realizada mediante tecnología que posibilita la inducción de sensaciones de presión y otros modos de retroalimentación dinámica. Así, si los cascos y el equipo ofrecidos a cuatros jugadores están conectados gracias a señales de radio con un superordenador con el software del tenis de dobles virtual, en el cual los cuatro participantes se intercambian la pelota en la acción de juego, aquello que ve un jugador posee un sentido doble: fenomenológico y relacional. En el primer sentido, aquello que ve un determinado participante del juego significa "el modo en que ve las cosas", mientras que en el segundo posee el significado "con lo que el observador interactúa cuando mira". Las imágenes del simulador emiten un conjunto de fotones activadores del sistema visual. En el caso de que sean varios los jugadores, cada uno de ellos realiza su construcción particular de experiencia del partido. Fenomenológicamente, tanto el compañero de un jugador como los adversarios, no observan ni juegan utilizando la misma pelota. Las experiencias de los participantes en el juego no son las mismas. En el sentido relacional, cada uno ellos interactúan con el ordenador y su software. No obstante, es importante advertir que la semejanza de tanto los circuitos (hardware) como el software con la pelota de tenis es remota. Es raro extraer la conclusión de que los jugadores ven la misma pelota de tenis debido al hecho de que cada uno de ellos interacciona con el mismo hardware y software. Cada jugador ha construido una pelota de tenis, lo que implica que existirán tantas pelotas fenomenológicas como número de observadores. Únicamente existe una pelota de carácter relacional, sin parecido a una pelota de tenis. La pelota fenomenológica no se encuentra en ese lugar cuando el jugador la mira, mientras que la pelota relacional es independiente de sus poderes de tipo constructivo para la existencia. Por tanto, la pelota relacional se encuentra en ese lugar en las ocasiones que el participante del juego no mira, aunque sin parecido a una pelota, siendo únicamente circuitos y software. El color del software no presenta relevancia para el color que exhibe la pelota fenomenológica, presentando la misma negatividad en lo que concierne a las propiedades físicas de la pelota tanto fenomenológica como relacional y a su posición y movimiento espacial. Como resultado de las construcciones de los observadores externos resulta la pelota fenomenológica en los mismos, no siendo posible realizar la afirmación de que la pelota fenomenológica sea consciente ²³. Tanto los compañeros de un jugador como los adversarios son las construcciones del mismo, siendo los compañeros relaciones exclusivamente circuitos y software, que recogen las señales de radio de los compañeros reales, lo cuales son conscientes, lo que implica que se produce la interacción con ellos. Por tanto, los participantes relacionales del juego son conscientes, mientras que los fenomenológicos no lo son.

De acuerdo con Fourez (1998, p. 27), " observar es estructurar un modelo teórico", no es un fenómeno de carácter pasivo únicamente. Para este autor, cuando se observa alguna cosa es necesario efectuar su descripción empleando un conjunto de nociones previas. Así pues, la observación resulta ser una interpretación. Sin embargo, la interpretación es un fenómeno lingüístico y social. La observación es una representación del mundo por parte de la persona realizada siempre en un contexto determinado y vinculada a proyectos. Por otra parte, conviene destacar lo expuesto por Pinch (1985), que señala la posibilidad del cambio de significado de las relaciones de observación dependiendo del contexto teórico en que la persona observadora las emplace. Fourez (1998) considera que la impresión de inmediatez que posee la observación es la ausencia de cuestionamiento de las teorías en las que se apoya la interpretación. En palabras de este autor, " la observación es cierta interpretación teórica no contestada (al menos de momento)". La falta de elementos teóricos nuevos provoca la impresión "convencional" o "cultural" de observación directa de algo.

Según Ceruti (1994, p. 44), " la desaparición del ideal regulativo del lugar fundamental de observación ha conducido a la desaparición de la noción clásica de síntesis" (...) "el problema ya no es el de hacer homogéneos y "coherentes" diferentes puntos de vista diferentes se producen recíprocamente".

4. Los diferentes marcos teóricos en las Ciencias Humanas

Con respecto a la situación de los paradigmas en las Ciencias Humanas, Pizarro (1998, p. 43) expone los dos hechos relevantes siguientes:

"Que las ciencias humanas han sido, en puridad, intentos de aplicar mecánicamente métodos de las ciencias naturales a objetos cuya construcción (social, y por tanto, acientífica en los propios términos de dichas ciencias) les preexiste".

1. "Que durante un largo período de tiempo, los hombres se percibieron a sí mismos integrados en tan gran medida en lo natural que otorgaron a todos los seres naturales lo que hoy consideramos un atributo específicamente humano: el "ser espiritual", el alma".

Con referencia al primer hecho, se podría considerar que las Ciencias Humanas son preparadigmáticas en el sentido de que los objetos que se deben construir desde un punto de vista social son anteriores a los métodos empleados para su determinación por las "ciencias positivistas. Del mismo modo, las Ciencias Humanas son preparadigmáticas en cuanto a que no existe un paradigma preponderante.

Sin embargo, para otros autores como Arnau y Balluerka (1998), en la ciencia psicológica, a través de los tiempos, han existido dos paradigmas o tradiciones investigadoras: el paradigma experimental y el paradigma asociativo. Se verifican cuatro aspectos que son característicos en cada uno de estos paradigmas:

Se ha de subrayar el hecho de que en las dos tradiciones investigadoras existe un sometimiento para comprobar dos clases de hipótesis distintas, y simultáneamente, una inspiración de diseños de investigación determinados. De este modo, mientras el paradigma tradicional pone el acento tradicionalmente en las hipótesis de carácter causal, y por tanto, en la inferencia de teorías explicativas o esquemas interpretativos de índole causal, el paradigma asociativo lo ha hecho en las hipótesis de covariación o de carácter correlacional y en la obtención de enunciados relacionales. De este modo, del paradigma experimental provienen los diseños experimentales y los diseños cuasi-experimentales, mientras que del paradigma asociativo emanan los diseños selectivos y los diseños observacionales. En la Figura 1.9 se esquematizan los paradigmas de investigación en Psicología.

Figura 9. Esquema general de los paradigmas de investigación en Psicología.
En cuanto a la segunda característica definitoria de ambos paradigmas, la asunción o no de manipulación de las condiciones, hechos o situaciones, en el paradigma experimental, la manipulación, típica del mismo, necesita la intervención activa del investigador, la cual estriba en engendrar las condiciones necesarias para que una o más variables tomen ciertos valores. En el paradigma asociativo basta solamente con el registro simultáneo de dos o más variables, no existiendo manipulación, o a lo sumo, se refiere a una manipulación de carácter pasivo, conocida, en determinados contextos, como selección. En lo concerniente al control ²⁴ de las variables extrañas, en el paradigma experimental, éste es mayor que en el paradigma asociativo. Sin embargo, la metodología observacional y la selectiva llevan a cabo un riguroso control de calidad del dato.

La cuarta característica de ambos paradigmas es el aspecto concerniente a la verificación de las hipótesis. Fundamentalmente, partiendo del paradigma asociativo se infieren asociaciones de covariación, probabilísticas e incluso causales ( análisis logit y probit) entre las variables, mientras que del paradigma experimental existe inferencia de efectos causales, de covariación y predicción.

Además, frente a la anterior clasificación, cabe señalar la llevada acabo por Pizarro (1998), que distingue tres paradigmas en el campo de las Ciencias Humanas: el paradigma clásico, el paradigma individualista y el paradigma histórico. Los paradigmas que han aflorado no se han reemplazado unos por otros completamente, conllevando la falta de unificación del marco de estudio. De hecho, hoy día, se presentan los tres paradigmas de forma conflictiva y dialéctica.

4.1. El modelo racionalista-cuantitativo

Este modelo recibe los nombres de positivista, científico-naturalista, científico-tecnológico y sistemático gerencial. Su origen se debe buscar en el siglo XIX y a comienzos del XX, en autores como Comte y Durkheim, y tiene su fundamento en la teoría positivista del conocimiento. En las ciencias naturales ha prevalecido como método científico, y posteriormente en la educación.

Cohen y Manion (1990) exponen que el enfoque positivista presenta menos éxito es cuando se analiza el comportamiento del ser humano, como se señala en la siguiente cita: "(...) donde la inmensa complejidad de la naturaleza humana y la cualidad fugaz e intangible de los fenómenos sociales contrasta fuertemente con el orden y la regularidad del mundo natural. Este punto es hoy en día más aparente en los contextos de aula y escuela donde los problemas de enseñar, aprender e interacción humana presentan al investigador positivista un enorme reto".

Desde un punto de vista filosófico, el paradigma racionalista cuantitativo está fundamentado en el positivismo. Atendiendo a De Landsheere (1982), el positivismo actual se adhiere a los siguientes principios básicos:

Pérez Serrano (1998) señala las características más importantes provenientes de la teoría positivista para las ciencias sociales:

En resumen, se puede decir que el paradigma positivista posee la premisa fundamental de la existencia del mundo social como una entidad de carácter empírico, y que además posee los atributos de ser exterior y no dependiente de la apreciación de la persona.

4.2. El modelo naturalista o cualitativo

El modelo cualitativo nace como alternativa al modelo racionalista en las disciplinas de ámbito social, ya que en ellas existen problemáticas, cuestiones y restricciones imposibles de explicar totalmente utilizando la metodología cuantitativa. El origen de estos planteamientos nuevos son la antropología, la etnografía, el interaccionismo simbólico, etc.

Los principales promotores de este enfoque fueron los autores de la escuela alemana: Dilthey, Husserl y Baden. Además de ellos, Mead, Schutz, Berger, Luckman y Blumer también lo impulsaron. Este enfoque ha recibido diferentes denominaciones tales como interpretativo, hermenéutico cualitativo, naturalista, constructivista, cultural, de las que han hecho uso autores como MacDonald y Walker (1974), Walker y Aldeman (1975), Elliot y Adelman (1976), Stenhouse (1978), Hamilton (1980), Guba (1983), Pérez Gómez (1983), Shulman (1986), Cook y Reichardt (1986), Erickson (1986), Cohen y Manion (1990).

Atendiendo a Cook y Reitchard (1986), Goetz y Lecompte (1988), Taylor y Bogdan (1998), desde un punto de vista metodológico, las estrategias empleadas son principalmente: (1) el estudio de casos, (2) la observación participante, (3) la entrevista, y (4) la triangulación. Además de éstas, existen el análisis de contenido y la técnica Delphi.

Para Pérez Serrano (1998), las características principales de este enfoque son las siguientes:

Por otro lado, es preciso que el papel atribuido al investigador en esta perspectiva esté abierto sobre todo a las acciones desarrolladas en el marco laboral, identificadoras de forma reflexiva, como expone Erickson (1986, p. 121): "el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los propios actores".

Erickson (1986, p. 121) cuestiona la afirmación de que los métodos relacionados con la investigación de tipo interpretativo son primordialmente inductivos, lo que se pone en evidencia en el siguiente texto: "Es cierto que no se determinan de antemano ciertas categorías específicas a ser observadas. Pero también es cierto que el investigador siempre identifica los aspectos conceptuales de interés para la investigación antes de entrar en el lugar. En el trabajo de campo, la inducción y la deducción están en constante diálogo. Como resultado de esto, el investigador sigue líneas deliberadas de indagación mientras está en el campo, si bien los términos específicos de su indagación pueden cambiar en respuesta al carácter distintivo de los acontecimientos que se desarrollen en el contexto".

La perspectiva interpretativa, al igual que la positivista, también ha sufrido críticas. Entre ellas, se destaca el asunto de la aplicabilidad, es decir, la falta de capacidad para la elaboración de generalizaciones y/o el establecimiento de normas o hipótesis dependiendo de la comprobación de la hipótesis. Además, otra crítica se apoya en el papel que se le atribuye al investigador.

En referencia a los marcos teóricos positivista e interpretativo de la investigación educativa resulta significativo lo que expresa Carr (1983, p. 42): "(...) no es que las perspectivas naturalista e interpretativa de la investigación educativa sean falsas, sino que ofrecen sólo una comprensión parcial, unilateral, lo que requiere una perspectiva filosófica adecuada de la naturaleza de la investigación educativa".

A modo de resumen, el enfoque de los investigadores que optan por el paradigma interpretativo es de tipo idealista-internalista, entendiendo la realidad como algo subordinado a la mente.

4.3. El modelo sociocrítico

Al modelo sociocrítico también se le denomina crítico, racionalidad emancipadora, ciencia crítica de la educación, etc., apareciendo como una alternativa a los enfoques racionalista-cuantitativo y cualitativo. La base de este enfoque es el siguiente supuesto: "Así como la educación no es neutral, tampoco la investigación es neutral" (Pérez Serrano, 1998, p. 34).

Entre los precursores de este modelo se pueden señalar a los investigadores de la escuela de Frankfurt, Horkheimer, Marcuse, etc. Otros autores como Appel y Habermas, realizan asimismo la búsqueda de una alternativa a los paradigmas cuantitativo y cualitativo.

Bajo el enfoque crítico y en el ámbito de la investigación educativa se destacan los autores como Carr (1983, 1990, 1991), Carr y Kemmis (1988), Escudero (1987, 1990), Kemmis y McTaggar (1988).

García Ruso (1997) expone que el papel del investigador se origina de una combinación entre un microanálisis de los acontecimientos en el seno de un programa educativo que se debe llevar a cabo en un contexto y un macroanálisis de las conexiones existentes con la vida cultural y política con objeto de lograr una repetición o una transformación de la misma. Asimismo, se han de considerar que los dos niveles intermedios de análisis, el mesosistema y el exosistema, también influyen en la misma. De este modo, el investigador asumirá una postura reflexiva, y al mismo tiempo, crítica, lo que acarrea que el papel desempeñado sea activo, si bien de un modo intencionado, y al mismo tiempo, manifestándose un entendimiento de los conocimientos, hechos y acciones, que posee un doble carácter, objetivo y subjetivo. Esto significa, que existe una racionalidad dialéctica concerniente a la realidad social, que se propone dilucidar las interrelaciones entre la vida de la persona y la vida social.

En los siguientes planteamientos de Escudero (1987) se contemplan las características generales de este modelo:

Para García Ruso (1997), las características fundamentales de este enfoque son:

Una de las bases de este enfoque es la consideración de los valores morales, libertad, emancipación y otros semejantes como impulsores de la igualdad social. Sin embargo, es precisamente y de un modo paradójico este fundamento también está sujeto a objeciones a por parte de los críticos de esta perspectiva (García Ruso, 1997).

Los métodos empleados en este enfoque no son distintos fundamentalmente de aquellos usados por la perspectiva cualitativa, tales como la observación participante, la entrevista, el estudio de casos, la triangulación, etc., a pesar de que se verifican distinciones en aquello que atañe al objetivo e interpretación dada a la información que reúnen, utilizando estos métodos. En este punto es importante la relevancia de la investigación-acción en las prácticas educativas.

4.4. Otros modelos

En esta sección se incluyen otros tipos de marcos teóricos distintos de los mencionados anteriormente que tienen una significación importante en el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales. El modelo de la complejidad y el modelo ecológico son dos representantes de diversas tendencias actuales de comprender los fenómenos sociales.

De acuerdo con Mucchielli (2001), el modelo de la complejidad tiene como origen teorías, conceptos y situaciones de referencia tanto de la sistémica como del constructivismo. El pilar de la postura epistemológica de este modelo es la voluntad para generar conocimientos a través de un interés señalado con respecto a los agentes y las significaciones.

Los principios fundamentales de este marco teórico son:

En cuanto al desarrollo humano, una perspectiva significativa es la denominada ecológica. De acuerdo con este enfoque planteado por Brofenbrenner ²⁵ (1987, p. 23), " el ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas". Para este autor el nivel más interno es el ambiente más cercano que incluye a la persona que se está desarrollando (por ejemplo: casa, clase, etc.). El nivel siguiente son las relaciones que se dan entre ellos. El tercer nivel hace pensar en la hipótesis de la influencia elevada ejercida por hechos acaecidos en ambientes en las que la persona ni siquiera se encuentra.

Atendiendo a García Manso (1999, p. 18), en el ámbito educativo este enfoque ecológico presenta los siguientes principios:

4.5. Comparación de distintos modelos

El objetivo de este apartado es realizar una comparación de los distintos modelos expuestos con anterioridad. En la Tabla 2. se sintetizan los principales aspectos de los modelos cualitativo y cuantitativo. A continuación, en la Tabla 3. se cotejarán las principales características de los modelos anteriores, así como las del modelo sociocrítico.

Pérez Serrano (1998, p. 41) considera la conveniencia de una ruptura de "la rígida coraza de los paradigmas" y el descubrimiento de la forma que ciertos elementos suyos pueden conjugarse y ayudarse de manera mutua en investigaciones específicas.

Anguera (1985c, p. 137), expresa al respecto lo siguiente: "Una vieja polémica se ha avivado en los últimos años acerca de las posibilidades de las metodologías genéricamente consideradas como cuantitativas y cualitativas, y no siempre con la necesaria serenidad para favorecer una objetividad que pudiera constituirse en premisa básica. Muy al contrario, los partidarios de unas y otras se han encasillado en sus posiciones, endureciéndolas, y, como consecuencia, imposibilitando un necesario diálogo entre sí".

Pérez Serrano (1998) compara las características de los modelos cualitativo y cuantitativo utilizando la Tabla 2.

Tabla 2. Comparación de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Pérez Serrano, 1998, p. 33).
Pérez Serrano (1998) distingue tres paradigmas en la investigación, el positivista, el interpretativo y el crítico, y analiza sus características, expuestas en la Tabla 3.

Tabla 3. Comparación de los modelos cuantitativo, interpretativo y crítico en el análisis de la realidad (Pérez Serrano, 1998, p. 40).
Otro tema de interés son los enfoques existentes en la investigación cualitativa. Con respecto a este asunto, Lather (1992) propone una clasificación para el conocimiento basada en tres categorías de interés: predicción, comprensión y emancipación. Una cuarta categoría, la referente a la deconstrucción, es agregada por este autor. Esto se refleja en la Tabla 4.

Tabla 4. Paradigmas de la indagación pospositivista (Lather, 1992, p. 89).
Collins (1992) realiza el establecimiento de un modelo unificado de investigación que toma como elemento fundamental las interacciones de la investigación y del investigador. En la Figura 10. se ilustra el modelo unificado de investigación de Collins (1992).

Figura 10. Un modelo unificado de investigación (Collins, 1992, p. 184).
De acuerdo con Rodríguez Gómez, Gil y García Jiménez (1996) se puede expresar que no existe "una" única investigación cualitativa, sino enfoques diversos que presentan diferencias señaladas por las alternativas tomadas en cada uno de los niveles (ontológico, epistemológico, metodológico y técnico).

5. Las posiciones epistemológicas y los marcos teóricos en el estudio de la actividad física y el deporte

¿La actividad física, el deporte o la Educación Física han adquirido el estatus científico que otras disciplinas poseen? Como expone García Manso (1999), se han llevado a cabo tentativas para incluir los trabajos de naturaleza científica que han tenido por objeto de estudio la actividad física, la educación física o el deporte en las denominadas Ciencias de la Educación. No obstante, todavía existe oposición a la denominación de Ciencias de la Educación Física y el Deporte o Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

A pesar del reconocimiento oficial como carrera universitaria y la proliferación de centros especiales para el estudio de esta materia en el Estado, los denominados Institutos de Educación Física, donde se realizan investigaciones en esta área, que están contribuyendo, cada vez en mayor grado, a disipar las dudas planteadas sobre el estatus científico de estos estudios, aún hoy día es posible observar una convivencia, ya señalada por Cagigal hace más de treinta años, de los mismos con diversos centros de enseñanza deportiva que son "de puro aprendizaje práctico y prestigio secundario que todavía existen en muchos países" (Cagigal 1968, p. 23).

De acuerdo con Serrano (1996), el desconcierto originado por la naturaleza científica de los conocimientos conectados con la actividad física y el deporte radica, de forma primordial, en los siguientes temas:

Con respecto a la enorme diversidad de nombres que se pueden encontrar relacionados con la actividad física, se resaltará lo expresado por Lagardera (1993, p. 10): "La dispersión comienza con el complejo nomenclátor con el que los especialistas pretendemos aclarar tan heterogéneo universo de prácticas: actividad física, ejercicio físico, educación física, preparación física, educación corporal, educación postural, deporte de élite, deporte educativo, deporte popular, deporte tradicional, deporte para todos, etc., y un sinfín de apelativos que con frecuencia se yuxtaponen, son sinónimos o claramente contradictorios. Esto ha sido consecuencia natural de dos situaciones. Una hace referencia a la escasa consideración social y académica que hasta hace pocas fechas ha tenido entre nosotros la referencia a lo corporal, cuando no se ha tratado del cuerpo enfermo, fruto de un dualismo aún presente en nuestros días; la otra ha sido una actitud coherente y normal de unos profesionales y pensadores que, ante la abigarrada heterogeneidad de prácticas que en principio les eran asignadas a su ámbito, debían intentar sistematizarlas y poner un cierto orden en el aparente caos".

Kutnezov (1982), citado por García Manso (1999), acuña el término antropomaximología para designar a una ciencia nueva, producto de la confluencia de diversas ciencias (pedagogía, psicología, ergonomía, biología y biomecánica), que presentan una contribución de conocimientos conectados con la actividad física y el deporte.

Siguiendo a Amador (1995), las ciencias sociales consideran al deporte como una de las características distintivas de la sociedad presente, dado el progreso de este fenómeno en el siglo XX. Las numerosas ramas que se observan en las actividades físicas (educativa, de juegos deportivos, etc.) aparecen a modo de delimitación de la existencia del ser humano, variada y con múltiples significados. Para este autor, existe una dependencia de la Educación Física y el Deporte con respecto a las ciencias a partir de las cuales se han realizado proposiciones de teorías, principios, métodos, etc. Dentro del ámbito educativo, diferentes marcos teóricos correspondientes al círculo habitual de la educación han contribuido al progreso de la Educación Física.

Después de examinar los trabajos de especialistas en el deporte, Rodríguez López (1991) propone las siguientes cuatro líneas conceptuales con respecto a la actividad física, la educación física y el deporte, que presentan el eje común del propósito del reconocimiento de rango científico:

1. El rechazo del estatus científico. En opinión de algunos autores, la Educación no se trata de una ciencia. Sin embargo, existen razones obvias que hacen que este planteamiento sea endeble, y fácil de refutar. Sin entrar en teorizaciones profundas, se pueden citar diferentes hechos opuestos a esta tendencia. Simplemente la consideración de los móviles espontáneos del juego o los intentos de introducción de la Educación Física o el deporte en los centros educativos o en la cultura serían suficientes para desarticular las premisas planteadas por esta postura. Así, atendiendo a González Lozano (2001), el deporte posee unos valores ²⁶ educativos: salud, socialización, recreación, creación, libertad, solidaridad, no violencia y paz, y disciplina, sacrificio y constancia.

2. El estado precientífico de la actividad física, la educación física y el deporte, que, si bien no poseen el estatus de ciencia, están en vías de adquirir el estatus científico. Esta línea está representada por Grupe (1976). Como reflejo de la epistemología de este autor, Rodríguez López (1991) recrea esta conceptualización gráficamente (ver Figura 11.).

Figura 11. Resumen de la epistemología de Grupe (1976) (Rodríguez López, 1991, p. 245).

3. El carácter científico independiente. Se ha verificado un desarrollo temporal partiendo de un estado de independencia relativa hasta una independencia completa. El alto grado de progreso de la educación física y el deporte ha permitido que sean considerados como ciencia, atendiendo a lo expuesto por Cagigal (1968).

En la Tabla 5. se resumen las posturas de diferentes autores relevantes que presentan teorías en la tradición pedagógica de la Educación Física.

Tabla 5. Posturas de diferentes autores significativos que presentan teorías en la tradición pedagógica de la Educación Física. Inspirado en Rodríguez López (1991).
Para Rodríguez López (1991), un sistema compuesto por una serie de ciencias ofrece una explicación científica completa a la actividad física, observándose entre ellas unas relaciones interiores detalladas de modo conveniente y que encuentran soportes recíprocos con vistas a lograr el propósito explicativo. Desde esta perspectiva, una Teoría científica del deporte poseería como eje central la búsqueda de la naturaleza de este sistema así como de los mecanismos y bases explicativas. Según este autor el sistema explicativo de las Ciencias de la Actividad Física vendría dado por la Figura 12.

Figura 12. Sistema explicativo de las Ciencias de la Actividad Física (Rodríguez López, 1991, p. 19).
La Teoría del Deporte es una rama relativamente independiente del conocimiento científico cuyo origen se sitúa en el siglo XX, si bien en la primera época de esplendor de los juegos olímpicos de la Grecia clásica se realizaron ciertas generalizaciones de carácter riguroso con respecto al deporte. Un catalizador importante de la elaboración de la Teoría del deporte en el período actual fue la reinstauración de los juegos olímpicos. También, el progreso profundo del movimiento deportivo en las naciones contribuyó a esta creación. El objeto de la teoría de la educación física no presenta casi coincidencias con el de la teoría del deporte. De aquí que surja el requerimiento de una disciplina ²⁸ particular del conocimiento científico que dé respuesta a los problemas de aquello que es substancial en el deporte, las tendencias relativas a su actuación y evolución. En la elaboración de la teoría del deporte desempeñaron un papel notable los especialistas de la antigua Unión Soviética.

De acuerdo con Matveev (2001, p. 16), "la Teoría del Deporte es una rama generalizadora del conocimiento científico, que está destinada a reflejar la esencia del deporte, las tendencias generales de su funcionamiento y desarrollo posterior en la sociedad; además su parte cardinal la constituye la concepción sobre el contenido principal y formas de la construcción óptima de la preparación del deportista hacia los altos logros en el deporte sobre las tendencias más esenciales, los caminos y condiciones de perfeccionamiento deportivo". En la Figura 13. se representan tanto la posición como las relaciones existentes entre la teoría general del deporte y el sistema de las ciencias.

A la cuestión referente a la naturaleza de las ciencias en las que está incluida la teoría del deporte, Matveev (2001, p. 18) ofrece la siguiente respuesta: "(la teoría del deporte) es una rama compleja de ciencias de la cultura, humanas y pedagógicas, que tiene una orientación teórica aplicada a la esfera del deporte y es integradora respecto a las disciplinas científico-deportivas con un objeto particular". En la Figura 13. también aparecen trazadas las correlaciones de la teoría general del deporte, de las disciplinas teórico-metodológicas de objeto particular en las modalidades del deporte y de las ramas del conocimiento humanístico y científico-natural, atendiendo a este autor.

Figura 13. Esquema de correlaciones de la teoría general del deporte, de las disciplinas teórico-metodológicas de objeto particular en las modalidades del deporte y de las ramas del conocimiento humanístico y científico-natural (Matveev, 2001, p. 17).

5.1. El objeto de estudio de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Además del estatus científico, otro asunto relevante que es preciso tener en cuenta es el problema de la identidad de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. De este modo, surge la cuestión del objeto de estudio de estas ciencias. Existen diversos autores que han planteado diferentes posturas con respecto a este tema (Cagigal, Grupe, Parlebas, etc.).

Así, para Cagigal (1968), el hombre en movimiento es el objeto de estudio del deporte. Sin embargo, otras ciencias (biomecánica, psicología, etc.) también poseen el mismo objeto de estudio. De la misma opinión que el anterior autor es Roca (1997, p. 92), que expone lo siguiente: "El deporte es visto funcionalmente como compuesto por múltiples dinámicas todas ellas presentes y necesarias para su comprensión y representación científica. El hombre que hace deporte es dinámica mecánica -física- en tanto que sistema de palancas; es dinámica fisiológica -biológica- en tanto que reacciona y metaboliza; es dinámica perceptiva -psicológica- en tanto que conviene en formas de jugar y crea este mosaico impresionante de acciones técnicas y tácticas".

La postura de Grupe (1976) con respecto a este tema es bien distinta que la expresada por Cagigal. Para este autor, el objeto de estudio no engendra la ciencia. Se verifica la existencia de ciencia cuando aparecen unos métodos y conceptos científicos determinados. Grupe (1976) se opone la denominación de "ciencia transversal" o "ciencia del deporte". Según este autor, la mejor opción de encasillamiento de las actividades físico-deportivas es la pedagogía. Las ciencias de la educación ofrecerían la oportunidad de acoger métodos y conceptos de modo científica.

Por otro lado, Kirk (1990) diferencia entre dos tipos de educación física: la educación física científica y la educación física no científica. La primera presenta manifestaciones en el deporte de élite, el ocio productivo, etc.; mientras que la segunda está constituida, entre otros, por el "deporte para todos" verdadero, el juego y el ocio crítico. La denominación de "antiepistemología" es debida a la existencia de esta oposición, no total, a la ciencia.

Otro punto de vista es el expuesto por Vicente (1987). Para este autor, las ciencias de la educación física se sitúan en el solapamiento de las ciencias de la actividad física y las ciencias de la educación. Atendiendo a Vicente (1987, p. 55), "la Educación Física: como objeto de estudio científico se superpone las ciencias de la actividad física y a las ciencias de la educación". En función del "punto de vista", este autor realiza una clasificación de las ciencias de la actividad física, obteniendo cuatro grupos: a) físico (biomecánica, etc.), b) fisiológico (fisiología, etc.), c) cultural (ciencias del deporte -sociología deportiva, etc. y ciencias de la comunicación- kinésica, etc., y d) educativo (educación física). Asimismo, también, de acuerdo con el "punto de vista", este autor distingue dos grupos en las ciencias de la educación: a) generales (ciencias factuales - sociología de la educación, etc., y ciencias práxicas - didáctica general, etc.), y b) específicas (entre ellas se encuentra la educación física, que se subdivide en ciencias factuales de la educación física y ciencias práxicas de la educación física).

A partir de las consideraciones anteriores, a continuación pasamos a revisar brevemente la naturaleza del juego y del deporte.

5.2. La naturaleza del juego y del deporte

Un tema importante de estudio está asociado a la pregunta de si el deporte y el juego presentan la misma naturaleza. Para Navarro (1993), el juego presenta una naturaleza muy compleja, debido a que se trata de un comportamiento natural. Por lo tanto, para su interpretación es preciso la ayuda de diversas ciencias. Según este autor, en la naturaleza del juego se verifican la existencia de diversos términos tales como: a) libertad, b) ficción, c) alegría, d) acuerdos, normas y reglas, e) improductividad, f) incertidumbre, g) esfuerzo, h) pasatiempo, h) placer, e i) tregua, reposo. Ya anteriormente, Caillois (1958) había expuesto seis características del juego: libre, separada, incierta, improductiva, reglamentada y ficticia. Navarro (1993) expresa que para obtener una explicación de la naturaleza del juego se debe hacerlo con relación a sus términos contrarios: deporte y trabajo.

Pastor (2000) recoge los diversos componentes básicos del moderno concepto de deporte que aparecen en la Tabla 6.

Tabla 6. Componentes fundamentales del concepto moderno del deporte (Pastor, 2000, p. 39).
Si se examinan las definiciones del deporte y de juego, se observa que coinciden de modo práctico, ya que el deporte se trata de un juego institucionalizado, que tiende a ser más restringido y además, presenta una naturaleza gradualmente universal. Los parámetros diferenciadores y exclusivos del deporte con respecto el juego son de acuerdo con Navarro (1993): seriedad, obligatoriedad y profesionalidad. Sin embargo, en otros parámetros tales como la incertidumbre y el placer se advierte confusión entre el juego y el deporte.

Navarro (1993) analiza seis diferentes perspectivas de análisis concernientes a la naturaleza del juego y del deporte: metafísica³⁰, semántica, estructural³¹, psicológica³², sociológica³³ y pedagógica³⁴. El presente apartado el estudio se centrará en la vertiente semántica, a pesar de reconocer la importancia de las restantes perspectivas.

Así, el enfoque semántico es capital para la determinación de la posible diferenciación entre las ideas de juego y deporte. En la Tabla 7. se expone la correspondencia de los períodos históricos con las significaciones de los términos juego y deporte.

Tabla 7. Correspondencia de los períodos históricos con las significaciones de los términos juego y deporte. Inspirado en Navarro (1993).
Desde un punto de vista etimológico, el verbo latino deportare ³⁶ deriva en lengua romance depuesto, así como el vocablo sport. La vuelta de estos juegos con una alta estructuración, sports, en el último período histórico, quizás, por la fonetización de la lengua española dio como resultado, deportes (Piernavieja, 1966).

Piernavieja ³⁷ ha realizado un análisis profundo de las distintas acepciones del término deporte a través de la historia. La primera alusión a este término se halla en provenzal, incorporándose posteriormente a otras lenguas romances tales como el francés y el castellano. Desde un punto de vista etimológico, esta palabra designaba regocijo, división, recreo, etc. Documentalmente este vocablo aparece por vez primera en un poema de Guillermo de Poitiers. En castellano la primera ocasión en que aparece registrado el término deportar es en el Poema del Mío Cid (1140). De igual modo, en el libro Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo este último vocablo se encuentra dotado del significado de diversión en forma de ejercicios físicos.

Figura 14. Significados de los términos juego y deporte, de acuerdo con la idea de Navarro (1993).
Desde un punto de vista histórico, Giménez (2000) revisa sucintamente las características fundamentales de la actividad física y / o el deporte en diferentes períodos, lo que se manifiesta reflejado en la Tabla 8.

Tabla 8. Características fundamentales de la actividad física y / o el deporte en diferentes períodos históricos. Inspirado en Giménez (2000).
Otros ejes de estudio del deporte lo constituyen tanto su inclusión en los medios de comunicación de masas, las dimensiones económica y política del mismo. Así, para Contreras, De la Torre, y Velázquez (2001) se establece una relación entre ellos representada en la Figura 15.

Figura 15. Algunas dimensiones del deporte (Contreras y col., 2001, p. 24).
Un ejemplo de la alianza existente entre el deporte del tenis y los medios de comunicación lo constituye la invención de la muerte súbita (tie-break) con el propósito de que los sets no duren exageradamente, y de este modo poder predecir la duración de los partidos con objeto de ajustarlos a la programación televisiva.

González Lozano (2001) establece la distinción entre los conceptos de juego y deporte que aparecen en la Tabla 9.

Tabla 9. Diferencias entre los conceptos de juego y deporte (González Lozano, 2001, pp. 76-77).
Es un hecho incuestionable que el deporte está inmerso en el seno de la sociedad. Al respecto, Contreras y col. (2001) recogen las perspectivas sociológicas que se plantean en ámbito deportivo. Estos autores señalan distintos tipos de perspectivas sociológicas tales como:

1. La perspectiva sociológica dominante. Las características de este modo de entender el deporte son las siguientes.

1. Obsesión por lo medible.

2. Creación de ambientes e implementos propios.

3. El rendimiento como presupuesto.

4. Los principios de mérito y esfuerzo.

5. El sistema crea contradicciones ³⁸.

6. Esquema piramidal de funcionamiento.

2. La perspectiva funcionalista. Bajo esta óptica el deporte se concibe como una actividad que presenta una inclinación a la intensificación y desarrollo del sistema social actual. El deporte presenta funciones sociales tales como: el entretenimiento de los espectadores, la creación de identidades nacionales o juego institucionalizado integrador de un número grande de personas en el sistema gracias a la socialización de la práctica del deporte.

3. La perspectiva marxista enraizada en la teoría del conflicto. Este planteamiento conlleva la consideración conflictiva de la acción social como fruto de una lucha en la que se determinan los intereses de las personales y de los grupos sociales. El deporte se considera como el fruto propio tanto de la Revolución Industrial como del nuevo orden vigente en la sociedad instaurado por la clase burguesa.

4. La perspectiva de la sociología figurativa. La intención de este enfoque es la superación de la arbitrariedad de diferenciación entre el individuo y la sociedad, de modo que se contempla una construcción de las costumbres sociales a lo largo de la historia. Así, por ejemplo, desde este punto de vista, la violencia existente en el deporte es específica de una sociedad pacificada.

5. El interaccionismo simbólico. La significación del deporte es muy diferente de acuerdo con los distintos grupos de personas. De este modo, por ejemplo, la violencia en el fútbol se entendería como una batalla ritual desarrollada en un territorio específico.

6. El deporte y el movimiento feminista. Un ejemplo de este punto de vista es la posición interesada en las diferencias de naturaleza biológica, psicológica, social y cultural entre el hombre y la mujer en el plano de las capacidades físico-deportivas.

5.3. Los enfoques de estudio de la actividad física y el deporte

Según Camerino (1996), en el ámbito de la actividad física y el deporte, los enfoques racionalistas o positivistas han explicado los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo modelos de carácter proceso-producto, presagio-producto y de mediación, partiendo solamente de metodologías de índole operativa e instrumentos cuantitativos-experimentales. En la investigación educativa llevada a cabo en la Educación Física también se ha verificado la preponderancia del enfoque positivista. Al respecto es de señalar lo que exponen Evans y Davies (1986, p. 14): "La conclusión final de todo ello es que la enseñanza de la Educación Física es esencialmente una actividad social, intencional e interpersonal que tiende a ser reducida a un fenómeno psicológico y descrito casi mecanicistamente como una serie no compleja de relaciones entre estímulo y respuesta. La investigación se limita a factores que pueden ser cuantificados, a frecuencias medibles, a historia e intencionalidad malamente examinadas".

Lawson (1983) expone que la mayor parte de los investigadores en Educación Física tuvieron como eje principal de sus estudios la observación tanto de la eficacia del profesor como de sus comportamientos en el proceso de la enseñanza, como lo prueban las investigaciones de Graham y Heimerer (1981), Lawson (1983), Piéron (1976, 1982), Siedentop (1972, 1981, 1982, 1983; 1985, 1986, 1987), Toussignant y Brunelle (1982a, 1982b). Bain (1990) señala que un número elevado de investigaciones referentes a la enseñanza y a la formación del profesor presenta en común la aceptación de causalidad y determinismo, lo que conlleva generalizaciones amplias concernientes al comportamiento humano. La crítica realizada por Charles (1979) al enfoque positivista dio origen a otras posteriores. De este modo, este autor expresa lo siguiente: "Los avances tecnológicos en la sociedad son reflejados en la Educación Física por el punto de vista del hombre como una máquina, En la Educación Física tecnológica, la productividad y la eficiencia se miden en términos de realización física, en cuyo caso el cuerpo humano puede asumir una extrema importancia" (Charles, 1979, p. 277). También se pueden encontrar críticas a este enfoque en los trabajos de Lawson (1990) y Tinning (1990, 1991).

Otro enfoque diferente es el naturalista, que posee perspectivas fenomenológicas e interpretativas que tratan de lograr la introducción los juicios de valores y la participación de los valores implicados, que en el caso de la Educación Física, serían los docentes (Fraile, 1995). En el ámbito de la enseñanza de la Educación Física, el enfoque naturalista junto con su implementación en herramientas cualitativas intenta el estudio de las distintas problemáticas planteadas desde aproximaciones que son más descriptivas, explicativas, contextuales y participativas e inicia otra forma de conocer la realidad. En este contexto existen diversos autores (Earls, 1985; Harris y Park, 1983; McPherson, 1982; Templin, 1978), que han realizado esfuerzos por aportar la investigación interpretativa al mismo. Sin embargo, la mayoría de la investigación en este campo presenta un enfoque funcionalista (Evans y Davies, 1986, p. 22).

Dentro de esta perspectiva naturalista, se ha verificado un desarrollo de una perspectiva de socialización ocupacional de los profesores de Educación Física desde un punto de vista teórico, principalmente a raíz de dos hechos:

1. La caracterización de las razones primarias de los problemas implicados en el marco de la Educación Física, persiguiendo respuestas para ellos.

2. El comienzo de una vía que conduzca al establecimiento de una estructura conceptual capaz de encauzar investigaciones ulteriores en este marco de Educación Física.

Templin y Schempp (1989) recogen significativamente estudios empíricos y conceptuales con respecto a la socialización del profesor en el marco de la Educación Física distinguiendo tres ámbitos ³⁹. distintos. Bain y Jewett (1987, p. 347) indican que el marco teórico interpretativo utiliza tanto los métodos cualitativos como cuantitativos. Al comparar los enfoques positivista e interpretativo en el área de la Educación Física, se verifican diferencias referentes a los objetivos, y asimismo, en el sentido expresado por Bain (1990a, p. 761), a las técnicas que se emplean. Con respecto a los objetivos, García Ruso (1997, p. 68) expone que la investigación positivista se afana en la identificación de los procesos, la investigación interpretativa, ahonda en las causas y motivos de esas acciones, o lo que es lo mismo, en "las características, percepciones y creencias del profesor".

Por otra parte, dentro del marco teórico crítico de la Educación Física destacan los estudios de Bain (1988, 1990b), Dewar (1989), Kirk (1986a, 1986b, 1990), Kirk y Tinning (1990), Sparkes (1989a, 1991a y b), Tinning (1987, 1988, 1990a). Atendiendo a las ideas de Dewar (1990a), en la pedagogía crítica los programas de Educación Física y las prácticas se construyen de forma social y, a su vez, se generan de modo histórico. La Educación Física se contempla como un campo dentro del currículo en el que se pactan y rebaten las luchas por el dominio y las prerrogativas. Además, estas luchas se hacen patentes en opresiones ⁴⁰ diversas, poniendo en tela de juicio los programas elaborados en Educación Física, el modo y las causas de realización, y otras consecuencias de tipo moral, social y político de tales actividades y determinaciones.

En el área de la Educación Física (Lagardera, 1989; Castañer y Camerino, 1993), esta perspectiva necesita una unión, complementariedad, e integridad metodológica (Camerino, 1995), y tiene en la pluralidad instrumental o triangulación el punto de partida de la puesta en acción.

Según Sparkes (1993), los marcos interpretativos que condicionan la investigación en Educación Física son: el marco positivista, el interpretativo, y el crítico. En la Tabla 10. se encuentran las características de cada uno de ellos según este autor.

Tabla 10. Supuestos de los paradigmas positivistas, interpretativo y crítico (Sparkes, 1993, p. 30).
De acuerdo con Amador (1995), recientemente se ha desarrollado una perspectiva del "diseño curricular en Educación Física" que plantea una metáfora subyacente que expone la apreciación del niño como un todo ( paradigma cognitivo), dentro de un contexto, con el propósito de suministrar las respuestas más convenientes ( paradigma ecológico-contextual).

Asimismo, García Ruso (1997) analiza los diferentes paradigmas de formación del profesorado en el ámbito de la Educación Física. Este autor revisa la terminología empleada por diferentes autores, y que se muestra en la Tabla 11.

Tabla 11. Denominación de los paradigmas de formación del profesorado (García Ruso, 1997, p. 23).
En la investigación educativa, y de modo específico, en aquello concerniente a la formación del profesorado no se presenta una perspectiva completamente inmejorable, manifestándose enfoques metodológicos distintos, aunque como señala García Ruso (1997, p. 73), "según el marco teórico del que se parta, las creencias, los presupuestos y las experiencias previas del investigador, así como los fines y las cuestiones a investigar, son complementarias". Esta perspectiva interparadigmática está corroborada por autores como Cohen y Manion (1990), Erickson (1986), Evertson y Green (1986), Goetz y LeCompte (1988), Shulman (1986a), Sparkes (1991b).

En el marco de la Educación Física, Parlebas (1981, p. 60) señala la posibilidad de considerar los tres ejes epistemológicos siguientes:

Camerino (1996) propone la Figura 16., en la que se representa la correspondencia entre los enfoques paradigmáticos, las metodologías empleadas y los campos potenciales de aplicación en las Ciencias de la Educación y la Educación Física, contemplándose una perspectiva integradora en la investigación de la enseñanza de la Educación Física.

Figura 16. Correspondencia entre los enfoques paradigmáticos, las metodologías que se utilizan y los posibles campos de aplicación en las Ciencias de la Educación y la Educación Física (Camerino, 1996, p. 160).
Atendiendo a Vázquez Gómez (2001b) se pueden contemplar tres perspectivas de Educación Física ⁴¹ que consideran el cuerpo humano desde áreas científicas diferentes, y que despliegan contenidos y metodologías altamente específicos. Estas perspectivas parten de tres paradigmas ⁴² del cuerpo humano: a) biomotriz, b) psicomotriz, y c) expresivo.

De acuerdo con García Manso (1999), los dos paradigmas más utilizados para analizar el proceso de preparación de una persona con vistas a obtener un mayor grado de eficacia motriz son:

Dentro de la actividad deportiva, de acuerdo con Vayer y Toulouse (1987), el hecho de que existan intereses y competencias de personas que lleven a cabo estudios, observaciones o descripciones de la tarea en el ámbito deportivo acarrea que exista una variedad de corrientes e interpretaciones. Al respecto, estos autores distinguen cuatro enfoques principales:

1. Enfoque administrativo. Debido a que el deporte posee un carácter social, existe un sistema administrativo y jerárquico compuesto por elementos tales como los clubes, el ministerio, federaciones, etc. Desde un punto de vista administrativo, el sistema implica que haya roles (funcionarios deportivos y profesionales, etc., deportistas, y personas impulsoras de la actividad deportiva). De este modo, el escenario institucional origina un conjunto de confusiones tales como salvaguardar el rol, pues no existe relación entre los expertos, y, a la vez, al ser específicas las actividades, y ser partícipes del mismo objetivo, el rendimiento, la importancia otorgada a las técnicas es exagerada.

2. Enfoque investigativo. Es el resultado del pensamiento industrial, buscándose el rendimiento y la eficacia. A su vez, dentro de esta perspectiva, se distinguen dos tipos de enfoques:

1. Enfoque de los especialistas de las diversas actividades deportivas que poseen el objetivo del estudio y confección de técnicas y métodos que actúen en los entrenamientos.

2. Enfoque de los investigadores en fisiología, neurofisiología o neurobiología, que junto con los anteriores tipos son propensos a la generación de una ciencia del deporte o Humánica ⁴³.

3. Enfoques de los especialistas en ciencias humanas: En este grupo se diferencian dos enfoques contrarios:

1. Enfoque de los psicólogos ortodoxos: Las explicaciones de estos especialistas se refieren a la historia del deporte, su significado, etc.

2. Enfoque de los psicólogos "contestatarios": Estos expertos llevan a cabo protestas enérgicas contra el mercantilismo de los cuerpos y sobre la fuerza desplegada en el ámbito de la actuación deportiva por los poderes sociopolítico y socioeconómico.

4. Enfoque "literario": Se diferencian dos grupos:

1. Enfoque de los novelistas, poetas y ciertos filósofos: Este grupo se caracteriza por la creación de "odas" deportivas, presentando un aire épico, lírico o existencial en sus obras.

2. Enfoque de los periodistas: Asumiendo el papel de testigos de los hechos, tratan de realizar la narración del espectáculo que se desarrolla en las instalaciones deportivas, y además, ejercer la función de que el público obtenga el sentimiento de participación en el mismo. Esta orientación periodística asume el modo de "canción de gesta popular y moderna", que en algunas ocasiones no es pura, debido a que no son válidos para esconder los intereses creados.

García Manso (1999) señala cuatro enfoques teóricos que dirigen el entrenamiento deportivo, y que por extensión son susceptibles de aplicar al estudio de la acción de juego de los deportes:

1. Teoría General de los Sistemas: El nacimiento de la Teoría de los Sistemas se debe primordialmente a la concurrencia temporal de tres vías investigación: la Cibernética ⁴⁴ (Wiener, 1948), la Teoría de la Información (Shannon y Weaver, 1949) y la Teoría de los Juegos (Neumann ⁴⁵ y Morgenstern, 1944), si bien posteriormente, autores como Bertalanffy, Forrester y Laszlo propugnaron una teoría general aplicable a cualquier sistema. También son importantes las aportaciones de Bunge y Rappoport sobre el concepto de realidad. Por ejemplo, en el tenis de dobles se puede aplicar esta perspectiva.

2. Teoría del Caos. El comportamiento caótico comporta la existencia de una propiedad en la que los productos del proceso aparecen sin existencia de periodicidad, si bien, la mayor parte de los mismos se desarrollan periódica o cuasiperiódicamente. En el ámbito de los deportes de cooperación-oposición, atendiendo a García Manso (1999), el azar no supedita de forma estricta las acciones. Más bien, existe un ajuste de éstas a una lógica de juego subordinada al modo en que los jugadores se comporten desde un punto de vista táctico. La evolución del juego deportivo es un sistema dinámico caótico en el que variables tales como la experiencia y la inteligencia motriz de los participantes son primordiales para conseguir eficacia en la terminación de una actuación. De este modo, es evidente, que en las ocasiones en que exista un condicionamiento del juego, se verificará una reducción en la restricción a la hora de poder predecir e, inversamente, un aumento de la eficacia en la decisión. Estos hechos son fundamentales para la programación del entrenamiento. A modo de ilustración, en el caso de que se estudien las acciones que ocurren durante el juego del tenis de dobles, en principio se podría juzgar que éstas se manifiestan aleatoriamente dependiendo de los acontecimientos que se produzcan en cada instante. Sin embargo, si se examina una cantidad mayor de acciones de juego se observan repeticiones de las mismas, con presencia de un cierto grado de estabilidad, como consecuencia de, por ejemplo, una estrategia determinada. Para Belandier (1996), el orden y el desorden son dos caras de la misma moneda, siempre permanecen juntas. De modo aparente, un comportamiento puede manifestarse como desordenado, pero posee o se convierte en un orden particular para cualquier circunstancia. En la Figura 17. se representa una situación de comportamiento espacial en el tenis de dobles desde el enfoque de la Teoría del Caos. Tras la ejecución de un golpe determinado por parte de uno de los jugadores de una pareja, cada uno de los jugadores de la pareja contraria se desplaza para ocupar una posición espacial determinada que posibilite el golpeo posterior correcto de la pelota. Como se observa en el esquema existen formaciones espaciales que presentan mayor número de respuestas que otras ante una misma situación.

3. Teoría de la Acción. Planteada por Parsons, proviene del ámbito sociológico. De acuerdo con esta teoría, la acción o comportamiento humano continuamente está sujeta a la interacción de cuatro contextos distintos (fisiológico, psicológico, cultural, social) concurrentes sincrónicamente. Así, por ejemplo, son incontables los elementos que condicionan la actividad de un jugador de tenis de dobles. A modo ilustrativo, un factor psicológico, como la concentración puede ser un factor decisivo a la hora de superar una situación comprometida de juego. Un factor social, como la pérdida de un familiar puede ejercer considerable influencia en el jugador. De la misma manera, se podrían citar otros factores correspondientes a las esferas fisiológica y cultural. Por consiguiente, aunque el jugador posea un elevado grado de rendimiento y experiencia en el ámbito deportivo, estos elementos modifican y controlan su conducta. Los niveles de actuación están subordinados a la estabilidad del mismo, más que a la maximización de los subsistemas (contextos), circunstancia que no difiere en absoluto de lo que sucede en cualquier sistema determinado.

Figura 17. Representación del comportamiento espacial en el tenis de dobles desde la perspectiva de la Teoría del Caos. Por otro lado, es conveniente una sistematización en el análisis de los deportes. El paso de los modelos a la sistematización se hace necesario. Al respecto, Areces y Vales (1996) realizan una propuesta organizativa del estudio de los deportes colectivos, que queda representada en la Figura 19. Estos autores plantean dos alternativas básicas de estudio en el análisis de los juegos deportivos colectivos⁴⁶:

1. Alternativa relativa a los aspectos formales del juego.

2. Alternativa relativa a los aspectos funcionales del juego.

Según Areces y Vales (1996), la alternativa del estudio de los aspectos formales trata de dos aspectos. Por un lado, contempla el análisis del contexto físico en que se produce el desarrollo de los hechos peculiares del mismo. Por otro lado, esta alternativa se ocupa de las constricciones/posibilidades de carácter de procedimiento a la que están sujetos los jugadores. Representa un enfoque estático de juego que logra la determinación/el condicionamiento de los tres aspectos siguientes: la funcionalidad, los contenidos y la dinámica de los acontecimientos propios. En consecuencia, este tipo de estudios estriba en el análisis de los reglamentos partiendo del trío de componentes siguientes:

En la Figura 18. se representa el marco de los componente procedimental y evaluativo de los estudios concernientes al juego, atendiendo a Areces y Vales (1996).

Figura 18. Marco de los componentes procedimental y evaluativo de los estudios referentes a los aspectos funcionales del juego (Areces y Vales, 1996, p. 38).
Areces y Vales (1996) exponen que la alternativa correspondiente al estudio de los aspectos funcionales del juego presenta un enfoque dinámico del mismo en un contexto formal definido de antemano (reglamento). Además, existe la posibilidad de dos clases de estudios: unos, consideran la naturaleza de los acontecimientos del juego (estudios de investigación básica), mientras que otros examinan la dinámica de los acontecimientos del mismo (estudios de investigación aplicada). Por lo tanto, se contemplarían las perspectivas siguientes:

1. Los estudios de los aspectos funcionales referentes a la naturaleza del juego: Ofrecen una orientación de carácter general y abstracta del conjunto de hechos fundamentales implicados en el juego, independientemente de las características peculiares de los jugadores en el mismo. Su objetivo final es la manifestación de diferentes teorizaciones sobre los elementos del juego y de las relaciones bilaterales entre los mismos utilizando un análisis cualitativo. En este tipo de estudios existen dos perspectivas para analizar los juegos colectivos expuestas previamente por Bayer (1992), Hernández Moreno (1987) y Castelo (1994). La primera de ellas es la denominada mecánico-asociacionista, mientras que la segunda recibe el nombre de globalista. Areces y Vales (1996) examinan las características de ambas perspectivas, caracterizándolas de forma general. De este modo, se considerarían los siguientes enfoques:

1. El enfoque mecánico-asociacionista está asociado con estudios que reflejan el juego colectivo como "un conjunto de acontecimientos yuxtapuestos cuya frecuencia, orden cronológico, direccionalidad y complejidad no pueden ser previstos de antemano" (p. 39). En esta perspectiva el juego tiene semejanza a una estructura caótica o de baja organización interna. Autores como Hedergott (1978) y Kirkov (1979) propugnan esta clase de estudios.

2. El enfoque globalista: A diferencia de la perspectiva mecánico-asociacionista, analiza el juego como una serie de acontecimientos de carácter complejo con cierta apariencia de caos externo, pero en los que subyace un orden a los cuales proporciona regulación y sentido. Autores como Parlebas (1988), Bayer (1992), Caron y Pelchat (1984), Castelo (1994) y Hernández Moreno (1994) han sido defensores de este tipo de estudios. Esta perspectiva globalista, da origen a cuatro clases de estudios siguientes:

1. Los estudios relacionados con la corriente comunicacional se basan en analizar el juego como un intercambio de información motriz entre los jugadores. El jugador realiza los papeles o roles de emisor y receptor de información.

2. Los estudios derivados de la teoría de los juegos examinan el deporte colectivo como juegos competitivos rigurosamente competitivos debido a que poseen las características siguientes: (a) Son deportes con estructura de duelo. Aparece la confrontación entre dos "superindividuos" (equipos) que poseen unos intereses totalmente opuestos; (b) Son juegos de naturaleza simétrica. Las causas de esta simetría estriban en que los equipos enfrentados tienen roles o papeles idénticos y, en un plano teórico, iguales posibilidades de consecución de éxito; (c) Son juegos de información perfecta, es decir, se caracterizan porque cada jugador puede obtener información, sobre el terreno, relativa a al comportamiento del resto de jugadores sobre el terreno.

3. Los estudios fundamentados en la corriente dualista contemplan simplificadamente las relaciones dialécticas de cooperación y oposición existentes en toda situación de juego.

4. Los estudios con raíces en la corriente sistémica analizan el juego como un sistema que presenta complejidad y organización en función de un conjunto de parámetros explicativos (universales ⁴⁷) que portan la funcionalidad del mismo.

2. Los estudios que se sustentan en la dinámica del juego analizan dos aspectos: o en la actividad del jugador o bien la actividad del equipo. Estos estudios tienen los fundamentos en distintas disciplinas científicas tales como la Sociología, Psicología, Biología, Biomecánica y otras. Así, las características de estos enfoques son las siguientes:

1. Los estudios relativos a la dinámica de la actividad del jugador: Estos estudios se ocupan de analizar las características y de las clases de relaciones existentes entre los jugadores y los integrantes del componente físico que posee el reglamento de la actividad en el seno de los componentes de procedimiento y evaluativo, como queda expuesto en la Figura 18., elaborada por Areces y Vales (1996). Se trata de estudios de investigación aplicada. Los estudios enfocados a la dinámica de la actividad del jugador se cimientan primordialmente en la perspectiva mecánico-asociacionista, mientras que le suministran también soporte básico las ciencias biológicas, biomecánicas, y psicológicas. Se pueden citar como ejemplos de este tipo de estudios a los llevados a cabo por Bosco (1991), Grosgeorge (1990), Weineck (1994), Lasierra y Escudero (1993) y Palmi (1990).

2. Los estudios dirigidos a la dinámica de la actividad del equipo: Se basan en el plano teórico en la perspectiva globalista, mientras que la Sociología será una ciencia que le proporcionará auxilio esencial. Como ejemplo de autores que han emprendido estudios enfocados de esta manera se puede citar a Godik y Popov (1993).

Ambos tipos de estudios se consideran también de tipo cualitativo-cuantitativo (mixtos), debido a que tienen por objetivo tanto la identificación las conductas y comportamientos exhibidos por el equipo y/o jugador durante la competición (elemento cualitativo) como el registro estadístico de ciertas variables como el volumen, frecuencia, distribución, etc. de los mismos (elemento cuantitativo). El estudio de la presente investigación es de tipo mixto (cuantitativo-cualitativo), abordándose desde esta perspectiva de la dinámica de la acción de juego.

Figura 19. Propuesta de análisis de los juegos deportivos colectivos (Areces y Vales, 1996, p. 38).
Navarro y Jiménez (1998) han revisado las diferentes teorías y modelos más notables en el estudio del comportamiento estratégico de los juegos deportivos sociomotrices ⁴⁸. En la Tabla 12. aparecen las diferentes características de los mismos.

Tabla 12. Antecedentes más destacados en el estudio del comportamiento estratégico en los juegos deportivos sociomotrices (Navarro y Jiménez, 1998, p. 6 ).
Para los deportes de equipo Sampedro (1997) ha desarrollado el modelo actual ecológico, que tiene el origen en el modelo sistémico e integral. También es denominado por algunos autores Modelo Competitivo, siendo sus características resumidas las siguientes:

1. Interpretación del deporte colectivo partiendo de una definición teórica sistémica e integral.

2. El eje esencial de este modelo es la competición y la asimilación de los principios generales del entrenamiento correspondientes a los elementos fundamentales del juego (técnica, táctica y estrategia).

Es evidente que el estudio de la acción de juego del tenis de dobles se puede abordar bajo múltiples enfoques, como queda expresado en los párrafos precedentes.

Atendiendo a Matveev (2001), en la metodología de la teoría del deporte se realiza la triple combinación de los elementos siguientes: pautas filosóficas conceptuales cognitivas, las perspectivas científicas generales y los medios del conocimiento científico aplicados. Actualmente cada vez han adquirido más relevancia los enfoques cognitivos-integrales. A su vez, en éstos últimos se pueden distinguir diversos enfoques metodológicos para las investigaciones generalizadores del deporte:

1. Enfoque taxonómico. También recibe el nombre de enfoque de generalización y clasificación. Se trata de ordenar sucesivamente la información obtenida sobre los objetos sometidos a estudio. Esto se realiza apoyándose en el descubrimiento de sus parámetros generales y distinguidos dentro del conjunto de los datos conseguidos mediante una recogida recolección sistemática de los materiales que poseen al alcance. Como objetos de esta perspectiva en el seno de la teoría general del deporte se pueden citar las disciplinas deportivas, los medios y métodos que posee un deportista para realizar su preparación, etc. La rigidez científica de las operaciones de clasificación puede incrementarse gracias a la evolución de las herramientas matemáticas actuales, aplicándose un método matemático reciente con vistas a manejar las denominadas multiplicaciones indeterminadas.

2. Enfoque sistemático. Es una perspectiva opuesta a enfoque elementarista, preponderante en un número elevado de disciplinas pertenecientes a las ciencias naturales. En este apartado, siguiendo a García Manso (1999), es necesario destacar un modo muy habitual de representación sistemática, el denominado análisis estructural, cuyos fundamentos son los siguientes:

1. Las matrices de entrada y salida de Leontiev.

2. La Teoría de los Grafos ⁴⁹.

3. La Teoría de los las redes.

4. Los ejercicios de simulación de investigación operativa desarrollados con el objeto de satisfacer las demandas del ejército de los Estados Unidos una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial.

3. Enfoque de modelación teórica. La aparición de modelos en el ámbito deportivo es un tema que ha suscitado interés recientemente. De acuerdo con Matveev (2001), con vistas a pronosticar la dinámica de los resultados deportivos se ha recurrido al empleo de modelos matemáticos extrapolares, que habitualmente aplican construcciones matemáticas, fórmulas o ecuaciones, procedentes de acontecimientos no circunscritos a la actividad deportiva, si bien expresan ciertas predisposiciones generales y en su ámbito. Para este autor estos modelos presentan una serie de ventajas tales como:

1. Conocimiento aproximado del curso y extensión del cambio de los índices analizados.

2. Cotejo temporal de la amplitud de la coincidencia o divergencia de las tendencias previstas y posibles de las dinámicas de los índices.

3. Formulación de unas conclusiones precedentes referentes al estado del complejo de factores que afectan a la dinámica de los índices obtenidos.

Sin embargo, este autor expone que este tipo de modelos no aporta ninguna información definida concernientes a la médula de las regularidades investigadas, debido a que presentan sus cimientos únicamente en una analogía parcial.

Atendiendo a Franks y Goodman (1986), existen los siguientes tres tipos de modelos matemáticos:

El desarrollo de un número elevado de modelos ha tenido por finalidad analizar el deporte. La predicción de la actuación deportiva del comportamiento atlético anterior mediante perfiles de juego procedentes del análisis observacional, y situando estos perfiles en situación de disputa a través de una simulación estocástica.

Existen investigaciones en las que se parte del modelo científico clásico ⁵⁰, que se aplica a un deporte, utilizando la Metodología Observacional y un proceso del análisis secuencial, y que han desembocado en la aparición de un modelo deportivo (p. e.: en fútbol, Hernández Mendo y Anguera, 2001). Otras, sin embargo, utilizando el mismo tipo de metodología y de análisis, no han dado origen a modelos deportivos.

Diversos estudios referentes a deportes han utilizado el análisis secuencial (p. e.: en fútbol, Hernández Mendo, 1996; Ardá, 1998; Castellano y Hernández Mendo, 1999; Castellano, 2000; Hernández Mendo y Anguera, 2001; en voleibol, Hernández Mendo, 1996; en squash, MacGarry y Franks, 1995, 1996; en tenis, Gorospe, 1999).

En los modelos clásicos con objeto de determinar las transiciones de las acciones de juego se utiliza un cálculo de probabilidades dependiendo del retardo discutido. Fundamentalmente se consideran dos tipos de análisis secuencial en el deporte, y que pueden dar lugar a la aparición de modelos: (1) análisis markoviano (p. e.: McGarry y Franks, 1996), y (2) análisis de retardos (p. e.: Hernández Mendo y Anguera, 2001). Ambas técnicas se distinguen en que en las cadenas de Markov existe una dependencia de la conducta previa inmediata, y se acepta que en el análisis de retardos es viable la predicción de un máximo de cinco retardos para su interpretación (Gorospe, 1999).

Por otro lado, un tema importante es la aplicación deportiva de los diferentes tipos de análisis. McGarry y Franks (1994) consideran que el análisis markoviano se puede utilizar de dos formas: para describir la conducta deportiva sometida a observación y para predecir la actuación deportiva. Además, para Hernández Mendo y Anguera (2001) otra aplicación posible consiste en la valoración de la respuesta de acción que se espera de un equipo partiendo de la conducta anterior con vistas a la preparación de un equipo para ulteriores encuentros simulando el juego.

En la Figura 20. se muestra el ejemplo de modelo de estocástico de squash de McGarry y Franks (1996).

Figura 20. Ejemplo de modelo de análisis deportivo: Modelo estocástico de squash de McGarry y Franks (1996, p. 409).
Hernández Mendo y Anguera (2001) han propuesto un modelo de naturaleza exploratoria que presenta un funcionamiento como modelo descriptivo y predictivo de las acciones motoras en el fútbol, basándose en otros trabajos ⁵¹ analíticos que poseen capacidad de generar modelos matemáticos.

Otros estudios relevantes que han utilizado la técnica secuencial tanto en deportes individuales como colectivos han sido los siguientes: en golf, Kenyon y Schutz ⁵² (1970); en baloncesto, Gilovich, Vallone y Tversky ⁵³ (1985); en béisbol, Gould ⁵⁴ (1986); en tenis, Croucher ⁵⁵ (1986); en hockey, Macdonald ⁵⁶ (1990); en voleibol ⁵⁷, Eom y Schutz (1992).

Asimismo, algunos autores han realizado investigaciones de simulación sobre toma de decisiones en diferentes deportes. Por ejemplo, Sarrazin, Lacombe, Alain, y Joly, (1983) han realizado el análisis del protocolo en un estudio de simulación de modelo de toma de decisión de la competición de squash. Del mismo modo, Singer, Soubie, y Villepreux, (1994) han llevado a cabo una investigación sobre la elaboración de un sistema experto de toma de decisión táctica en el rugby, utilizando la denominada inteligencia artificial.

Notas

1. Es importante diferenciar los términos actividad física, ejercicio físico y educación física. De acuerdo con Vázquez Gómez (2001a, p. 34), actividad física es "todo movimiento corporal producido mediante los músculos esqueléticos y que produce un gasto energético", y ejercicio físico es "la actividad física planificada, estructurada, repetitiva y que tiene por objetivo el mantenimiento o la mejora de la forma física" (p. 26). Para esta misma autora, "la utilización de la actividad como medio educativo formalizado configura un ámbito del sistema educativo llamado precisamente Educación Física" (p. 35).

2. El estatus científico de la actividad física y el deporte se debate profundamente en el apartado 5.

3. Para Vázquez Gómez (2001a), este desplazamiento es debido al proceso de conformación de carácter académico que está observándose en los estudios referentes a Educación Física.

4. El término ciencia (en latín, scientia) procede del verbo scire, que en castellano se traduce por saber.

5. De acuerdo con Echevarría (1998, p. 13), "se insiste en el carácter cultural y social de la ciencia, y con ello en la complejidad y pluralidad del saber científico".

6. Este vocablo no se emplea frecuentemente debido a las connotaciones de carácter escolástico-especulativo.

7. De acuerdo con Bunge, el método científico es característico de las ciencias fácticas o empíricas, resultando ser una serie de fases: reconocimiento del problema en el interior del grueso de conocimientos alcanzados, formulación de hipótesis, y contrastación de las mismas con los datos obtenidos empíricamente. Aunque posee los instrumentos formales de los positivistas lógicos, no coincide con ellos en asuntos tales como la oposición a cualquier fenomenismo y subjetivismo, así como la asunción de un realismo de naturaleza crítica. También ha rechazado posturas tomadas por la "nueva filosofía de la ciencia".

8. A pesar de denominación, la tradición galileana se remonta a los tiempos de Pitágoras y Platón.

9. De acuerdo con Marías (2001), la Escolática, los filósofos del siglo XII (Escoto de Eriúgena, San Alselmo, Abelardo, la Escuela de Chartres, los Victorinos, Hugo de San Víctor, Ricardo de San Víctor), las filosofías orientales (árabe y judía), San Buenaventura, la filosofía aristotélico-escolástica (San Alberto Magno, Santo Tomás de Aquino), Rogerio Bacon, la filosofía cristiana en España (Raimundo Lulio), Escoto, Ockam, el maestro Eckehart, los ockamistas, el averroísmo, la mística especulativa, y los filósofos del siglo XV son exponentes de autores y corrientes existentes en la filosofía medieval. Los principales temas de la filosofía medieval fueron la creación del mundo, los universales y la razón.

10. Guillermo de Ockam, filósofo medieval inglés, nació entre 1280 y 1290. Fue estudiante en Oxford, y profesor en esta ciudad y en París. También fue un franciscano excomulgado por Juan XXII por su posición en el tema de los derechos temporales. Tomó refugio en la corte de Luis de Baviera. Murió en la ciudad alemana de Munich hacia 1350.

11. Entre sus miembros se cuenta científicos de disciplinas tales como la Física, Matemáticas, Economía, Psicología, Lingüística y Filosofía.

12. Desde una perspectiva postmodernista, en realidad, Nietzche supone el inicio de la postmodernidad y Wittgenstein le da una plataforma lógico-racional.

13. A modo de ilustración, entre las críticas de este autor están el inductivismo y el verificacionismo.

14. Con respecto al tema de la objetividad son significativas las palabras de Pourtois y Desmet (2001, p. 223): "el positivismo admite que existe claramente una realidad exterior al sujeto y que todo investigador puede alcanzar esta realidad objetiva. Toda su objetividad, identificada con el error, puede, desde este punto de vista, ser eliminada mediante la concordancia de los observadores y la verificación de las experiencias".

15. Aun cuando se manifieste la incapacidad para dar una solución a un problema, "se nos enseña algo nuevo sobre las dificultades, los límites y las condiciones mínimas que cualquier solución debe de cumplir" (Morera de Guijarro, 2001, p.68).

16. Según Popper (1981, pp. 51-52), "No hay fuentes últimas de conocimiento. Debe darse la bienvenida a toda fuente y a toda sugerencia; y toda fuente, toda sugerencia, deben ser sometidas a un examen crítico...La función más importante de la observación y el razonamiento, y aun de la intuición y de la imaginación, consiste en contribuir al examen crítico de esas audaces conjeturas que son los medios con los cuales sondeamos lo desconocido".

17. Para esclarecer ciertos malentendidos existentes en la primera edición de esta obra, Kuhn introdujo una Posdata en 1969.

18. En el sistema de aproximaciones compartidas se encuentran, entre otros, los métodos, normas, valores, etc.

19. En inglés research programs.

20. En el ámbito lógico, sí es absoluta. Sin embargo, en el área empírica no lo es.

21. Característica de la falsación.

22. En 1958 este autor ya diferencia entre "ver que" y "ver como".

23. En opinión de Hoffman (2000), si bien los defensores de la inteligencia artificial fuerte aceptan la posibilidad de consciencia que poseen los ordenadores, en esta ocasión no contempla la necesidad de ofrecerles conciencia.

24. El concepto de control se refiere a la neutralización de las variables extrañas, se encuentra directamente asociado con la validez interna de la investigación.

25. Este enfoque está influenciado por las ideas de Kurt Lewin sobre el ambiente.

26. No obstante, es necesario reseñar la ambigüedad educativa del deporte. Para González Lozano (2001), los contravalores del deporte son: violencia, utilitarismo, manipulación, consumismo, hedonismo y triunfalismo.

27. Para este autor la ciencia se define no por el objeto sino por el modo de estudiarlo.

28. Como aportes destacables a la elaboración de esta rama científica, Matveev (2001) cita las exigencias de preparación de las selecciones nacionales con vistas a los Juegos Olímpicos y a terceras competiciones de carácter internacional de elevada responsabilidad celebradas en unas circunstancias de contienda deportiva cada vez más rigurosas tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial.

29. Para Caillois (1958) y Parlebas (1986) el rasgo técnico más característico del deporte es la institucionalización. Sin embargo, existen posturas contrarias como la expresada por Navarro (1993, p. 38), para quien defender la institucionalización como rasgo que distingue dos actividades presuntamente contrarias (juego y deporte) "es lo mismo que defender que no es asociación lo que realizan los grupos sociales y sí lo que se realiza en las grandes sociedades. (...) La institucionalización está enmascarada en los juegos y es patente en cierto modelo de práctica deportiva".

30. El estudio metafísico posibilita la ordenación de aquello que es algo y de aquello que no lo es. Para Navarro (1993), juego y deporte aparecen como una misma cosa en su ser, puesto que se distinguen únicamente en su acción o resultado.

31. El examen estructural formal permite el descubrimiento de los elementos universales característicos de los juegos y deportes.

32. Desde el enfoque psicológico es preciso tener en cuenta la percepción del jugador (ya sea de un juego o deporte) a la hora de ejecutar la acción de jugar.

33. El estudio del juego y del deporte desde un punto de vista sociológico acarrea la consideración de ambos como hechos sociales diferenciados.

34. En esta perspectiva ha surgido un movimiento antideporte, puesto que considera al deporte como un modelo escasamente pedagógico. Al respecto, ya se ha citado los contravalores del deporte en la nota al pie 12 del presente artículo.

35. El empleo de exclusivamente una forma verbal es debido a que se trata de una misma idea.

36. Los significados de este verbo latino de la primera declinación son los siguientes: 1. Llevar, conducir de un lugar a otro, transportar. 2. Traer consigo. 3. Obtener, alcanzar. 4. Deportar, desterrar.

37. Una de las más relevantes conclusiones de este autor es que la primera acepción del vocablo deporte es la de diversión en forma de ejercicios físicos.

38. Este autor expone que el deporte está aplicado en distintos modelos de práctica (espectáculo/práctica, profesional/amateur, etc) lo que implica que la práctica deportiva no presenta la homogeneidad de la vida social.

39. Los ámbitos son: la socialización pre-intruccional y el reclutamiento, la enseñanza de carácter profesional y el ámbito escolar y su influencia en formador físico.

40. Dentro de estas opresiones se pueden citar el sexo, el racismo, etc.

41. Para esta autora, los dos parámetros principales que configuran la Educación Física son el cuerpo y el movimiento.

42. Los tres paradigmas están fundamentados en tres conceptos del cuerpo humano, y que se corresponden con: a) el cuerpo-máquina, b) el cuerpo psicosomático, y c) el cuerpo expresivo.

43. La denominación "Humánica" es asignada a la ciencia del deporte en el área de las naciones del Este.

44. Este autor define la cibernética como "la ciencia de la comunicación y el control en el hombre y en la máquina".

45. John von Neumann planteó en las bases de la teoría de los juegos. En el año 1928 este autor realizó la demostración del teorema fundamental del minimax. En el año 1944 se publica The Theory of Games and Economic Behaviour (Teoría de los Juegos y del Comportamiento Económico).

46. Entre los deportes colectivos se encuentra el tenis en la prueba de dobles.

47. Los universales de Parlebas (1981) están constituidos por los parámetros siguientes: la red de comunicaciones motrices y las interacciones de marca, la red de roles sociomotores la de subroles, los códigos semimotores y el sistema de puntuación, etc.
Desde una óptica funcional, Parlebas (1981, p. 293) obtiene esta clasificación de los universales de los deportes de equipo:
1. De las interacciones directas: (a) Red de comunicaciones motrices; (b) Interacciones de marca y (c) Sistema de puntuación.
2. De las unidades de acción motriz: (a) Red de roles; (b) Red de subroles.
3. De las interacciones indirectas: (a) Código gestémico; (b) Código praxémico.

48. El tenis de dobles se encuadra en este tipo de juegos deportivos.

49. Con ayuda de esta teoría, Parlebas (1988) estudia las redes de comunicación en el tenis de mesa de dobles.

50. Es decir, descripción, explicación y predicción.

51. Estos autores destacan el análisis log-lineal (Losada y Hernández Mendo, 1998), el análisis de varianza con datos categóricos (Hernández Mendo, Losada y Morales, 1998), el análisis de generalizabilidad (Blanco y Hernández Mendo, 1998).

52. Estos autores hacen uso de modelos estocásticos con vistas a analizar el patrón de resultados (marcadores) a lo largo de una temporada estival.

53. Estos autores examinan los patrones de juego individual en el seno de un juego de equipo de la NBA.

54. Este autor toma por objeto de la investigación una racha de golpeo del famoso jugador de béisbol, DiMaggio.

55. La investigación realizada por este autor trata del análisis de la probabilidad de ganar un juego.

56. En este estudio los patrones de actuación de equipo en el transcurso de los playoffs o durante la temporada se analizan mediante el uso de los resultados del juego (victorias o derrotas).

57. En esta investigación el tema de estudio es el juego de transición en la actuación de equipo.

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revista digital · Año 10 · N° 85 | Buenos Aires, Junio 2005
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educación física educacion fisica actividad física deporte marco científico investigación

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La actividad física y el deporte en el marco científico

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La actividad física y el deporte en el marco científico * Instituto Vasco de Educación Física. Universidad del País Vasco ** Facultad de Psicología. Universidad de Málaga. Javier Óscar Garay Plaza* Antonio Hernández Mendo** mendo@uma.es (España) " Pero nuestra exploración de la inteligencia visual nos sugiere que la ciencia se parece más a una isla: "Cuanto mayor es la isla del conocimiento, más lo es la costa de la duda"(...).

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La ciencia ha echo que muchas personas discapacitadas, puedan hacer deporte, este es el caso de Pistorius, el primer hombre que corrió con prótesis, os dejo el video para que conozcan su historia...

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Pistorius, primer atleta olímpico con prótesis - RTVE.es

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Pistorius, primer atleta olímpico con prótesis. Telediario online, completo y gratis en A la Carta. Todos los informativos online de Telediario en RTVE.es A la Carta

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Aquí os dejo una foto de la ropa de deporte, que hace que los deportistas se enfermen menos y no tengan que pasar calor de más.

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Hola¡¡ Os enseño unas imágenes de avance tecnológicos prohibidos en el deporte. Por ejemplo, unas zapatillas que usaban los jugadores de baloncesto que tenían un pequeño resorte que les hacían saltar hasta 9 centímetros más. También se prohibieron unos bañadores que usaban los nadadores porque les permitían flotar mejor. Con estos bañadores se consiguieron más de 120 récords en poco tiempo. Pero los avances tecnológico más peligrosos que debe estar prohibidos son los que hacen que los deportistas se dopen.

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Hola¡¡ Os enseño unas imágenes de avance tecnológicos prohibidos en el deporte. Por ejemplo, unas zapatillas que usaban los jugadores de baloncesto que tenían un pequeño resorte que les hacían saltar hasta 9 centímetros más. También se prohibieron unos bañadores que usaban los nadadores porque les permitían flotar mejor. Con estos bañadores se consiguieron más de 120 récords en poco tiempo. Pero los avances tecnológico más peligrosos que debe estar prohibidos son los que hacen que los deportistas se dopen.

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Otra cosa esque los relojes de ahora, pueden llegar a medir tus pulsos, pasos, respiración, etc. Evitando desmayos y hasta infartos por pasarse haciendo ejercicio...

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Aquí os dejo un enlace, donde se habla que que la ciencia y el deporte de alguna forma están relacionados. ⚽🏀🏈⚾

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La actividad física y el deporte en el marco científico

* Instituto Vasco de Educación Física. Universidad del País Vasco
** Facultad de Psicología. Universidad de Málaga.

Javier Óscar Garay Plaza*
Antonio Hernández Mendo**
mendo@uma.es
(España)

" Pero nuestra exploración de la inteligencia visual nos sugiere que la ciencia se parece más a una isla: "Cuanto mayor es la isla del conocimiento, más lo es la costa de la duda"(...). Por cada pregunta que respondemos nacen diez nuevas, y cada vez que descubrimos algo nuevo en la naturaleza, se abren ante nosotros inmensos horizontes inexplorados".
Hoffman (2000)

Queremos agradecer a Rocío Gutiérrez Martos su amable disposición para corregir y supervisar la bibliografía.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 85 - Junio de 2005

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La actividad física ¹ y el deporte han estado ligados al concepto de ciencia desde los albores de la cultura. Existen muchos testimonios históricos que dan prueba de este nexo. Así, según Rodríguez López (1995), Homero, Píndaro y Platón presentaron las bases de la futura educación física, educación por el deporte y el ejercicio. La educación física que establecieron se cimentaba en la filosofía y en la ciencia. También Aristóteles realizó un gran número de reflexiones de carácter biológico y técnico sobre el entrenamiento deportivo. Los médicos Hipócrates y Galeno destinaron su ciencia al fenómeno deportivo. En esta época conviven la ciencia y la filosofía en el deporte, y también con carácter general.

Sin embargo, en el período medieval, la educación encuadrada en los ideales de caballería, al parecer no alberga reflexiones de índole científica; " La educación física en estos momentos es sólo filosofía, si es que es algo" (Rodríguez López, 1995, p. 123).

A partir del Renacimiento existe una pequeña conexión entre ciencia y deporte. Debido al interés por la Grecia clásica, la gimnasia de este período se presenta como un foco de atracción, siendo uno de los agentes más importantes de su expansión Ieronnimus Mercurialis. Entre esta época y el siglo XX un grupo de médicos y algún pedagogo han sustentado una cierta concepción de ciencia en el deporte (Gil Rodríguez, 1995).

En palabras de Vázquez Gómez (2001b, p. 47), " el desarrollo científico a lo largo del siglo XX, sobre todo de las ciencias del cuerpo humano, las ciencias de la conducta y las ciencias sociales, ha hecho posible que la Educación Física actual sea cada vez más una intervención sistemática apoyada en criterios científicos. Los estudios sobre el cuerpo y el movimiento humano sientan las bases sobre las que se llevará a cabo la intervención pedagógica". Asimismo, de acuerdo con Hernández Moreno (1993), " en las últimas décadas, en el ámbito de las denominadas actividades físicas y deportivas, existe una gran preocupación por dar un carácter científico² al estudio de dichas actividades". Ejemplos de tales autores son, entre otros, Parlebas (1975-1990), Vigarello (1978), Pedraz (1988), Mestre (1989), y Oña (1990).

Al respecto, es interesante señalar que la antigua licenciatura en Educación Física ha pasado a denominarse licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, verificándose un desplazamiento gradual del término Educación Física por actividad física ³. En la Figura 1. se representa la estructura del conocimiento en la Educación Física y Deportiva atendiendo a lo señalado por Vázquez Gómez (2001a, p. 34).

Figura 1. Estructura del conocimiento en la Educación Física y Deportiva (Vázquez Gómez, 2001a, p. 34).
El concepto de ciencia ⁴, fruto de la actividad humana, está sometido de forma continua a comprobaciones y cambios. El dogma teológico y la evolución de la ciencia estuvieron conectados entre sí a lo largo de un período muy largo de tiempo. El dogma teológico fue dejado al margen en el siglo XVI, principalmente por autores como Newton, Kepler, Descartes, Galileo. La obra Novum Organum (1620) de Bacon constituye un hito científico, ya que implica la introducción del método inductivo (en contraposición al vetus organum o deductivismo). De acuerdo con Gleyse (1991), su impulso real se lleva a cabo en los siglos XVII y XVIII, con autores tan significativos como Leibnitz, Avogadro, Lavoisier, Laplace, etc. En esta época el modelo de ciencia presenta referencias de carácter matemático-físico-químico. De forma simultánea, se produce el progreso de un conjunto determinado de técnicas que provocarían un cambio en la sociedad del mundo occidental, debido a la industrialización, que se manifiesta ya a finales del siglo XVIII.

Atendiendo a Echevarría (1998), la filosofía ha experimentado una honda transformación ⁵ a lo largo de los últimos años. Después de la hegemonía del empirismo lógico del Círculo de Viena, con la única oposición de Karl Popper y sus discípulos, el punto de inflexión en la concepción filosófica de la ciencia ha sido llevado a cabo por Thomas Khun. Esto ha sido posible gracias a los cambios sufridos por la historiografía de la ciencia y el afianzamiento de otra clase de trabajos ( Science Studies), tales como la sociología, la psicología y la antropología de la ciencia. Otros importantes influjos han sido las diversas consideraciones sociales y culturales referentes a las ciencias. De forma semejante, las conexiones entre la ciencia y la tecnología se han ido incrementando, llegándose a hablar en la época actual de la denominada tecnociencia.

Las influencias de la moderna filosofía del lenguaje y de la ciencia han provocado unas limitaciones significativas en la magnitud del término epistemología. Si se consulta el Diccionario de las Ciencias de la Educación, el creador de la palabra epistemología fue Ferrier, resultando ser sinónima de gnoseología ⁶. En el mismo texto se expone que actualmente la epistemología se ocupa más bien de cuestiones relativas a la teoría de las ciencias, o, por otro lado, tiende a homologarse con la epistemología genética. Por todo, carente de demarcación aun, su utilización es confusa.

Una cuestión de relevancia notable es la distinción entre las expresiones Epistemología y Teoría del conocimiento, cuya utilización es frecuentemente intercambiable, aunque no son sinónimas. Si se remonta a los orígenes de ambas expresiones, se verifica que la teoría del conocimiento fue parte integrante de la filosofía en el transcurso de su historia. Sin embargo, el término epistémologie (epistemología) entró en la lengua francesa en el año 1901. El Diccionario histórico de la lengua francesa asigna el primer uso de este término a la traducción de la obra del autor Bertrand Russell, An Essay on the Foundations of Geometry, siendo un préstamo del vocablo inglés epistemology, construido a su vez para realizar la traducción de la lengua alemana de la palabra Wissenschaftslehre cuyo significado es teoría del conocimiento científico. Según este diccionario, la introducción del término se realizó con el objeto de designar el estudio crítico de las ciencias, dirigido a determinar su valor, su fundamento lógico y su campo de acción. Para García (2000), no fue casualidad la aparición de este término en una época comprendida entre la finalización del siglo XIX y el inicio del siglo XX, poseyendo la significación mencionada previamente, que logra la diferenciación con respecto a la teoría general del conocimiento. Es a partir de ese período donde el conocimiento del "mundo exterior", "la naturaleza", "la realidad", sufrieron una reformulación. Según este autor, de este modo, queda establecida una dicotomía en la filosofía.

De acuerdo con Pérez (1978, p. 20), la epistemología se contempla como el estudio de los conocimientos científicos juzgados como válidos, o que permite la demarcación entre aquello que es ciencia y aquello que no lo es, añadiendo la explicación del modo y de la causa de generación de aumento del conocimiento científico. Según Parlebas (1981, p. 59), la epistemología es " el análisis crítico de los sistemas de conocimiento, de su génesis, de su estructura y de su funcionamiento". Para Larrosa (1988, p. 40), la epistemología se considera como una teoría de la ciencia.

" La epistemología (...) está atravesada por el problema de la demarcación, por la cuestión de aislar los rasgos que permiten calificar a un saber de 'episteme' (...) La epistemología habla de la ciencia en tanto que la separa de otras formas de conocimiento. Más aún, la define esta separación. De ahí que además de su evidente importancia filosófica, su tarea (o su efecto) principal sea normativa. Pero, por otra parte, en tanto que teoría de la ciencia, lo que busca es, precisamente, lo que caracteriza las ciencias 'modélicas', en aquellas que ofrecen una estructura formal y metodológica más estilizada y más pura. De ahí, entonces, que la epistemología tienda a insularizarse (a restringir su dominio) en sectores muy particulares de la ciencia" (Larrosa, 1978, pp. 40-41).

A continuación, se observarán dos enfoques contrapuestos con respecto a la epistemología. En primer lugar, para Foucault (1970, p. 323) la episteme es " el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias (..) a unos sistemas formalizados (..) La episteme (...) es el conjunto de las relaciones que se pueden describir, para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas". Posteriormente se aportarán más detalles de esta perspectiva.

Un segundo enfoque confrontado al anterior, es el contemplado por Habermas (1972), que señala que entre las ciencias se manifiestan relaciones (de separación) dependiendo de los intereses humanos que simbolizan. Los intereses son los determinantes tanto de la episteme como de la epistemología. Carr y Kemmis (1988, p. 149) exponen en la Tabla 1., prestada de Habermas, estas ideas:

Tabla 1. Paradigmas epistemológicos, según la idea de Habermas (Carr y Kemmis, 1988, p. 149).
Otro punto de interés se encuentra en el análisis de la realidad. Pero, ¿qué es el análisis de la realidad?. Pérez Serrano (1998, p. 15) responde a esta pregunta manifestando que "el análisis de la realidad consiste en acercarse a la misma, desvelarla y conocerla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo". Esta autora explica el proceso metodológico implicado por el análisis de la realidad mediante la Figura 2.

Figura 2. Proceso metodológico del análisis de la realidad (Pérez Serrano, 1998, p. 15).
A continuación, se expondrán las posiciones de una serie de autores significativos que pueden señalar la evolución posible de la epistemología. Así, según Prygogyne y Stenger (1979), la perspectiva de que la complejidad se restringe a una cantidad reducida de leyes se ha dejado cada vez más de lado. También, Morin (1977) expone que la ciencia aborda en mayor medida un universo con mayor fragmentación y disminución de certeza. Asimismo, la ciencia debe analizar el azar y el desorden (Boudon, 1984). Igualmente, en lugar de tratar estados estables y permanentes, la ciencia debe abordar evoluciones, mutaciones, crisis y perturbaciones (Prygogyne y Stenger, 1979). En consecuencia, se produce un cambio referido tanto a las metodologías como a las lógicas, debido al hecho de tener en cuenta la modificación y no los estados estables.

Llegado a este punto, la noción de modelo como forma simplificada de estudiar la realidad se convierte en un tema clave que se pasará a estudiar posteriormente. Por medio del concepto de modelo la comprensión de la realidad se convierte en una tarea más sencilla.

1. Noción de modelo teórico

Willet (1992, p. 33) concibe el modelo "como una descripción y una representación esquemática, sistemática y conscientemente simplificada de una parte de la realidad, realizada mediante signos, símbolos, formas geométricas o gráficas y palabras".

Von Glasersfeld (1994) señala que a partir de ese planteamiento se origina la comprobación contradictoria de la teoría del conocimiento convencional, mediante la cual el cometido del saber no resulta ser el reflejo de la realidad objetiva, sino la capacitación para actuar y lograr objetivos en el seno del mundo de la experiencia humana. Desde esta óptica constructivista, para este autor, la indiferenciación de la codificación en el sistema nervioso supone que se corrobora la conjetura necesaria de construcción de cualquier conocimiento en el mundo de la experiencia, refiriéndose a este mundo y existiendo la imposibilidad de intentar obtener ontológicamente la objetividad.

Según la noción bungeniana ⁷, un modelo conceptual es una representación de la mente en un sistema que existe en la realidad y emerge de los datos observados.

De acuerdo con Fernández Pérez (1978, p. 8), "un modelo conceptual es una representación selectiva de tercer grado que interpreta un objeto por extrapolación o lo hace comprensible por vía de estructuración formal (analítica o interna)". Las ideas de Fernández Pérez (1978) aparecen en la Figura 3. Este autor define dos términos, representación selectiva y representación de tercer grado, siendo los componentes de esta definición los siguientes:

"Representación selectiva: aludo con ello al hecho de que todo intento humano de dar cuenta de la realidad, todo acto de conocimiento, implica una selección que empobrece y, al mismo tiempo, ordena el caos inmensamente rico de datos procedentes de la realidad, de cualquier tipo, que frente a la que el hombre puede situarse como sujeto cognoscente".

1. "Representación de tercer grado: esta expresión hace referencia a que, en el modelo conceptual, se busca un alto nivel de economía informativa, por vía precisamente de la representación selectiva (abstractiva) antes mencionada"

(Fernández. Pérez., 1978, p. 8).

Cuando se lleva a cabo una investigación cualitativa, y debido a que los objetos de análisis son frecuentemente de naturaleza dinámica y sofisticada, los modelos se manifiestan como un método de especial aplicación para abordar con un cierto grado de éxito ciertos fenómenos que presentarían dificultades para ser explicados mediante una serie numerosa de elementos de la realidad (Collerette, 2001). Otros autores como Willet (1992), consideran que un modelo puede desarrollar las siguientes las funciones: función de organización, función heurística, función de previsión, y función de medida.

Como se verá posteriormente, la modelación teórica se aplica en la denominada Teoría del Deporte. Para Matveev (2001, p. 22), esta modelización "consiste en esencia en la formulación a través de medios lógicos de un determinado modelo concreto abstracto del objeto de investigación (su análogo, semejanza) y en su operación con el fin de obtener conclusiones que puedan ser trasladadas, según la analogía, a las apreciaciones sobre el objeto reproducido (original).

Figura 3. Representación gráfica de "modelo conceptual", de acuerdo con las ideas de Fernández Pérez (1978).

2. Principales corrientes epistemológicas del siglo XX

Antes de abordar el repaso de los principales enfoques epistemológicos del siglo XX, se pasará revista a las dos tradiciones históricas existentes en el planteamiento que es preciso que respete una explicación científica: la aristotélica y la galileana ⁸. Así, para los aristotélicos, González Moro (1992) expone que la explicación científica se trata de una progresión o vía "inductiva" partiendo de las observaciones y llega a los principios generales o explicativos. Esta fase, denominada " inducción", va seguida de una segunda, con el nombre de " deducción". No solamente se debe verificar una relación de tipo causal entre premisas y conclusiones sino que también es preciso que sea teológica o finalista. En cambio, para los seguidores de la tradición galileana, el concepto del mundo es mecanicista y funcional, en contraposición con los aristotélicos, para los cuales es metafísico y finalista.

Para Aristóteles la naturaleza es el principio del movimiento. Según este autor, un ente es natural en el caso de que posea en sí mismo el principio de sus movimientos, y, en consecuencia, sus posibilidades ontológicas específicas. Existe un vínculo muy estrecho entre el concepto de naturaleza y la idea de sustancia. Tanto la física aristotélica como la medieval ⁹ es ciencia de la naturaleza, que posee el propósito de descubrir el principio o las causas del movimiento (Marías, 2001).

A partir de Ockam ¹⁰, el conocimiento no se trata de conocimiento de cosas sino de símbolos. Este hecho conduce al pensamiento matemático. De este modo, Galileo expuso que la obra de la naturaleza estaba redactada mediante la utilización de signos matemáticos. La ciencia pasa de ser una ciencia de las cosas a convertirse en variaciones de fenómenos. En el tema del movimiento, mientras que la filosofía aristotélica y medieval demandaba sus principios, la física moderna hace renuncia de los principios y requiere solo su ley de fenómenos, establecida de forma matemática. El físico desiste de saber las causas, bastándole con una ecuación que le haga posible la medición del avance de los fenómenos. Mediante esta renuncia existe una separación entre la física y aquello que es otra cosa, como por ejemplo, la filosofía, erigiéndola en ciencia positiva; de esta forma surge la física moderna.

Al respecto, es fundamental señalar las palabras de Marías (2001, p. 195): "Durante mucho tiempo se ha venido creyendo que lo característico de la nueva física es el experimento. A diferencia de la física escolástica, racional, la de Galileo sería experimental, empírica, y nacería de la observación de la naturaleza. Esto no es cierto, lo que diferencia a la física moderna es lo que se llama el "análisis de la naturaleza". El punto de partida del físico es una "hipótesis", es decir, una construcción a priori, de tipo matemático. Antes de experimentar, Galileo sabe lo que va a pasar, el experimento simplemente "comprueba a posteriori"ese saber apriorístico".

Desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, Comte lleva cabo la recuperación de la tradición galileana, siendo Durkheim el autor que elabora los pilares de un análisis de los hechos de carácter social siguiendo el paradigma de las ciencias físico-químicas.

Así, cabe destacar entre estas corrientes:

1. El Positivismo de A. Comte (1795-1857).

2. El Evolucionismo de Charles Darwin (1809-1841).

3. La reacción al idealismo alemán, realizada por Dilthey (1833-1911).

4. La reacción al existencialismo, llevada a cabo por Kierkegaard (1813-1855).

5. La Sociología de E. Durkheim (1858-1957).

6. El Pragmatismo de W. James (1842-1891).

7. El Experimentalismo de J. Dewey (1859-1952).

Como resultado de todas estas corrientes, surge posteriormente el neopositivismo, que se originará a comienzos del siglo siguiente. En el transcurso de la historia de la epistemología del siglo XX se han contemplado una diversidad de enfoques con respecto al método científico, entre los que se destacan los siguientes:

1. El neopositivismo del Círculo de Viena.

2. El falsacionismo de Karl Popper.

3. El concepto de paradigma de Thomas Kuhn.

4. Los programas de investigación científica de Imre Lakatos.

5. Las tradiciones de investigación de Larry Laudan.

6. El anarquismo metodológico de Karl Feyerabend.

7. El constructivismo.

Asimismo, otros autores como Foucault han aportado consideraciones que forman parte del ideario postmodernista (Ovejero, 1999). Otra perspectiva relevante de la epistemología actual la aporta el constructivismo, que va desde los planteamientos realizados por Piaget hasta la teoría de los sistemas complejos.

2.1. El neopositivismo del Círculo de Viena

El origen de la filosofía de la ciencia data de la constitución del Círculo de Viena, cuyo eje fue la Cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas de Moritz Schlick en la Universidad de Viena en el año 1922. Este círculo aglutinó a diversos ¹¹ científicos y dio respuesta a un cambio inmenso producido en los comienzos del siglo XX, cuando Einstein formula el segundo postulado general de la Teoría de la Relatividad, y se produce un avance de la lógica matemática conectada a la teoría de conjuntos y la mecánica cuántica (Echevarría, 1998).

Este círculo científico pretendió la confección de una filosofía científica que provocara una ruptura con la Wissenschaftstheorie y con la metafísica que dominaba en las naciones de habla alemana. El objetivo del Círculo de Viena fue la producción de una revolución filosófica verdadera. Para tal propósito se consideró el proyecto de Comte referente a una ciencia unificada y a las epistemologías de carácter empirista de Mach y de Wittgenstein en el Tractatus ¹². Entre los científicos de prestigio recogidos en el manifiesto redactado en su fundación se encuentran nombres tales como Einstein y Russell.

Aunque algunos autores como Popper criticaron ¹³ ciertas tesis del empirismo lógico desarrollado por el Círculo de Viena y sus herederos, su influjo fue notable hasta la década de los sesenta del siglo XX. En este enfoque destacan los textos de Nagel (1961) y de Hempel (1965 y 1966), libros de texto en Universidades de cultura anglosajona. El comienzo de la crisis del empirismo lógico aparece cuando se publica el libro de Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas en el año 1962.

En el trabajo de García (2000, pp. 192-194) se examina la estructura de la teoría de la ciencia del empirismo lógico, revelando cuatro asuntos que se deben de tener en cuenta:

Según este autor, las hipótesis fundamentales de empirismo lógico son las siguientes:

1. "Las teorías científicas son reducibles a conjuntos de enunciados cuyo valor de verdad (verdadero o falso, en el sentido de la lógica proposicional) depende exclusivamente de su correspondencia con datos observacionales" (hipótesis 1).

2. "La ciencia es objetiva¹⁴ y universal, es decir, se refiere a hechos que son independientes del observador y de las teorías que lo expliquen" (hipótesis 2).

3. "La verdad de los enunciados empíricos es independiente de la verdad lógica. Esta última es sólo una tautología" (hipótesis 3) (García, 2000; p. 192).

Asimismo, García (2000) considera las siguientes tres dicotomías implicadas en las hipótesis fundamentales:

1. La hipótesis 1 supone la contemplación de dos tipos de lenguaje (el lenguaje observacional y el lenguaje teórico ) que componen el lenguaje científico (salvo las relaciones lógicas) (dicotomía 1).

2. La hipótesis 3 conlleva la caracterización de los conocimientos de carácter lógico y matemático, así como los conocimientos provenientes de las ciencias empíricas, incorporando una dicotomía drástica entre enunciados analíticos y sintéticos (dicotomía 3). Se puede ofrecer una definición tradicional de proposición analítica como " una proposición cuya verdad está únicamente determinada por el significado de sus términos y es independiente de los hechos " (García, 2000, p. 193). De forma contraria, la verdad de una proposición de tipo sintético es dependiente de hechos empíricos.

En lo que atañe a los componentes de la teoría, se pueden considerar los siguientes:

1. Teoría de la validación. La dicotomía 2 lleva a una concepción de la filosofía de la ciencia que trata únicamente de la reconstrucción racional de las teorías planteadas.

2. Teoría de la lógica. La dicotomía 3 lleva a interpretar la verdad lógica como tautología, no poseyendo la lógica otra fundamentación que la coherencia lingüística.

Atendiendo a García (2000), las características de la ciencia resultante son las siguientes:

1. El establecimiento por parte de la teoría de la significación de criterios que presentan precisión en referencia a la demarcación entre aquello que es ciencia y aquello que es no-ciencia.

2. La existencia de criterios universales y objetivos tanto de confirmación como de refutación de toda aseveración científica. El progreso de la ciencia es acumulativo añadiendo nuevos conocimientos.

3. El punto de origen de la construcción de la lógica, en cuanto a disciplina, son las proposiciones con valores de verdad, que presentan unas reglas que corresponden a aquellas del lenguaje, cuyo aprendizaje se efectúa de acuerdo con el modo determinado por el conductismo.

Atendiendo a Pourtois y Desmet (2001), los pilares de esta corriente son los siguientes:

De este modo, se denominan investigaciones nomotéticas aquellas que cumplen estos principios. La explicación causal es preferente de un modo exclusivo. El investigador implicado en el paradigma positivista sigue un proceso fundamentado en que siempre existe la posibilidad de reducción de la complejidad a la sencillez, y de la heterogeneidad y a la homogeneidad (Pourtois y Desmet, 2001).

2.2. El falsacionismo de Karl Popper

Popper pone en tela de juicio las bases fundamentales del neopositivismo, es decir, el criterio de verificación y el procedimiento inductivo. Para este autor, los enunciados científicos no se limitan a lo observable. Así, la función desarrollada por las hipótesis, expectativas e interpretaciones presenta un valor preferencial.

La verificación de una teoría no es un criterio adecuado de verdad, debido al hecho de que es posible la confirmación de un sistema cerrado con una estructura conveniente sin problemas. Contrariamente, una teoría puede quedar invalidada por una experiencia exclusiva (o en palabras de Popper, un experimento crucial), poseyendo el ser humano capacidad para aceptar los errores personales. De acuerdo con Popper, si bien no se poseen métodos ni para averiguar ni para demostrar la verdad de los enunciados científicos, el investigador tiene a su disposición métodos para probar la falsedad de los mismos. El científico debe abandonar la búsqueda de certezas absolutas y empeñarse en el planteamiento de teorías que presenten la posibilidad de ser contrastadas, falsadas, en el caso de que exista un choque con los datos provenientes de la experiencia.

Atendiendo a Morera de Guijarro (2001), el esquema tetrádico utilizado por Popper para evidenciar que la ciencia empieza y finaliza con problemas, estando en relación obligatoria con contextos teóricos, viene dado por la Figura 4.

Figura 4. Esquema tetrádico de Popper (Morera de Guijarro, p. 68).
El punto de partida de cualquier planteamiento científico es un problema (P1), de índole generalmente práctica, si bien cabría la posibilidad de que fuera teórica, al cual se trata de ofrecer una solución transitoria o teoría tentativa (TT). Esta teoría tentativa está sujeta a crítica con el propósito de descartar errores (EE), implicando una situación en la que se aparecen nuevos problemas (P2). No es un proceso de carácter cíclico, sino un proceso de retroalimentación ¹⁵.

Asimismo, el motivo fundamental de la investigación científica es buscar la verdad (pero no poseerla). Un enunciado es posible juzgarlo como verdadero en el caso de que corresponda a unos hechos dados. Aunque una teoría pretende la aproximación a la verdad, se elabora con el objeto de ser falsada. El hecho de que las hipótesis y las teorías sean refutadas no es una indicación de fracaso, sino de que el error se ha superado y de que se presentan mejores proposiciones de descripción de la realidad.

En palabras de Popper, los enunciados científicos se deben entender como esbozos arbitrarios que ostentan únicamente un valor conjetural e hipotético, y que es necesario que se comprueben posteriormente. Debido a que es imposible comprobar todos los casos posibles que abarca una hipótesis, no es posible la utilización de la verificación, sino de la falsación. Así, no habrá que verificar si todos los osos son de color blanco, sino comprobar si algún oso no es de color blanco, sino, por ejemplo, gris.

Del mismo modo, para este autor, otra idea significativa, es aquella que expone que la fundamentación de cualquier tesis científica no es completa, sino que una tesis presenta preferencia con respecto a otra.

Según Popper, se produce un rechazo del inductivismo, o lo que es lo mismo, del postulado positivista atendiendo al cual, la "verdad" de una afirmación puede establecerse mediante un conjunto de observaciones. El positivismo defiende el método inductivo, frente a la postura de Popper, en la que la ciencia se caracteriza por el uso de un método hipotético-deductivo. En este planteamiento se observa una combinación de creatividad y crítica. De este modo, la creatividad posibilita el progreso científico, constituyendo hipótesis cuyo control está bajo el dominio de la crítica ¹⁶.

Un aspecto de la epistemología de Popper es la necesidad que tienen las sociedades de mantenerse abiertas constantemente, o sea, que deben presentar tolerancia a la crítica de las restantes personas y que están conectadas con decisiones particulares. En este sentido, este autor mantiene la confianza en debatir los asuntos y en las prácticas democráticas realizadas en libertad. El método de la ciencia se fundamenta primordialmente en la crítica. Como expone Popper (1985, p. 195), " las teorías científicas se distinguen de los mitos simplemente en que pueden criticarse y en que están abiertas a modificación a la luz de las críticas. No pueden verificarse ni probabilizarse".

Popper parte en su epistemología de la existencia de elección libre: una confianza absoluta en la razón crítica. Se trata además de elegir moralmente beneficiando a la libertad, la tolerancia y una sociedad de naturaleza democrática. También cuando se resuelven los problemas elige la eficacia. Es un adversario de la ideología. En la teoría de la ciencia planteada por este autor, es posible desplegar la actitud crítica en el seno de cualquier cultura, siendo la universalidad de la ciencia un aspecto constantemente remarcado.

En este sentido, para Popper la objetividad científica no está subordinada a la imparcialidad del sabio, dado que se trata de un ser humano. Sin embargo, es dependiente del debate en el seno de la sociedad. Se puede hablar de objetividad científica en tanto los científicos la han sometido a debate y a prueba en un número elevado de ocasiones.

Además, para este autor, las ciencias encuentran su desarrollo tanto en el interior de las sociedades liberales donde existe predominio de libertad de competencia en el pensamiento así como en la tradición crítica de las comunidades de naturaleza científica. Popper se enfrenta a la denominada "ciencia formal" de Kuhn, apelando a esa teoría crítica y la libertad de invención. Popper apunta, en cierto modo, a una verdadera Axiología General de la Ciencia. En este enfoque la metafísica y las creencias generales desempeñan un cometido a la hora de construir las teorías. La teoría es previa y actúa a modo de orientadora de la observación.

2.3. El concepto de paradigma de Thomas Kuhn

Para Platón el paradigma significaba prototipo con relación al universo de las ideas. Desde un punto de vista lingüístico, el concepto de paradigma es relativo a la asociación (Saussure, 1916). Al final de la década de los años 50 del siglo XX, se observaron críticas tan enérgicas contra todos los planteamientos del positivismo lógico que se hizo preciso crear un modelo nuevo que explicara la naturaleza de la ciencia. En este sentido, la obra del filósofo estadounidense Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas ¹⁷ (1962) fue determinante en este empeño.

Según Kuhn, toda investigación científica trabaja de acuerdo con modelos conceptuales o paradigmas. Los procedimientos de estudio seguidos en la investigación van a depender del paradigma adoptado. Las preguntas siguientes: ¿qué es la investigación?, ¿cómo investigar?, ¿qué investigar?, y ¿para qué investigar?, son distintas según el paradigma que se siga.

De acuerdo con Kuhn (1962, 1970) y con Madsen (1978, 1980) una de las cosas que implica el paradigma es un conjunto de postulados metateóricos y metodológicos. Kuhn (1995) ofrece la noción de paradigma como expresión de la manera que en un cierto momento posee una comunidad científica de orientar los problemas. La postura de este autor expresa que los paradigmas son esquemas de interpretación que abarcan supuestamente teorías generales, leyes y técnicas adoptadas por la comunidad científica. Un paradigma aporta una matriz disciplinar.

Pérez Serrano (1998, p. 17), afirma que a pesar de existir una indefinición en el concepto de paradigma, esto no es óbice para que haya un consenso sobre la idea de paradigma que se entiende como " un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implican metodologías determinadas". En la Posdata de 1969, el propio Kuhn admite el significado ambiguo del concepto de paradigma.

Según Kuhn, los paradigmas pueden constituirse como:

1. Unos ejemplos-estándares con aceptación notable que en el transcurso del tiempo proveedores de modelos de problemas y soluciones a una colectividad.

2. Un sistema de aproximaciones que se comparten ¹⁸: las denominadas matrices disciplinarias.

El paradigma es el director de la ciencia normal. Al ser el paradigma un modelo, cumple las funciones de explicar la realidad y servir de plataforma para la investigación (Pérez Rodríguez, 1995). La teoría de Kuhn presenta dos constituyentes fundamentales: el paradigma y las revoluciones científicas. Dicho de otra manera, la ciencia "normal", paradigma y revoluciones científicas forman la estructura de su teoría.

En la Figura 5. se observa cómo la ciencia normal amplifica el sector estudiado.

Figura 5. Representación de ciencia normal (Rodríguez López, 1995, p. 116).
Según Kuhn, después de originarse una disciplina concreta, hay cuatro etapas que forman el proceso de establecimiento de la ciencia: a) Ciencia normal, b) crisis, c) revolución, y d) nueva ciencia normal.

Con respecto a estas fases, se puede afirmar que un paradigma superado en un momento es manifiestamente menos capaz de manejar la tensión ocasionada por las salvedades. En este punto, se origina una revolución, ya que las teorías recién llegadas exhiben modos nuevos de contemplar los fenómenos, y además, a su vez, generan problemas que deberán administrarse. Asimismo, es muy habitual que los problemas primitivos queden abandonados.

La investigación llevada a cabo partiendo del paradigma está dirigida, en gran medida, a "articularlo". Esta "articulación" se produce cuando después de haber realizado una investigación que da un resultado que no se ajusta a la predicción de la teoría del paradigma, produciéndose una variación ligera de la misma para aceptarlo.

Un paradigma puede sufrir agotamiento y sus soluciones no satisfacen en ese momento, planteándose enigmas insolubles desde el propio paradigma. Entonces surgen teorías alternativas que pretenden remplazar al paradigma, que tienen como una de las cualidades principales su atractivo estético, ya que no se ha probado su potencia explicativa e investigadora (Rodríguez López, 1995).

De acuerdo con Kuhn, existe la posibilidad de que un paradigma desechado controle de nuevo la ciencia normal, puesto que no está probado que el nuevo sea mejor que el previo. En consecuencia, este autor no establece que la ciencia progrese de forma lineal sino a saltos, base del concepto de las revoluciones científicas. En la Figura 6. aparecen esbozadas la crisis y la emergencia de las teorías desde una perspectiva kuhniana.

Además, según este autor, las ciencias son de naturaleza no-acumulativa, debido a que son los paradigmas los determinantes de los tipos de preguntas y respuestas adecuadas. Otro aspecto a tener en cuenta es el aspecto de la inconmensurabilidad de los paradigmas en las tres acepciones siguientes:

Figura 6. Kuhn: Crisis y emergencia de las teorías (Rodríguez López, 1995, p. 111).
La contribución de Kuhn a la Filosofía de la Ciencia ha sido extraordinaria, originando un intenso debate que actualmente continúa vigente. La razón primordial de esta polémica se debe a su planteamiento sobre aquello que diferencia las ciencias naturales de las sociales: la ausencia en esta última de un único paradigma predominante. Este hecho implicaría que las ciencias sociales se encontrarían en un estatus preparadigmático.

Lakatos y otros autores exponen que no existe competencia entre los diferentes paradigmas, sino que presentan una tendencia a la coexistencia. De este modo, se plantea la denominada pluridigmaticidad (multiplicidad de paradigmas), contradiciendo los argumentos planteados por Khun.

2.4. Los programas de investigación¹⁹ de Imre Lakatos

Lakatos (1993, p. 25) expone que " los más grandes descubrimientos científicos son programas de investigación que pueden evaluarse en términos de problemáticas progresivas y estancadas; las revoluciones científicas consisten en que un programa de investigación (superándolo de modo progresivo)".

De acuerdo con este autor, la unidad fundamental de estimación consta de un centro firme, núcleo estable, aceptado de un modo convencional (y por una decisión que presenta las características tanto de transitoriedad como de irrefutabilidad) y una heurística positiva, la cual mediante un plan elaborado de antemano, posibilita la definición de problemas, el esquema de elaboración de un conjunto de hipótesis auxiliares circundantes, la previsión de anomalías, y la conversión en "ejemplos victoriosos". En la Figura 7. se ilustra la teoría de Lakatos.

Figura 7. La teoría de Lakatos (Rodríguez López, 1995, p. 120).
Atendiendo a Guedán (2001), con respecto al avance científico, las interpretaciones de Lakatos y de Kuhn no son completamente iguales. Lakatos presenta mayor tendencia en cuanto a la búsqueda de criterios lógicos que proporcionen una explicación a la sustitución de una teoría por otra, o de un proyecto de investigación por otro, en contraposición con Khun que privilegia los criterios de carácter sociológico.

La comunidad filosófico-científica fue cambiando desde el "falsacionismo dogmático" de Popper hacia el "falsacionismo metodológico ingenuo", puesto que la capacidad de la falsación no es absoluta ²⁰. La falsación puede ser errónea, ya que la negación de los hechos ²¹ es llevada a cabo de modo inductivo.

Sin embargo, Lakatos se enfrenta al "falsacionismo metodológico ingenuo", planteando su teoría denominada "falsacionismo metodológico sofisticado". El argumento que se defiende es que la ciencia no consiste en una lucha entre los hechos y la teoría, sino que se trata de una lucha entre los hechos y diversas teorías (programas), debido a que la comunidad científica no margina una teoría aun cuando muestre errores, a menos que ostente otra mejor (Reale y Antiseri, 1988, pp. 908-919).

2.5. Las tradiciones de investigación de Larry Laudan

Según Laudan, las teorías aparecen unidas desde un punto de vista histórico y conceptual, son las denominadas tradiciones de investigación, no manifestándose de forma aislada. Cualquier materia de estudio intelectual ostenta una extensa historia de tradiciones de investigación presentando teorías que aparecen de modo consecutivo o simultáneo.

En la Figura 8. se presenta esquematizada la teoría de Laudan.

Figura 8. La teoría de Laudan (Rodríguez López, 1995, p. 122).
A modo de ejemplo se pueden ilustrar tradiciones de investigación en diferentes campos del conocimiento; así, en economía, el capitalismo y el marxismo; en filosofía, el realismo y el idealismo; en psicología el conductismo y el psicoanálisis, constituyen tradiciones de investigación.

La teoría de Laudan, de modo general, se puede esquematizar en los siguientes puntos:

2.6. El anarquismo epistemológico de Feyerabend

De acuerdo con Ferrater (1991), Feyerabend pretendió alcanzar una metodología general que englobara la ciencia y también los mitos, la metafísica y las artes. Sin embargo, esta metodología estaba demasiado ligada al sistema de reglas. Por lo tanto, Feyerabend planteó una única regla metodológica: " Se admite todo" o "Todo vale". Este autor añadió que en el caso de tratar de lograr una regla adecuada tendría que poseer el carácter tan hueco como el "se admite todo".

Entre los aspectos de su teoría se destacan:

1. La idea de que es el tiempo de relevo de la ciencia y de la razón de los puestos favorecidos ocupados, ya que se ha provocado que los impulsos de la creación humana hayan quedado continuamente oprimidos.

2. Ninguna teoría debe o puede juzgarse como preferente.

3. El materialismo no debe poseer un carácter dogmático. En las ocasiones en que el materialismo sea válido para contener al dogmatismo, entonces le será proporcionada la bienvenida a aquél.

4. Se verifica la combinación del anarquismo epistemológico con una inclinación a la dialéctica.

5. La apuesta de elevada magnitud a favor de la libertad humana acarrea el anarquismo defendido por Feyerabend.

6. En el momento presente no es posible dar a la razón y a la ciencia un voto de confianza, si bien en otro tiempo se pueda hacer.

7. En el caso de que esta libertad sea restringida por una teoría de carácter libertario, entonces se procederá al ataque de ésta última.

8. La mejor postura el pluralismo, la alternativa, y la libertad.

Muy unido al anarquismo metodológico se encuentra la corriente postmodernista encabezada por Foucault (1970), que plantea un análisis geográfico del conocimiento. Para ello, realiza una descripción topológica de la organización del mundo del conocimiento, considerando un triedro de saberes, en el que ubica en cada uno de los tres ángulos los distintos ámbitos del conocimiento. De este modo, en el primer ángulo se hallan las ciencias matemáticas y físicas, en el segundo las ciencias del lenguaje, de la vida y la economía, mientras que en el tercero coloca la reflexión filosófica. Cada ángulo forma con el anterior un plano. El plano entre el primer ángulo y el segundo está compuesto por las aplicaciones matemáticas, la economía, la biología y la lingüística. El plano existente entre el segundo y el tercer ángulo está formado por las filosofías de la vida, de las formas de naturaleza simbólica. El tercer plano es el constituido por la formalización del pensamiento. Las ciencias humanas no se hallan en el triedro. La razón aducida por este Foucault es que la subjetividad por parte del ser humano condiciona a estas ciencias, siendo, en consecuencia, su ubicación metaepistemológica.

De acuerdo con Giroux (1990b), en el enfoque postmodernista se nota la influencia de una diversidad extensa de áreas tales como la música, la ficción, el drama, la arquitectura, la antropología, la sociología y las artes visuales. En esta perspectiva no se presenta un significado exclusivo para este término. Con respecto a este último hecho, Lyotard (1984) señala que el enfoque postmodernista desestima las grandes narrativas, las filosofías metafísicas y otros modos de reflexión totalizadora. Es importante señalar el acento que pone el postmodernismo en el rechazo de "la razón universal como un fundamento para las cuestiones humanas" (Giroux, 1990, p. 30).

Las características del postmodernismo expuestas por Pérez Serrano (1998, p. 22) son:

Los estudios llevados a cabo siguiendo esta perspectiva son reducidos. Uno de los posibles elementos limitantes es el lenguaje utilizado, que es considerado por Sparkes (1991b, p. 110) y Tinning (1991, p. 14) "... de obtuso, grande y probablemente elitista".

2.7. El constructivismo

El término "construir" hace mención a un conjunto de operaciones encaminadas a la formación de estructuras. Es posible considerar dos tipos de constructivismo:

1. El constructivismo psicológico (Piaget), como "teoría de la evolución de las estructuras de conocimiento con sus "leyes" diferentes rigiendo en cada período" (Blanco Martín, 2000, p. 148).

2. El constructivismo operacional (Carr) o "modelo del procesamiento de la información visual por etapas sucesivas, en el que las últimas informan a un material previamente elaborado" (Blanco Martín, 2000, p. 148).

Históricamente, el planteamiento constructivista implicó una perspectiva completamente distinta del modo clásico de hacer frente a los problemas del conocimiento. Esta propuesta está respaldada por los resultados obtenidos en la metodología del análisis psicogenético (García, 2000).

Para Blanco Martín (2000), la noción de este enfoque relativa al conocimiento es dialéctica con respecto a la relación mediadora entre las ideas científico-tecnológicas y las ideas filosóficas. La organización de las mismas se realiza en sistemas varios, aunque no autónomamente. Esta articulación se produce como resultado de la crítica efectuada sobre estructuraciones de ideas anteriores o alternativas. Al evolucionar y plasmarse las categorías científico-tecnológicas mueven los ajustes nuevos originados entre las ideas. El pilar de los sistemas filosóficos y de su marcha a través de la Historia está constituido por estas transformaciones. La idea de conocimiento está circundada por un mínimo de distintas ideas con objeto de impedir una explicación realizada mediante autorreferencia. El sistema se confecciona alrededor de este mínimo de ideas. Sujeto, objeto y verdad, conforman un núcleo de tres ideas. Estas últimas mediante un acoplamiento lingüístico y de otros sistemas de signos son capaces de (re)construir el conocimiento.

Para Ceruti (1994, p. 44), "el conocimiento contemporáneo se constituye en el anudamiento de una serie de teoremas limitativos que destituyen de cada plausibilidad heurística la idea del fundamento y reformulan la aproximación al problema del límite" (...). "Los límites (...) remiten, de manera más profunda, a las mismas matrices, a los mecanismos constructivos que presiden el desarrollo de los conocimientos. Los límites expresan ese conjunto de condiciones previas a través de las cuales se verifica recurrentemente el surgimiento, la constitución, la creación de la novedad".

3. Teorías epistemológicas y criterios de la observación

Cuando se interpreta habitualmente el argumento de la naturaleza teórica de la observación se presentan graves dificultades de justificación para el conocimiento empírico. A partir de la década de los setenta del siglo XX, este argumento ha alcanzado significación señalada en el área de la filosofía de la ciencia. Así, existen eminentes autores tales como William Whewell, Pierre Duhem, Norwood R. Hanson ²², T. S. Kuhn y P. Feyerabend, que han planteado este argumento en el currículo de la filosofía de la ciencia.

En este apartado se incluyen enfoques diferentes relativos a la observación y al observable entre los que se destacan los siguientes: a) El realismo, b) el fenomenismo, c) el análisis del lenguaje corriente, d) el pragmatismo lingüístico, y d) el constructivismo.

Con respecto al realismo y al fenomenismo, debido a que son teorías relativas al conocimiento del ser humano sobre el mundo exterior, plantean como objetos del mismo, distintos tipos de entidades. Dentro del realismo, a su vez, Wartofsky (1987, p. 145) distingue diversas perspectivas. Así, un realista manifiesta que la existencia de aquello de lo que el ser humano posee conocimiento y percepción no depende de " nuestros conocer y percibir, y que los objetos del conocimiento y la percepción son cosa que hay en el mundo". "Un realista directo", afirmaría que " las propiedades y los objetos materiales del mundo exterior se conocen directamente, que los percibimos tal y como son realmente". Otro tipo de realista, el "representativista" expondría que el conocimiento del ser humano es de carácter indirecto, " ya que se tiene (conocimiento) a través de las ideas o impresiones directas que los objetos reales originan en nosotros". El "realista crítico" subraya el cometido desempeñado por los juicios interpretativos y críticos de los testimonios de naturaleza perceptiva, puesto que garantizan el conocimiento referente al mundo externo por parte del ser humano, si bien " ve tal actividad interpretativa como mediadora de un conocimiento que no deja de ser conocimiento de una realidad independiente".

De forma opuesta, el fenomenista " habla de la realidad externa como de algo que, en el mejor de los casos, será una construcción nocional justificada, o una hipótesis y, por lo tanto, algo no conocido como tal, sino inferido a partir de los objetos directos del conocimiento, que serán las impresiones sensoriales o "apariencias" (de ahí el término "fenómenos"), y "qué" sean tales apariencias dependería de inferencias constructivas realizadas por el entendimiento al actuar sobre "los haces de datos sensoriales"" (Wartofsky, 1987, pp. 145-146).

Un tercer enfoque lo constituye el realizado mediante el análisis lingüístico. El propósito de este tipo de análisis es la descripción de la manera de utilización del término observar, o el modo en que es comprendido en una colectividad de hablantes. De entre los muchos modos en que el término observar es utilizado, se verifica que en algunos de ellos existe una relación mutua, dando origen a una familia, al mismo tiempo que en otros no se contempla tal conexión. Como botón de muestra, observar puede estar conectado con vocablos propios de la percepción sensorial, o lo que es lo mismo, puede querer decir ver, tocar, gustar u oler, pero, también puede presentar el significado de entender o comprender racionalmente. Como se deduce, tanto la significación como la extensión del término observación es función de los contextos en los que es empleado.

El cuarto enfoque es el denominado pragmatista o metodológico. De acuerdo con el mismo, la determinación del modo de utilización de observación se trata de una cuestión práctica. Se trataría de determinar la mejor forma de empleo de dicho término en diferentes campos del discurso o de la investigación científica. Bajo esta perspectiva, el filósofo de la ciencia, puede tener el propósito de rehacer el lenguaje de la ciencia de modo ideal, reduciendo las ambigüedades e incorporando tanto el rigor como la precisión que presenta la lógica normal.

Para comprender el enfoque constructivista, y atendiendo a las ideas de Hoffman (2000), se pondrá un ejemplo ilustrativo del mismo: una simulación virtual de un partido de tenis de dobles realizada mediante tecnología que posibilita la inducción de sensaciones de presión y otros modos de retroalimentación dinámica. Así, si los cascos y el equipo ofrecidos a cuatros jugadores están conectados gracias a señales de radio con un superordenador con el software del tenis de dobles virtual, en el cual los cuatro participantes se intercambian la pelota en la acción de juego, aquello que ve un jugador posee un sentido doble: fenomenológico y relacional. En el primer sentido, aquello que ve un determinado participante del juego significa "el modo en que ve las cosas", mientras que en el segundo posee el significado "con lo que el observador interactúa cuando mira". Las imágenes del simulador emiten un conjunto de fotones activadores del sistema visual. En el caso de que sean varios los jugadores, cada uno de ellos realiza su construcción particular de experiencia del partido. Fenomenológicamente, tanto el compañero de un jugador como los adversarios, no observan ni juegan utilizando la misma pelota. Las experiencias de los participantes en el juego no son las mismas. En el sentido relacional, cada uno ellos interactúan con el ordenador y su software. No obstante, es importante advertir que la semejanza de tanto los circuitos (hardware) como el software con la pelota de tenis es remota. Es raro extraer la conclusión de que los jugadores ven la misma pelota de tenis debido al hecho de que cada uno de ellos interacciona con el mismo hardware y software. Cada jugador ha construido una pelota de tenis, lo que implica que existirán tantas pelotas fenomenológicas como número de observadores. Únicamente existe una pelota de carácter relacional, sin parecido a una pelota de tenis. La pelota fenomenológica no se encuentra en ese lugar cuando el jugador la mira, mientras que la pelota relacional es independiente de sus poderes de tipo constructivo para la existencia. Por tanto, la pelota relacional se encuentra en ese lugar en las ocasiones que el participante del juego no mira, aunque sin parecido a una pelota, siendo únicamente circuitos y software. El color del software no presenta relevancia para el color que exhibe la pelota fenomenológica, presentando la misma negatividad en lo que concierne a las propiedades físicas de la pelota tanto fenomenológica como relacional y a su posición y movimiento espacial. Como resultado de las construcciones de los observadores externos resulta la pelota fenomenológica en los mismos, no siendo posible realizar la afirmación de que la pelota fenomenológica sea consciente ²³. Tanto los compañeros de un jugador como los adversarios son las construcciones del mismo, siendo los compañeros relaciones exclusivamente circuitos y software, que recogen las señales de radio de los compañeros reales, lo cuales son conscientes, lo que implica que se produce la interacción con ellos. Por tanto, los participantes relacionales del juego son conscientes, mientras que los fenomenológicos no lo son.

De acuerdo con Fourez (1998, p. 27), " observar es estructurar un modelo teórico", no es un fenómeno de carácter pasivo únicamente. Para este autor, cuando se observa alguna cosa es necesario efectuar su descripción empleando un conjunto de nociones previas. Así pues, la observación resulta ser una interpretación. Sin embargo, la interpretación es un fenómeno lingüístico y social. La observación es una representación del mundo por parte de la persona realizada siempre en un contexto determinado y vinculada a proyectos. Por otra parte, conviene destacar lo expuesto por Pinch (1985), que señala la posibilidad del cambio de significado de las relaciones de observación dependiendo del contexto teórico en que la persona observadora las emplace. Fourez (1998) considera que la impresión de inmediatez que posee la observación es la ausencia de cuestionamiento de las teorías en las que se apoya la interpretación. En palabras de este autor, " la observación es cierta interpretación teórica no contestada (al menos de momento)". La falta de elementos teóricos nuevos provoca la impresión "convencional" o "cultural" de observación directa de algo.

Según Ceruti (1994, p. 44), " la desaparición del ideal regulativo del lugar fundamental de observación ha conducido a la desaparición de la noción clásica de síntesis" (...) "el problema ya no es el de hacer homogéneos y "coherentes" diferentes puntos de vista diferentes se producen recíprocamente".

4. Los diferentes marcos teóricos en las Ciencias Humanas

Con respecto a la situación de los paradigmas en las Ciencias Humanas, Pizarro (1998, p. 43) expone los dos hechos relevantes siguientes:

"Que las ciencias humanas han sido, en puridad, intentos de aplicar mecánicamente métodos de las ciencias naturales a objetos cuya construcción (social, y por tanto, acientífica en los propios términos de dichas ciencias) les preexiste".

1. "Que durante un largo período de tiempo, los hombres se percibieron a sí mismos integrados en tan gran medida en lo natural que otorgaron a todos los seres naturales lo que hoy consideramos un atributo específicamente humano: el "ser espiritual", el alma".

Con referencia al primer hecho, se podría considerar que las Ciencias Humanas son preparadigmáticas en el sentido de que los objetos que se deben construir desde un punto de vista social son anteriores a los métodos empleados para su determinación por las "ciencias positivistas. Del mismo modo, las Ciencias Humanas son preparadigmáticas en cuanto a que no existe un paradigma preponderante.

Sin embargo, para otros autores como Arnau y Balluerka (1998), en la ciencia psicológica, a través de los tiempos, han existido dos paradigmas o tradiciones investigadoras: el paradigma experimental y el paradigma asociativo. Se verifican cuatro aspectos que son característicos en cada uno de estos paradigmas:

Se ha de subrayar el hecho de que en las dos tradiciones investigadoras existe un sometimiento para comprobar dos clases de hipótesis distintas, y simultáneamente, una inspiración de diseños de investigación determinados. De este modo, mientras el paradigma tradicional pone el acento tradicionalmente en las hipótesis de carácter causal, y por tanto, en la inferencia de teorías explicativas o esquemas interpretativos de índole causal, el paradigma asociativo lo ha hecho en las hipótesis de covariación o de carácter correlacional y en la obtención de enunciados relacionales. De este modo, del paradigma experimental provienen los diseños experimentales y los diseños cuasi-experimentales, mientras que del paradigma asociativo emanan los diseños selectivos y los diseños observacionales. En la Figura 1.9 se esquematizan los paradigmas de investigación en Psicología.

Figura 9. Esquema general de los paradigmas de investigación en Psicología.
En cuanto a la segunda característica definitoria de ambos paradigmas, la asunción o no de manipulación de las condiciones, hechos o situaciones, en el paradigma experimental, la manipulación, típica del mismo, necesita la intervención activa del investigador, la cual estriba en engendrar las condiciones necesarias para que una o más variables tomen ciertos valores. En el paradigma asociativo basta solamente con el registro simultáneo de dos o más variables, no existiendo manipulación, o a lo sumo, se refiere a una manipulación de carácter pasivo, conocida, en determinados contextos, como selección. En lo concerniente al control ²⁴ de las variables extrañas, en el paradigma experimental, éste es mayor que en el paradigma asociativo. Sin embargo, la metodología observacional y la selectiva llevan a cabo un riguroso control de calidad del dato.

La cuarta característica de ambos paradigmas es el aspecto concerniente a la verificación de las hipótesis. Fundamentalmente, partiendo del paradigma asociativo se infieren asociaciones de covariación, probabilísticas e incluso causales ( análisis logit y probit) entre las variables, mientras que del paradigma experimental existe inferencia de efectos causales, de covariación y predicción.

Además, frente a la anterior clasificación, cabe señalar la llevada acabo por Pizarro (1998), que distingue tres paradigmas en el campo de las Ciencias Humanas: el paradigma clásico, el paradigma individualista y el paradigma histórico. Los paradigmas que han aflorado no se han reemplazado unos por otros completamente, conllevando la falta de unificación del marco de estudio. De hecho, hoy día, se presentan los tres paradigmas de forma conflictiva y dialéctica.

4.1. El modelo racionalista-cuantitativo

Este modelo recibe los nombres de positivista, científico-naturalista, científico-tecnológico y sistemático gerencial. Su origen se debe buscar en el siglo XIX y a comienzos del XX, en autores como Comte y Durkheim, y tiene su fundamento en la teoría positivista del conocimiento. En las ciencias naturales ha prevalecido como método científico, y posteriormente en la educación.

Cohen y Manion (1990) exponen que el enfoque positivista presenta menos éxito es cuando se analiza el comportamiento del ser humano, como se señala en la siguiente cita: "(...) donde la inmensa complejidad de la naturaleza humana y la cualidad fugaz e intangible de los fenómenos sociales contrasta fuertemente con el orden y la regularidad del mundo natural. Este punto es hoy en día más aparente en los contextos de aula y escuela donde los problemas de enseñar, aprender e interacción humana presentan al investigador positivista un enorme reto".

Desde un punto de vista filosófico, el paradigma racionalista cuantitativo está fundamentado en el positivismo. Atendiendo a De Landsheere (1982), el positivismo actual se adhiere a los siguientes principios básicos:

Pérez Serrano (1998) señala las características más importantes provenientes de la teoría positivista para las ciencias sociales:

En resumen, se puede decir que el paradigma positivista posee la premisa fundamental de la existencia del mundo social como una entidad de carácter empírico, y que además posee los atributos de ser exterior y no dependiente de la apreciación de la persona.

4.2. El modelo naturalista o cualitativo

El modelo cualitativo nace como alternativa al modelo racionalista en las disciplinas de ámbito social, ya que en ellas existen problemáticas, cuestiones y restricciones imposibles de explicar totalmente utilizando la metodología cuantitativa. El origen de estos planteamientos nuevos son la antropología, la etnografía, el interaccionismo simbólico, etc.

Los principales promotores de este enfoque fueron los autores de la escuela alemana: Dilthey, Husserl y Baden. Además de ellos, Mead, Schutz, Berger, Luckman y Blumer también lo impulsaron. Este enfoque ha recibido diferentes denominaciones tales como interpretativo, hermenéutico cualitativo, naturalista, constructivista, cultural, de las que han hecho uso autores como MacDonald y Walker (1974), Walker y Aldeman (1975), Elliot y Adelman (1976), Stenhouse (1978), Hamilton (1980), Guba (1983), Pérez Gómez (1983), Shulman (1986), Cook y Reichardt (1986), Erickson (1986), Cohen y Manion (1990).

Atendiendo a Cook y Reitchard (1986), Goetz y Lecompte (1988), Taylor y Bogdan (1998), desde un punto de vista metodológico, las estrategias empleadas son principalmente: (1) el estudio de casos, (2) la observación participante, (3) la entrevista, y (4) la triangulación. Además de éstas, existen el análisis de contenido y la técnica Delphi.

Para Pérez Serrano (1998), las características principales de este enfoque son las siguientes:

Por otro lado, es preciso que el papel atribuido al investigador en esta perspectiva esté abierto sobre todo a las acciones desarrolladas en el marco laboral, identificadoras de forma reflexiva, como expone Erickson (1986, p. 121): "el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los propios actores".

Erickson (1986, p. 121) cuestiona la afirmación de que los métodos relacionados con la investigación de tipo interpretativo son primordialmente inductivos, lo que se pone en evidencia en el siguiente texto: "Es cierto que no se determinan de antemano ciertas categorías específicas a ser observadas. Pero también es cierto que el investigador siempre identifica los aspectos conceptuales de interés para la investigación antes de entrar en el lugar. En el trabajo de campo, la inducción y la deducción están en constante diálogo. Como resultado de esto, el investigador sigue líneas deliberadas de indagación mientras está en el campo, si bien los términos específicos de su indagación pueden cambiar en respuesta al carácter distintivo de los acontecimientos que se desarrollen en el contexto".

La perspectiva interpretativa, al igual que la positivista, también ha sufrido críticas. Entre ellas, se destaca el asunto de la aplicabilidad, es decir, la falta de capacidad para la elaboración de generalizaciones y/o el establecimiento de normas o hipótesis dependiendo de la comprobación de la hipótesis. Además, otra crítica se apoya en el papel que se le atribuye al investigador.

En referencia a los marcos teóricos positivista e interpretativo de la investigación educativa resulta significativo lo que expresa Carr (1983, p. 42): "(...) no es que las perspectivas naturalista e interpretativa de la investigación educativa sean falsas, sino que ofrecen sólo una comprensión parcial, unilateral, lo que requiere una perspectiva filosófica adecuada de la naturaleza de la investigación educativa".

A modo de resumen, el enfoque de los investigadores que optan por el paradigma interpretativo es de tipo idealista-internalista, entendiendo la realidad como algo subordinado a la mente.

4.3. El modelo sociocrítico

Al modelo sociocrítico también se le denomina crítico, racionalidad emancipadora, ciencia crítica de la educación, etc., apareciendo como una alternativa a los enfoques racionalista-cuantitativo y cualitativo. La base de este enfoque es el siguiente supuesto: "Así como la educación no es neutral, tampoco la investigación es neutral" (Pérez Serrano, 1998, p. 34).

Entre los precursores de este modelo se pueden señalar a los investigadores de la escuela de Frankfurt, Horkheimer, Marcuse, etc. Otros autores como Appel y Habermas, realizan asimismo la búsqueda de una alternativa a los paradigmas cuantitativo y cualitativo.

Bajo el enfoque crítico y en el ámbito de la investigación educativa se destacan los autores como Carr (1983, 1990, 1991), Carr y Kemmis (1988), Escudero (1987, 1990), Kemmis y McTaggar (1988).

García Ruso (1997) expone que el papel del investigador se origina de una combinación entre un microanálisis de los acontecimientos en el seno de un programa educativo que se debe llevar a cabo en un contexto y un macroanálisis de las conexiones existentes con la vida cultural y política con objeto de lograr una repetición o una transformación de la misma. Asimismo, se han de considerar que los dos niveles intermedios de análisis, el mesosistema y el exosistema, también influyen en la misma. De este modo, el investigador asumirá una postura reflexiva, y al mismo tiempo, crítica, lo que acarrea que el papel desempeñado sea activo, si bien de un modo intencionado, y al mismo tiempo, manifestándose un entendimiento de los conocimientos, hechos y acciones, que posee un doble carácter, objetivo y subjetivo. Esto significa, que existe una racionalidad dialéctica concerniente a la realidad social, que se propone dilucidar las interrelaciones entre la vida de la persona y la vida social.

En los siguientes planteamientos de Escudero (1987) se contemplan las características generales de este modelo:

Para García Ruso (1997), las características fundamentales de este enfoque son:

Una de las bases de este enfoque es la consideración de los valores morales, libertad, emancipación y otros semejantes como impulsores de la igualdad social. Sin embargo, es precisamente y de un modo paradójico este fundamento también está sujeto a objeciones a por parte de los críticos de esta perspectiva (García Ruso, 1997).

Los métodos empleados en este enfoque no son distintos fundamentalmente de aquellos usados por la perspectiva cualitativa, tales como la observación participante, la entrevista, el estudio de casos, la triangulación, etc., a pesar de que se verifican distinciones en aquello que atañe al objetivo e interpretación dada a la información que reúnen, utilizando estos métodos. En este punto es importante la relevancia de la investigación-acción en las prácticas educativas.

4.4. Otros modelos

En esta sección se incluyen otros tipos de marcos teóricos distintos de los mencionados anteriormente que tienen una significación importante en el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales. El modelo de la complejidad y el modelo ecológico son dos representantes de diversas tendencias actuales de comprender los fenómenos sociales.

De acuerdo con Mucchielli (2001), el modelo de la complejidad tiene como origen teorías, conceptos y situaciones de referencia tanto de la sistémica como del constructivismo. El pilar de la postura epistemológica de este modelo es la voluntad para generar conocimientos a través de un interés señalado con respecto a los agentes y las significaciones.

Los principios fundamentales de este marco teórico son:

En cuanto al desarrollo humano, una perspectiva significativa es la denominada ecológica. De acuerdo con este enfoque planteado por Brofenbrenner ²⁵ (1987, p. 23), " el ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas". Para este autor el nivel más interno es el ambiente más cercano que incluye a la persona que se está desarrollando (por ejemplo: casa, clase, etc.). El nivel siguiente son las relaciones que se dan entre ellos. El tercer nivel hace pensar en la hipótesis de la influencia elevada ejercida por hechos acaecidos en ambientes en las que la persona ni siquiera se encuentra.

Atendiendo a García Manso (1999, p. 18), en el ámbito educativo este enfoque ecológico presenta los siguientes principios:

4.5. Comparación de distintos modelos

El objetivo de este apartado es realizar una comparación de los distintos modelos expuestos con anterioridad. En la Tabla 2. se sintetizan los principales aspectos de los modelos cualitativo y cuantitativo. A continuación, en la Tabla 3. se cotejarán las principales características de los modelos anteriores, así como las del modelo sociocrítico.

Pérez Serrano (1998, p. 41) considera la conveniencia de una ruptura de "la rígida coraza de los paradigmas" y el descubrimiento de la forma que ciertos elementos suyos pueden conjugarse y ayudarse de manera mutua en investigaciones específicas.

Anguera (1985c, p. 137), expresa al respecto lo siguiente: "Una vieja polémica se ha avivado en los últimos años acerca de las posibilidades de las metodologías genéricamente consideradas como cuantitativas y cualitativas, y no siempre con la necesaria serenidad para favorecer una objetividad que pudiera constituirse en premisa básica. Muy al contrario, los partidarios de unas y otras se han encasillado en sus posiciones, endureciéndolas, y, como consecuencia, imposibilitando un necesario diálogo entre sí".

Pérez Serrano (1998) compara las características de los modelos cualitativo y cuantitativo utilizando la Tabla 2.

Tabla 2. Comparación de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Pérez Serrano, 1998, p. 33).
Pérez Serrano (1998) distingue tres paradigmas en la investigación, el positivista, el interpretativo y el crítico, y analiza sus características, expuestas en la Tabla 3.

Tabla 3. Comparación de los modelos cuantitativo, interpretativo y crítico en el análisis de la realidad (Pérez Serrano, 1998, p. 40).
Otro tema de interés son los enfoques existentes en la investigación cualitativa. Con respecto a este asunto, Lather (1992) propone una clasificación para el conocimiento basada en tres categorías de interés: predicción, comprensión y emancipación. Una cuarta categoría, la referente a la deconstrucción, es agregada por este autor. Esto se refleja en la Tabla 4.

Tabla 4. Paradigmas de la indagación pospositivista (Lather, 1992, p. 89).
Collins (1992) realiza el establecimiento de un modelo unificado de investigación que toma como elemento fundamental las interacciones de la investigación y del investigador. En la Figura 10. se ilustra el modelo unificado de investigación de Collins (1992).

Figura 10. Un modelo unificado de investigación (Collins, 1992, p. 184).
De acuerdo con Rodríguez Gómez, Gil y García Jiménez (1996) se puede expresar que no existe "una" única investigación cualitativa, sino enfoques diversos que presentan diferencias señaladas por las alternativas tomadas en cada uno de los niveles (ontológico, epistemológico, metodológico y técnico).

5. Las posiciones epistemológicas y los marcos teóricos en el estudio de la actividad física y el deporte

¿La actividad física, el deporte o la Educación Física han adquirido el estatus científico que otras disciplinas poseen? Como expone García Manso (1999), se han llevado a cabo tentativas para incluir los trabajos de naturaleza científica que han tenido por objeto de estudio la actividad física, la educación física o el deporte en las denominadas Ciencias de la Educación. No obstante, todavía existe oposición a la denominación de Ciencias de la Educación Física y el Deporte o Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

A pesar del reconocimiento oficial como carrera universitaria y la proliferación de centros especiales para el estudio de esta materia en el Estado, los denominados Institutos de Educación Física, donde se realizan investigaciones en esta área, que están contribuyendo, cada vez en mayor grado, a disipar las dudas planteadas sobre el estatus científico de estos estudios, aún hoy día es posible observar una convivencia, ya señalada por Cagigal hace más de treinta años, de los mismos con diversos centros de enseñanza deportiva que son "de puro aprendizaje práctico y prestigio secundario que todavía existen en muchos países" (Cagigal 1968, p. 23).

De acuerdo con Serrano (1996), el desconcierto originado por la naturaleza científica de los conocimientos conectados con la actividad física y el deporte radica, de forma primordial, en los siguientes temas:

Con respecto a la enorme diversidad de nombres que se pueden encontrar relacionados con la actividad física, se resaltará lo expresado por Lagardera (1993, p. 10): "La dispersión comienza con el complejo nomenclátor con el que los especialistas pretendemos aclarar tan heterogéneo universo de prácticas: actividad física, ejercicio físico, educación física, preparación física, educación corporal, educación postural, deporte de élite, deporte educativo, deporte popular, deporte tradicional, deporte para todos, etc., y un sinfín de apelativos que con frecuencia se yuxtaponen, son sinónimos o claramente contradictorios. Esto ha sido consecuencia natural de dos situaciones. Una hace referencia a la escasa consideración social y académica que hasta hace pocas fechas ha tenido entre nosotros la referencia a lo corporal, cuando no se ha tratado del cuerpo enfermo, fruto de un dualismo aún presente en nuestros días; la otra ha sido una actitud coherente y normal de unos profesionales y pensadores que, ante la abigarrada heterogeneidad de prácticas que en principio les eran asignadas a su ámbito, debían intentar sistematizarlas y poner un cierto orden en el aparente caos".

Kutnezov (1982), citado por García Manso (1999), acuña el término antropomaximología para designar a una ciencia nueva, producto de la confluencia de diversas ciencias (pedagogía, psicología, ergonomía, biología y biomecánica), que presentan una contribución de conocimientos conectados con la actividad física y el deporte.

Siguiendo a Amador (1995), las ciencias sociales consideran al deporte como una de las características distintivas de la sociedad presente, dado el progreso de este fenómeno en el siglo XX. Las numerosas ramas que se observan en las actividades físicas (educativa, de juegos deportivos, etc.) aparecen a modo de delimitación de la existencia del ser humano, variada y con múltiples significados. Para este autor, existe una dependencia de la Educación Física y el Deporte con respecto a las ciencias a partir de las cuales se han realizado proposiciones de teorías, principios, métodos, etc. Dentro del ámbito educativo, diferentes marcos teóricos correspondientes al círculo habitual de la educación han contribuido al progreso de la Educación Física.

Después de examinar los trabajos de especialistas en el deporte, Rodríguez López (1991) propone las siguientes cuatro líneas conceptuales con respecto a la actividad física, la educación física y el deporte, que presentan el eje común del propósito del reconocimiento de rango científico:

1. El rechazo del estatus científico. En opinión de algunos autores, la Educación no se trata de una ciencia. Sin embargo, existen razones obvias que hacen que este planteamiento sea endeble, y fácil de refutar. Sin entrar en teorizaciones profundas, se pueden citar diferentes hechos opuestos a esta tendencia. Simplemente la consideración de los móviles espontáneos del juego o los intentos de introducción de la Educación Física o el deporte en los centros educativos o en la cultura serían suficientes para desarticular las premisas planteadas por esta postura. Así, atendiendo a González Lozano (2001), el deporte posee unos valores ²⁶ educativos: salud, socialización, recreación, creación, libertad, solidaridad, no violencia y paz, y disciplina, sacrificio y constancia.

2. El estado precientífico de la actividad física, la educación física y el deporte, que, si bien no poseen el estatus de ciencia, están en vías de adquirir el estatus científico. Esta línea está representada por Grupe (1976). Como reflejo de la epistemología de este autor, Rodríguez López (1991) recrea esta conceptualización gráficamente (ver Figura 11.).

Figura 11. Resumen de la epistemología de Grupe (1976) (Rodríguez López, 1991, p. 245).

3. El carácter científico independiente. Se ha verificado un desarrollo temporal partiendo de un estado de independencia relativa hasta una independencia completa. El alto grado de progreso de la educación física y el deporte ha permitido que sean considerados como ciencia, atendiendo a lo expuesto por Cagigal (1968).

En la Tabla 5. se resumen las posturas de diferentes autores relevantes que presentan teorías en la tradición pedagógica de la Educación Física.

Tabla 5. Posturas de diferentes autores significativos que presentan teorías en la tradición pedagógica de la Educación Física. Inspirado en Rodríguez López (1991).
Para Rodríguez López (1991), un sistema compuesto por una serie de ciencias ofrece una explicación científica completa a la actividad física, observándose entre ellas unas relaciones interiores detalladas de modo conveniente y que encuentran soportes recíprocos con vistas a lograr el propósito explicativo. Desde esta perspectiva, una Teoría científica del deporte poseería como eje central la búsqueda de la naturaleza de este sistema así como de los mecanismos y bases explicativas. Según este autor el sistema explicativo de las Ciencias de la Actividad Física vendría dado por la Figura 12.

Figura 12. Sistema explicativo de las Ciencias de la Actividad Física (Rodríguez López, 1991, p. 19).
La Teoría del Deporte es una rama relativamente independiente del conocimiento científico cuyo origen se sitúa en el siglo XX, si bien en la primera época de esplendor de los juegos olímpicos de la Grecia clásica se realizaron ciertas generalizaciones de carácter riguroso con respecto al deporte. Un catalizador importante de la elaboración de la Teoría del deporte en el período actual fue la reinstauración de los juegos olímpicos. También, el progreso profundo del movimiento deportivo en las naciones contribuyó a esta creación. El objeto de la teoría de la educación física no presenta casi coincidencias con el de la teoría del deporte. De aquí que surja el requerimiento de una disciplina ²⁸ particular del conocimiento científico que dé respuesta a los problemas de aquello que es substancial en el deporte, las tendencias relativas a su actuación y evolución. En la elaboración de la teoría del deporte desempeñaron un papel notable los especialistas de la antigua Unión Soviética.

De acuerdo con Matveev (2001, p. 16), "la Teoría del Deporte es una rama generalizadora del conocimiento científico, que está destinada a reflejar la esencia del deporte, las tendencias generales de su funcionamiento y desarrollo posterior en la sociedad; además su parte cardinal la constituye la concepción sobre el contenido principal y formas de la construcción óptima de la preparación del deportista hacia los altos logros en el deporte sobre las tendencias más esenciales, los caminos y condiciones de perfeccionamiento deportivo". En la Figura 13. se representan tanto la posición como las relaciones existentes entre la teoría general del deporte y el sistema de las ciencias.

A la cuestión referente a la naturaleza de las ciencias en las que está incluida la teoría del deporte, Matveev (2001, p. 18) ofrece la siguiente respuesta: "(la teoría del deporte) es una rama compleja de ciencias de la cultura, humanas y pedagógicas, que tiene una orientación teórica aplicada a la esfera del deporte y es integradora respecto a las disciplinas científico-deportivas con un objeto particular". En la Figura 13. también aparecen trazadas las correlaciones de la teoría general del deporte, de las disciplinas teórico-metodológicas de objeto particular en las modalidades del deporte y de las ramas del conocimiento humanístico y científico-natural, atendiendo a este autor.

Figura 13. Esquema de correlaciones de la teoría general del deporte, de las disciplinas teórico-metodológicas de objeto particular en las modalidades del deporte y de las ramas del conocimiento humanístico y científico-natural (Matveev, 2001, p. 17).

5.1. El objeto de estudio de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Además del estatus científico, otro asunto relevante que es preciso tener en cuenta es el problema de la identidad de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. De este modo, surge la cuestión del objeto de estudio de estas ciencias. Existen diversos autores que han planteado diferentes posturas con respecto a este tema (Cagigal, Grupe, Parlebas, etc.).

Así, para Cagigal (1968), el hombre en movimiento es el objeto de estudio del deporte. Sin embargo, otras ciencias (biomecánica, psicología, etc.) también poseen el mismo objeto de estudio. De la misma opinión que el anterior autor es Roca (1997, p. 92), que expone lo siguiente: "El deporte es visto funcionalmente como compuesto por múltiples dinámicas todas ellas presentes y necesarias para su comprensión y representación científica. El hombre que hace deporte es dinámica mecánica -física- en tanto que sistema de palancas; es dinámica fisiológica -biológica- en tanto que reacciona y metaboliza; es dinámica perceptiva -psicológica- en tanto que conviene en formas de jugar y crea este mosaico impresionante de acciones técnicas y tácticas".

La postura de Grupe (1976) con respecto a este tema es bien distinta que la expresada por Cagigal. Para este autor, el objeto de estudio no engendra la ciencia. Se verifica la existencia de ciencia cuando aparecen unos métodos y conceptos científicos determinados. Grupe (1976) se opone la denominación de "ciencia transversal" o "ciencia del deporte". Según este autor, la mejor opción de encasillamiento de las actividades físico-deportivas es la pedagogía. Las ciencias de la educación ofrecerían la oportunidad de acoger métodos y conceptos de modo científica.

Por otro lado, Kirk (1990) diferencia entre dos tipos de educación física: la educación física científica y la educación física no científica. La primera presenta manifestaciones en el deporte de élite, el ocio productivo, etc.; mientras que la segunda está constituida, entre otros, por el "deporte para todos" verdadero, el juego y el ocio crítico. La denominación de "antiepistemología" es debida a la existencia de esta oposición, no total, a la ciencia.

Otro punto de vista es el expuesto por Vicente (1987). Para este autor, las ciencias de la educación física se sitúan en el solapamiento de las ciencias de la actividad física y las ciencias de la educación. Atendiendo a Vicente (1987, p. 55), "la Educación Física: como objeto de estudio científico se superpone las ciencias de la actividad física y a las ciencias de la educación". En función del "punto de vista", este autor realiza una clasificación de las ciencias de la actividad física, obteniendo cuatro grupos: a) físico (biomecánica, etc.), b) fisiológico (fisiología, etc.), c) cultural (ciencias del deporte -sociología deportiva, etc. y ciencias de la comunicación- kinésica, etc., y d) educativo (educación física). Asimismo, también, de acuerdo con el "punto de vista", este autor distingue dos grupos en las ciencias de la educación: a) generales (ciencias factuales - sociología de la educación, etc., y ciencias práxicas - didáctica general, etc.), y b) específicas (entre ellas se encuentra la educación física, que se subdivide en ciencias factuales de la educación física y ciencias práxicas de la educación física).

A partir de las consideraciones anteriores, a continuación pasamos a revisar brevemente la naturaleza del juego y del deporte.

5.2. La naturaleza del juego y del deporte

Un tema importante de estudio está asociado a la pregunta de si el deporte y el juego presentan la misma naturaleza. Para Navarro (1993), el juego presenta una naturaleza muy compleja, debido a que se trata de un comportamiento natural. Por lo tanto, para su interpretación es preciso la ayuda de diversas ciencias. Según este autor, en la naturaleza del juego se verifican la existencia de diversos términos tales como: a) libertad, b) ficción, c) alegría, d) acuerdos, normas y reglas, e) improductividad, f) incertidumbre, g) esfuerzo, h) pasatiempo, h) placer, e i) tregua, reposo. Ya anteriormente, Caillois (1958) había expuesto seis características del juego: libre, separada, incierta, improductiva, reglamentada y ficticia. Navarro (1993) expresa que para obtener una explicación de la naturaleza del juego se debe hacerlo con relación a sus términos contrarios: deporte y trabajo.

Pastor (2000) recoge los diversos componentes básicos del moderno concepto de deporte que aparecen en la Tabla 6.

Tabla 6. Componentes fundamentales del concepto moderno del deporte (Pastor, 2000, p. 39).
Si se examinan las definiciones del deporte y de juego, se observa que coinciden de modo práctico, ya que el deporte se trata de un juego institucionalizado, que tiende a ser más restringido y además, presenta una naturaleza gradualmente universal. Los parámetros diferenciadores y exclusivos del deporte con respecto el juego son de acuerdo con Navarro (1993): seriedad, obligatoriedad y profesionalidad. Sin embargo, en otros parámetros tales como la incertidumbre y el placer se advierte confusión entre el juego y el deporte.

Navarro (1993) analiza seis diferentes perspectivas de análisis concernientes a la naturaleza del juego y del deporte: metafísica³⁰, semántica, estructural³¹, psicológica³², sociológica³³ y pedagógica³⁴. El presente apartado el estudio se centrará en la vertiente semántica, a pesar de reconocer la importancia de las restantes perspectivas.

Así, el enfoque semántico es capital para la determinación de la posible diferenciación entre las ideas de juego y deporte. En la Tabla 7. se expone la correspondencia de los períodos históricos con las significaciones de los términos juego y deporte.

Tabla 7. Correspondencia de los períodos históricos con las significaciones de los términos juego y deporte. Inspirado en Navarro (1993).
Desde un punto de vista etimológico, el verbo latino deportare ³⁶ deriva en lengua romance depuesto, así como el vocablo sport. La vuelta de estos juegos con una alta estructuración, sports, en el último período histórico, quizás, por la fonetización de la lengua española dio como resultado, deportes (Piernavieja, 1966).

Piernavieja ³⁷ ha realizado un análisis profundo de las distintas acepciones del término deporte a través de la historia. La primera alusión a este término se halla en provenzal, incorporándose posteriormente a otras lenguas romances tales como el francés y el castellano. Desde un punto de vista etimológico, esta palabra designaba regocijo, división, recreo, etc. Documentalmente este vocablo aparece por vez primera en un poema de Guillermo de Poitiers. En castellano la primera ocasión en que aparece registrado el término deportar es en el Poema del Mío Cid (1140). De igual modo, en el libro Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo este último vocablo se encuentra dotado del significado de diversión en forma de ejercicios físicos.

Figura 14. Significados de los términos juego y deporte, de acuerdo con la idea de Navarro (1993).
Desde un punto de vista histórico, Giménez (2000) revisa sucintamente las características fundamentales de la actividad física y / o el deporte en diferentes períodos, lo que se manifiesta reflejado en la Tabla 8.

Tabla 8. Características fundamentales de la actividad física y / o el deporte en diferentes períodos históricos. Inspirado en Giménez (2000).
Otros ejes de estudio del deporte lo constituyen tanto su inclusión en los medios de comunicación de masas, las dimensiones económica y política del mismo. Así, para Contreras, De la Torre, y Velázquez (2001) se establece una relación entre ellos representada en la Figura 15.

Figura 15. Algunas dimensiones del deporte (Contreras y col., 2001, p. 24).
Un ejemplo de la alianza existente entre el deporte del tenis y los medios de comunicación lo constituye la invención de la muerte súbita (tie-break) con el propósito de que los sets no duren exageradamente, y de este modo poder predecir la duración de los partidos con objeto de ajustarlos a la programación televisiva.

González Lozano (2001) establece la distinción entre los conceptos de juego y deporte que aparecen en la Tabla 9.

Tabla 9. Diferencias entre los conceptos de juego y deporte (González Lozano, 2001, pp. 76-77).
Es un hecho incuestionable que el deporte está inmerso en el seno de la sociedad. Al respecto, Contreras y col. (2001) recogen las perspectivas sociológicas que se plantean en ámbito deportivo. Estos autores señalan distintos tipos de perspectivas sociológicas tales como:

1. La perspectiva sociológica dominante. Las características de este modo de entender el deporte son las siguientes.

1. Obsesión por lo medible.

2. Creación de ambientes e implementos propios.

3. El rendimiento como presupuesto.

4. Los principios de mérito y esfuerzo.

5. El sistema crea contradicciones ³⁸.

6. Esquema piramidal de funcionamiento.

2. La perspectiva funcionalista. Bajo esta óptica el deporte se concibe como una actividad que presenta una inclinación a la intensificación y desarrollo del sistema social actual. El deporte presenta funciones sociales tales como: el entretenimiento de los espectadores, la creación de identidades nacionales o juego institucionalizado integrador de un número grande de personas en el sistema gracias a la socialización de la práctica del deporte.

3. La perspectiva marxista enraizada en la teoría del conflicto. Este planteamiento conlleva la consideración conflictiva de la acción social como fruto de una lucha en la que se determinan los intereses de las personales y de los grupos sociales. El deporte se considera como el fruto propio tanto de la Revolución Industrial como del nuevo orden vigente en la sociedad instaurado por la clase burguesa.

4. La perspectiva de la sociología figurativa. La intención de este enfoque es la superación de la arbitrariedad de diferenciación entre el individuo y la sociedad, de modo que se contempla una construcción de las costumbres sociales a lo largo de la historia. Así, por ejemplo, desde este punto de vista, la violencia existente en el deporte es específica de una sociedad pacificada.

5. El interaccionismo simbólico. La significación del deporte es muy diferente de acuerdo con los distintos grupos de personas. De este modo, por ejemplo, la violencia en el fútbol se entendería como una batalla ritual desarrollada en un territorio específico.

6. El deporte y el movimiento feminista. Un ejemplo de este punto de vista es la posición interesada en las diferencias de naturaleza biológica, psicológica, social y cultural entre el hombre y la mujer en el plano de las capacidades físico-deportivas.

5.3. Los enfoques de estudio de la actividad física y el deporte

Según Camerino (1996), en el ámbito de la actividad física y el deporte, los enfoques racionalistas o positivistas han explicado los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo modelos de carácter proceso-producto, presagio-producto y de mediación, partiendo solamente de metodologías de índole operativa e instrumentos cuantitativos-experimentales. En la investigación educativa llevada a cabo en la Educación Física también se ha verificado la preponderancia del enfoque positivista. Al respecto es de señalar lo que exponen Evans y Davies (1986, p. 14): "La conclusión final de todo ello es que la enseñanza de la Educación Física es esencialmente una actividad social, intencional e interpersonal que tiende a ser reducida a un fenómeno psicológico y descrito casi mecanicistamente como una serie no compleja de relaciones entre estímulo y respuesta. La investigación se limita a factores que pueden ser cuantificados, a frecuencias medibles, a historia e intencionalidad malamente examinadas".

Lawson (1983) expone que la mayor parte de los investigadores en Educación Física tuvieron como eje principal de sus estudios la observación tanto de la eficacia del profesor como de sus comportamientos en el proceso de la enseñanza, como lo prueban las investigaciones de Graham y Heimerer (1981), Lawson (1983), Piéron (1976, 1982), Siedentop (1972, 1981, 1982, 1983; 1985, 1986, 1987), Toussignant y Brunelle (1982a, 1982b). Bain (1990) señala que un número elevado de investigaciones referentes a la enseñanza y a la formación del profesor presenta en común la aceptación de causalidad y determinismo, lo que conlleva generalizaciones amplias concernientes al comportamiento humano. La crítica realizada por Charles (1979) al enfoque positivista dio origen a otras posteriores. De este modo, este autor expresa lo siguiente: "Los avances tecnológicos en la sociedad son reflejados en la Educación Física por el punto de vista del hombre como una máquina, En la Educación Física tecnológica, la productividad y la eficiencia se miden en términos de realización física, en cuyo caso el cuerpo humano puede asumir una extrema importancia" (Charles, 1979, p. 277). También se pueden encontrar críticas a este enfoque en los trabajos de Lawson (1990) y Tinning (1990, 1991).

Otro enfoque diferente es el naturalista, que posee perspectivas fenomenológicas e interpretativas que tratan de lograr la introducción los juicios de valores y la participación de los valores implicados, que en el caso de la Educación Física, serían los docentes (Fraile, 1995). En el ámbito de la enseñanza de la Educación Física, el enfoque naturalista junto con su implementación en herramientas cualitativas intenta el estudio de las distintas problemáticas planteadas desde aproximaciones que son más descriptivas, explicativas, contextuales y participativas e inicia otra forma de conocer la realidad. En este contexto existen diversos autores (Earls, 1985; Harris y Park, 1983; McPherson, 1982; Templin, 1978), que han realizado esfuerzos por aportar la investigación interpretativa al mismo. Sin embargo, la mayoría de la investigación en este campo presenta un enfoque funcionalista (Evans y Davies, 1986, p. 22).

Dentro de esta perspectiva naturalista, se ha verificado un desarrollo de una perspectiva de socialización ocupacional de los profesores de Educación Física desde un punto de vista teórico, principalmente a raíz de dos hechos:

1. La caracterización de las razones primarias de los problemas implicados en el marco de la Educación Física, persiguiendo respuestas para ellos.

2. El comienzo de una vía que conduzca al establecimiento de una estructura conceptual capaz de encauzar investigaciones ulteriores en este marco de Educación Física.

Templin y Schempp (1989) recogen significativamente estudios empíricos y conceptuales con respecto a la socialización del profesor en el marco de la Educación Física distinguiendo tres ámbitos ³⁹. distintos. Bain y Jewett (1987, p. 347) indican que el marco teórico interpretativo utiliza tanto los métodos cualitativos como cuantitativos. Al comparar los enfoques positivista e interpretativo en el área de la Educación Física, se verifican diferencias referentes a los objetivos, y asimismo, en el sentido expresado por Bain (1990a, p. 761), a las técnicas que se emplean. Con respecto a los objetivos, García Ruso (1997, p. 68) expone que la investigación positivista se afana en la identificación de los procesos, la investigación interpretativa, ahonda en las causas y motivos de esas acciones, o lo que es lo mismo, en "las características, percepciones y creencias del profesor".

Por otra parte, dentro del marco teórico crítico de la Educación Física destacan los estudios de Bain (1988, 1990b), Dewar (1989), Kirk (1986a, 1986b, 1990), Kirk y Tinning (1990), Sparkes (1989a, 1991a y b), Tinning (1987, 1988, 1990a). Atendiendo a las ideas de Dewar (1990a), en la pedagogía crítica los programas de Educación Física y las prácticas se construyen de forma social y, a su vez, se generan de modo histórico. La Educación Física se contempla como un campo dentro del currículo en el que se pactan y rebaten las luchas por el dominio y las prerrogativas. Además, estas luchas se hacen patentes en opresiones ⁴⁰ diversas, poniendo en tela de juicio los programas elaborados en Educación Física, el modo y las causas de realización, y otras consecuencias de tipo moral, social y político de tales actividades y determinaciones.

En el área de la Educación Física (Lagardera, 1989; Castañer y Camerino, 1993), esta perspectiva necesita una unión, complementariedad, e integridad metodológica (Camerino, 1995), y tiene en la pluralidad instrumental o triangulación el punto de partida de la puesta en acción.

Según Sparkes (1993), los marcos interpretativos que condicionan la investigación en Educación Física son: el marco positivista, el interpretativo, y el crítico. En la Tabla 10. se encuentran las características de cada uno de ellos según este autor.

Tabla 10. Supuestos de los paradigmas positivistas, interpretativo y crítico (Sparkes, 1993, p. 30).
De acuerdo con Amador (1995), recientemente se ha desarrollado una perspectiva del "diseño curricular en Educación Física" que plantea una metáfora subyacente que expone la apreciación del niño como un todo ( paradigma cognitivo), dentro de un contexto, con el propósito de suministrar las respuestas más convenientes ( paradigma ecológico-contextual).

Asimismo, García Ruso (1997) analiza los diferentes paradigmas de formación del profesorado en el ámbito de la Educación Física. Este autor revisa la terminología empleada por diferentes autores, y que se muestra en la Tabla 11.

Tabla 11. Denominación de los paradigmas de formación del profesorado (García Ruso, 1997, p. 23).
En la investigación educativa, y de modo específico, en aquello concerniente a la formación del profesorado no se presenta una perspectiva completamente inmejorable, manifestándose enfoques metodológicos distintos, aunque como señala García Ruso (1997, p. 73), "según el marco teórico del que se parta, las creencias, los presupuestos y las experiencias previas del investigador, así como los fines y las cuestiones a investigar, son complementarias". Esta perspectiva interparadigmática está corroborada por autores como Cohen y Manion (1990), Erickson (1986), Evertson y Green (1986), Goetz y LeCompte (1988), Shulman (1986a), Sparkes (1991b).

En el marco de la Educación Física, Parlebas (1981, p. 60) señala la posibilidad de considerar los tres ejes epistemológicos siguientes:

Camerino (1996) propone la Figura 16., en la que se representa la correspondencia entre los enfoques paradigmáticos, las metodologías empleadas y los campos potenciales de aplicación en las Ciencias de la Educación y la Educación Física, contemplándose una perspectiva integradora en la investigación de la enseñanza de la Educación Física.

Figura 16. Correspondencia entre los enfoques paradigmáticos, las metodologías que se utilizan y los posibles campos de aplicación en las Ciencias de la Educación y la Educación Física (Camerino, 1996, p. 160).
Atendiendo a Vázquez Gómez (2001b) se pueden contemplar tres perspectivas de Educación Física ⁴¹ que consideran el cuerpo humano desde áreas científicas diferentes, y que despliegan contenidos y metodologías altamente específicos. Estas perspectivas parten de tres paradigmas ⁴² del cuerpo humano: a) biomotriz, b) psicomotriz, y c) expresivo.

De acuerdo con García Manso (1999), los dos paradigmas más utilizados para analizar el proceso de preparación de una persona con vistas a obtener un mayor grado de eficacia motriz son:

Dentro de la actividad deportiva, de acuerdo con Vayer y Toulouse (1987), el hecho de que existan intereses y competencias de personas que lleven a cabo estudios, observaciones o descripciones de la tarea en el ámbito deportivo acarrea que exista una variedad de corrientes e interpretaciones. Al respecto, estos autores distinguen cuatro enfoques principales:

1. Enfoque administrativo. Debido a que el deporte posee un carácter social, existe un sistema administrativo y jerárquico compuesto por elementos tales como los clubes, el ministerio, federaciones, etc. Desde un punto de vista administrativo, el sistema implica que haya roles (funcionarios deportivos y profesionales, etc., deportistas, y personas impulsoras de la actividad deportiva). De este modo, el escenario institucional origina un conjunto de confusiones tales como salvaguardar el rol, pues no existe relación entre los expertos, y, a la vez, al ser específicas las actividades, y ser partícipes del mismo objetivo, el rendimiento, la importancia otorgada a las técnicas es exagerada.

2. Enfoque investigativo. Es el resultado del pensamiento industrial, buscándose el rendimiento y la eficacia. A su vez, dentro de esta perspectiva, se distinguen dos tipos de enfoques:

1. Enfoque de los especialistas de las diversas actividades deportivas que poseen el objetivo del estudio y confección de técnicas y métodos que actúen en los entrenamientos.

2. Enfoque de los investigadores en fisiología, neurofisiología o neurobiología, que junto con los anteriores tipos son propensos a la generación de una ciencia del deporte o Humánica ⁴³.

3. Enfoques de los especialistas en ciencias humanas: En este grupo se diferencian dos enfoques contrarios:

1. Enfoque de los psicólogos ortodoxos: Las explicaciones de estos especialistas se refieren a la historia del deporte, su significado, etc.

2. Enfoque de los psicólogos "contestatarios": Estos expertos llevan a cabo protestas enérgicas contra el mercantilismo de los cuerpos y sobre la fuerza desplegada en el ámbito de la actuación deportiva por los poderes sociopolítico y socioeconómico.

4. Enfoque "literario": Se diferencian dos grupos:

1. Enfoque de los novelistas, poetas y ciertos filósofos: Este grupo se caracteriza por la creación de "odas" deportivas, presentando un aire épico, lírico o existencial en sus obras.

2. Enfoque de los periodistas: Asumiendo el papel de testigos de los hechos, tratan de realizar la narración del espectáculo que se desarrolla en las instalaciones deportivas, y además, ejercer la función de que el público obtenga el sentimiento de participación en el mismo. Esta orientación periodística asume el modo de "canción de gesta popular y moderna", que en algunas ocasiones no es pura, debido a que no son válidos para esconder los intereses creados.

García Manso (1999) señala cuatro enfoques teóricos que dirigen el entrenamiento deportivo, y que por extensión son susceptibles de aplicar al estudio de la acción de juego de los deportes:

1. Teoría General de los Sistemas: El nacimiento de la Teoría de los Sistemas se debe primordialmente a la concurrencia temporal de tres vías investigación: la Cibernética ⁴⁴ (Wiener, 1948), la Teoría de la Información (Shannon y Weaver, 1949) y la Teoría de los Juegos (Neumann ⁴⁵ y Morgenstern, 1944), si bien posteriormente, autores como Bertalanffy, Forrester y Laszlo propugnaron una teoría general aplicable a cualquier sistema. También son importantes las aportaciones de Bunge y Rappoport sobre el concepto de realidad. Por ejemplo, en el tenis de dobles se puede aplicar esta perspectiva.

2. Teoría del Caos. El comportamiento caótico comporta la existencia de una propiedad en la que los productos del proceso aparecen sin existencia de periodicidad, si bien, la mayor parte de los mismos se desarrollan periódica o cuasiperiódicamente. En el ámbito de los deportes de cooperación-oposición, atendiendo a García Manso (1999), el azar no supedita de forma estricta las acciones. Más bien, existe un ajuste de éstas a una lógica de juego subordinada al modo en que los jugadores se comporten desde un punto de vista táctico. La evolución del juego deportivo es un sistema dinámico caótico en el que variables tales como la experiencia y la inteligencia motriz de los participantes son primordiales para conseguir eficacia en la terminación de una actuación. De este modo, es evidente, que en las ocasiones en que exista un condicionamiento del juego, se verificará una reducción en la restricción a la hora de poder predecir e, inversamente, un aumento de la eficacia en la decisión. Estos hechos son fundamentales para la programación del entrenamiento. A modo de ilustración, en el caso de que se estudien las acciones que ocurren durante el juego del tenis de dobles, en principio se podría juzgar que éstas se manifiestan aleatoriamente dependiendo de los acontecimientos que se produzcan en cada instante. Sin embargo, si se examina una cantidad mayor de acciones de juego se observan repeticiones de las mismas, con presencia de un cierto grado de estabilidad, como consecuencia de, por ejemplo, una estrategia determinada. Para Belandier (1996), el orden y el desorden son dos caras de la misma moneda, siempre permanecen juntas. De modo aparente, un comportamiento puede manifestarse como desordenado, pero posee o se convierte en un orden particular para cualquier circunstancia. En la Figura 17. se representa una situación de comportamiento espacial en el tenis de dobles desde el enfoque de la Teoría del Caos. Tras la ejecución de un golpe determinado por parte de uno de los jugadores de una pareja, cada uno de los jugadores de la pareja contraria se desplaza para ocupar una posición espacial determinada que posibilite el golpeo posterior correcto de la pelota. Como se observa en el esquema existen formaciones espaciales que presentan mayor número de respuestas que otras ante una misma situación.

3. Teoría de la Acción. Planteada por Parsons, proviene del ámbito sociológico. De acuerdo con esta teoría, la acción o comportamiento humano continuamente está sujeta a la interacción de cuatro contextos distintos (fisiológico, psicológico, cultural, social) concurrentes sincrónicamente. Así, por ejemplo, son incontables los elementos que condicionan la actividad de un jugador de tenis de dobles. A modo ilustrativo, un factor psicológico, como la concentración puede ser un factor decisivo a la hora de superar una situación comprometida de juego. Un factor social, como la pérdida de un familiar puede ejercer considerable influencia en el jugador. De la misma manera, se podrían citar otros factores correspondientes a las esferas fisiológica y cultural. Por consiguiente, aunque el jugador posea un elevado grado de rendimiento y experiencia en el ámbito deportivo, estos elementos modifican y controlan su conducta. Los niveles de actuación están subordinados a la estabilidad del mismo, más que a la maximización de los subsistemas (contextos), circunstancia que no difiere en absoluto de lo que sucede en cualquier sistema determinado.

Figura 17. Representación del comportamiento espacial en el tenis de dobles desde la perspectiva de la Teoría del Caos. Por otro lado, es conveniente una sistematización en el análisis de los deportes. El paso de los modelos a la sistematización se hace necesario. Al respecto, Areces y Vales (1996) realizan una propuesta organizativa del estudio de los deportes colectivos, que queda representada en la Figura 19. Estos autores plantean dos alternativas básicas de estudio en el análisis de los juegos deportivos colectivos⁴⁶:

1. Alternativa relativa a los aspectos formales del juego.

2. Alternativa relativa a los aspectos funcionales del juego.

Según Areces y Vales (1996), la alternativa del estudio de los aspectos formales trata de dos aspectos. Por un lado, contempla el análisis del contexto físico en que se produce el desarrollo de los hechos peculiares del mismo. Por otro lado, esta alternativa se ocupa de las constricciones/posibilidades de carácter de procedimiento a la que están sujetos los jugadores. Representa un enfoque estático de juego que logra la determinación/el condicionamiento de los tres aspectos siguientes: la funcionalidad, los contenidos y la dinámica de los acontecimientos propios. En consecuencia, este tipo de estudios estriba en el análisis de los reglamentos partiendo del trío de componentes siguientes:

En la Figura 18. se representa el marco de los componente procedimental y evaluativo de los estudios concernientes al juego, atendiendo a Areces y Vales (1996).

Figura 18. Marco de los componentes procedimental y evaluativo de los estudios referentes a los aspectos funcionales del juego (Areces y Vales, 1996, p. 38).
Areces y Vales (1996) exponen que la alternativa correspondiente al estudio de los aspectos funcionales del juego presenta un enfoque dinámico del mismo en un contexto formal definido de antemano (reglamento). Además, existe la posibilidad de dos clases de estudios: unos, consideran la naturaleza de los acontecimientos del juego (estudios de investigación básica), mientras que otros examinan la dinámica de los acontecimientos del mismo (estudios de investigación aplicada). Por lo tanto, se contemplarían las perspectivas siguientes:

1. Los estudios de los aspectos funcionales referentes a la naturaleza del juego: Ofrecen una orientación de carácter general y abstracta del conjunto de hechos fundamentales implicados en el juego, independientemente de las características peculiares de los jugadores en el mismo. Su objetivo final es la manifestación de diferentes teorizaciones sobre los elementos del juego y de las relaciones bilaterales entre los mismos utilizando un análisis cualitativo. En este tipo de estudios existen dos perspectivas para analizar los juegos colectivos expuestas previamente por Bayer (1992), Hernández Moreno (1987) y Castelo (1994). La primera de ellas es la denominada mecánico-asociacionista, mientras que la segunda recibe el nombre de globalista. Areces y Vales (1996) examinan las características de ambas perspectivas, caracterizándolas de forma general. De este modo, se considerarían los siguientes enfoques:

1. El enfoque mecánico-asociacionista está asociado con estudios que reflejan el juego colectivo como "un conjunto de acontecimientos yuxtapuestos cuya frecuencia, orden cronológico, direccionalidad y complejidad no pueden ser previstos de antemano" (p. 39). En esta perspectiva el juego tiene semejanza a una estructura caótica o de baja organización interna. Autores como Hedergott (1978) y Kirkov (1979) propugnan esta clase de estudios.

2. El enfoque globalista: A diferencia de la perspectiva mecánico-asociacionista, analiza el juego como una serie de acontecimientos de carácter complejo con cierta apariencia de caos externo, pero en los que subyace un orden a los cuales proporciona regulación y sentido. Autores como Parlebas (1988), Bayer (1992), Caron y Pelchat (1984), Castelo (1994) y Hernández Moreno (1994) han sido defensores de este tipo de estudios. Esta perspectiva globalista, da origen a cuatro clases de estudios siguientes:

1. Los estudios relacionados con la corriente comunicacional se basan en analizar el juego como un intercambio de información motriz entre los jugadores. El jugador realiza los papeles o roles de emisor y receptor de información.

2. Los estudios derivados de la teoría de los juegos examinan el deporte colectivo como juegos competitivos rigurosamente competitivos debido a que poseen las características siguientes: (a) Son deportes con estructura de duelo. Aparece la confrontación entre dos "superindividuos" (equipos) que poseen unos intereses totalmente opuestos; (b) Son juegos de naturaleza simétrica. Las causas de esta simetría estriban en que los equipos enfrentados tienen roles o papeles idénticos y, en un plano teórico, iguales posibilidades de consecución de éxito; (c) Son juegos de información perfecta, es decir, se caracterizan porque cada jugador puede obtener información, sobre el terreno, relativa a al comportamiento del resto de jugadores sobre el terreno.

3. Los estudios fundamentados en la corriente dualista contemplan simplificadamente las relaciones dialécticas de cooperación y oposición existentes en toda situación de juego.

4. Los estudios con raíces en la corriente sistémica analizan el juego como un sistema que presenta complejidad y organización en función de un conjunto de parámetros explicativos (universales ⁴⁷) que portan la funcionalidad del mismo.

2. Los estudios que se sustentan en la dinámica del juego analizan dos aspectos: o en la actividad del jugador o bien la actividad del equipo. Estos estudios tienen los fundamentos en distintas disciplinas científicas tales como la Sociología, Psicología, Biología, Biomecánica y otras. Así, las características de estos enfoques son las siguientes:

1. Los estudios relativos a la dinámica de la actividad del jugador: Estos estudios se ocupan de analizar las características y de las clases de relaciones existentes entre los jugadores y los integrantes del componente físico que posee el reglamento de la actividad en el seno de los componentes de procedimiento y evaluativo, como queda expuesto en la Figura 18., elaborada por Areces y Vales (1996). Se trata de estudios de investigación aplicada. Los estudios enfocados a la dinámica de la actividad del jugador se cimientan primordialmente en la perspectiva mecánico-asociacionista, mientras que le suministran también soporte básico las ciencias biológicas, biomecánicas, y psicológicas. Se pueden citar como ejemplos de este tipo de estudios a los llevados a cabo por Bosco (1991), Grosgeorge (1990), Weineck (1994), Lasierra y Escudero (1993) y Palmi (1990).

2. Los estudios dirigidos a la dinámica de la actividad del equipo: Se basan en el plano teórico en la perspectiva globalista, mientras que la Sociología será una ciencia que le proporcionará auxilio esencial. Como ejemplo de autores que han emprendido estudios enfocados de esta manera se puede citar a Godik y Popov (1993).

Ambos tipos de estudios se consideran también de tipo cualitativo-cuantitativo (mixtos), debido a que tienen por objetivo tanto la identificación las conductas y comportamientos exhibidos por el equipo y/o jugador durante la competición (elemento cualitativo) como el registro estadístico de ciertas variables como el volumen, frecuencia, distribución, etc. de los mismos (elemento cuantitativo). El estudio de la presente investigación es de tipo mixto (cuantitativo-cualitativo), abordándose desde esta perspectiva de la dinámica de la acción de juego.

Figura 19. Propuesta de análisis de los juegos deportivos colectivos (Areces y Vales, 1996, p. 38).
Navarro y Jiménez (1998) han revisado las diferentes teorías y modelos más notables en el estudio del comportamiento estratégico de los juegos deportivos sociomotrices ⁴⁸. En la Tabla 12. aparecen las diferentes características de los mismos.

Tabla 12. Antecedentes más destacados en el estudio del comportamiento estratégico en los juegos deportivos sociomotrices (Navarro y Jiménez, 1998, p. 6 ).
Para los deportes de equipo Sampedro (1997) ha desarrollado el modelo actual ecológico, que tiene el origen en el modelo sistémico e integral. También es denominado por algunos autores Modelo Competitivo, siendo sus características resumidas las siguientes:

1. Interpretación del deporte colectivo partiendo de una definición teórica sistémica e integral.

2. El eje esencial de este modelo es la competición y la asimilación de los principios generales del entrenamiento correspondientes a los elementos fundamentales del juego (técnica, táctica y estrategia).

Es evidente que el estudio de la acción de juego del tenis de dobles se puede abordar bajo múltiples enfoques, como queda expresado en los párrafos precedentes.

Atendiendo a Matveev (2001), en la metodología de la teoría del deporte se realiza la triple combinación de los elementos siguientes: pautas filosóficas conceptuales cognitivas, las perspectivas científicas generales y los medios del conocimiento científico aplicados. Actualmente cada vez han adquirido más relevancia los enfoques cognitivos-integrales. A su vez, en éstos últimos se pueden distinguir diversos enfoques metodológicos para las investigaciones generalizadores del deporte:

1. Enfoque taxonómico. También recibe el nombre de enfoque de generalización y clasificación. Se trata de ordenar sucesivamente la información obtenida sobre los objetos sometidos a estudio. Esto se realiza apoyándose en el descubrimiento de sus parámetros generales y distinguidos dentro del conjunto de los datos conseguidos mediante una recogida recolección sistemática de los materiales que poseen al alcance. Como objetos de esta perspectiva en el seno de la teoría general del deporte se pueden citar las disciplinas deportivas, los medios y métodos que posee un deportista para realizar su preparación, etc. La rigidez científica de las operaciones de clasificación puede incrementarse gracias a la evolución de las herramientas matemáticas actuales, aplicándose un método matemático reciente con vistas a manejar las denominadas multiplicaciones indeterminadas.

2. Enfoque sistemático. Es una perspectiva opuesta a enfoque elementarista, preponderante en un número elevado de disciplinas pertenecientes a las ciencias naturales. En este apartado, siguiendo a García Manso (1999), es necesario destacar un modo muy habitual de representación sistemática, el denominado análisis estructural, cuyos fundamentos son los siguientes:

1. Las matrices de entrada y salida de Leontiev.

2. La Teoría de los Grafos ⁴⁹.

3. La Teoría de los las redes.

4. Los ejercicios de simulación de investigación operativa desarrollados con el objeto de satisfacer las demandas del ejército de los Estados Unidos una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial.

3. Enfoque de modelación teórica. La aparición de modelos en el ámbito deportivo es un tema que ha suscitado interés recientemente. De acuerdo con Matveev (2001), con vistas a pronosticar la dinámica de los resultados deportivos se ha recurrido al empleo de modelos matemáticos extrapolares, que habitualmente aplican construcciones matemáticas, fórmulas o ecuaciones, procedentes de acontecimientos no circunscritos a la actividad deportiva, si bien expresan ciertas predisposiciones generales y en su ámbito. Para este autor estos modelos presentan una serie de ventajas tales como:

1. Conocimiento aproximado del curso y extensión del cambio de los índices analizados.

2. Cotejo temporal de la amplitud de la coincidencia o divergencia de las tendencias previstas y posibles de las dinámicas de los índices.

3. Formulación de unas conclusiones precedentes referentes al estado del complejo de factores que afectan a la dinámica de los índices obtenidos.

Sin embargo, este autor expone que este tipo de modelos no aporta ninguna información definida concernientes a la médula de las regularidades investigadas, debido a que presentan sus cimientos únicamente en una analogía parcial.

Atendiendo a Franks y Goodman (1986), existen los siguientes tres tipos de modelos matemáticos:

El desarrollo de un número elevado de modelos ha tenido por finalidad analizar el deporte. La predicción de la actuación deportiva del comportamiento atlético anterior mediante perfiles de juego procedentes del análisis observacional, y situando estos perfiles en situación de disputa a través de una simulación estocástica.

Existen investigaciones en las que se parte del modelo científico clásico ⁵⁰, que se aplica a un deporte, utilizando la Metodología Observacional y un proceso del análisis secuencial, y que han desembocado en la aparición de un modelo deportivo (p. e.: en fútbol, Hernández Mendo y Anguera, 2001). Otras, sin embargo, utilizando el mismo tipo de metodología y de análisis, no han dado origen a modelos deportivos.

Diversos estudios referentes a deportes han utilizado el análisis secuencial (p. e.: en fútbol, Hernández Mendo, 1996; Ardá, 1998; Castellano y Hernández Mendo, 1999; Castellano, 2000; Hernández Mendo y Anguera, 2001; en voleibol, Hernández Mendo, 1996; en squash, MacGarry y Franks, 1995, 1996; en tenis, Gorospe, 1999).

En los modelos clásicos con objeto de determinar las transiciones de las acciones de juego se utiliza un cálculo de probabilidades dependiendo del retardo discutido. Fundamentalmente se consideran dos tipos de análisis secuencial en el deporte, y que pueden dar lugar a la aparición de modelos: (1) análisis markoviano (p. e.: McGarry y Franks, 1996), y (2) análisis de retardos (p. e.: Hernández Mendo y Anguera, 2001). Ambas técnicas se distinguen en que en las cadenas de Markov existe una dependencia de la conducta previa inmediata, y se acepta que en el análisis de retardos es viable la predicción de un máximo de cinco retardos para su interpretación (Gorospe, 1999).

Por otro lado, un tema importante es la aplicación deportiva de los diferentes tipos de análisis. McGarry y Franks (1994) consideran que el análisis markoviano se puede utilizar de dos formas: para describir la conducta deportiva sometida a observación y para predecir la actuación deportiva. Además, para Hernández Mendo y Anguera (2001) otra aplicación posible consiste en la valoración de la respuesta de acción que se espera de un equipo partiendo de la conducta anterior con vistas a la preparación de un equipo para ulteriores encuentros simulando el juego.

En la Figura 20. se muestra el ejemplo de modelo de estocástico de squash de McGarry y Franks (1996).

Figura 20. Ejemplo de modelo de análisis deportivo: Modelo estocástico de squash de McGarry y Franks (1996, p. 409).
Hernández Mendo y Anguera (2001) han propuesto un modelo de naturaleza exploratoria que presenta un funcionamiento como modelo descriptivo y predictivo de las acciones motoras en el fútbol, basándose en otros trabajos ⁵¹ analíticos que poseen capacidad de generar modelos matemáticos.

Otros estudios relevantes que han utilizado la técnica secuencial tanto en deportes individuales como colectivos han sido los siguientes: en golf, Kenyon y Schutz ⁵² (1970); en baloncesto, Gilovich, Vallone y Tversky ⁵³ (1985); en béisbol, Gould ⁵⁴ (1986); en tenis, Croucher ⁵⁵ (1986); en hockey, Macdonald ⁵⁶ (1990); en voleibol ⁵⁷, Eom y Schutz (1992).

Asimismo, algunos autores han realizado investigaciones de simulación sobre toma de decisiones en diferentes deportes. Por ejemplo, Sarrazin, Lacombe, Alain, y Joly, (1983) han realizado el análisis del protocolo en un estudio de simulación de modelo de toma de decisión de la competición de squash. Del mismo modo, Singer, Soubie, y Villepreux, (1994) han llevado a cabo una investigación sobre la elaboración de un sistema experto de toma de decisión táctica en el rugby, utilizando la denominada inteligencia artificial.

Notas

1. Es importante diferenciar los términos actividad física, ejercicio físico y educación física. De acuerdo con Vázquez Gómez (2001a, p. 34), actividad física es "todo movimiento corporal producido mediante los músculos esqueléticos y que produce un gasto energético", y ejercicio físico es "la actividad física planificada, estructurada, repetitiva y que tiene por objetivo el mantenimiento o la mejora de la forma física" (p. 26). Para esta misma autora, "la utilización de la actividad como medio educativo formalizado configura un ámbito del sistema educativo llamado precisamente Educación Física" (p. 35).

2. El estatus científico de la actividad física y el deporte se debate profundamente en el apartado 5.

3. Para Vázquez Gómez (2001a), este desplazamiento es debido al proceso de conformación de carácter académico que está observándose en los estudios referentes a Educación Física.

4. El término ciencia (en latín, scientia) procede del verbo scire, que en castellano se traduce por saber.

5. De acuerdo con Echevarría (1998, p. 13), "se insiste en el carácter cultural y social de la ciencia, y con ello en la complejidad y pluralidad del saber científico".

6. Este vocablo no se emplea frecuentemente debido a las connotaciones de carácter escolástico-especulativo.

7. De acuerdo con Bunge, el método científico es característico de las ciencias fácticas o empíricas, resultando ser una serie de fases: reconocimiento del problema en el interior del grueso de conocimientos alcanzados, formulación de hipótesis, y contrastación de las mismas con los datos obtenidos empíricamente. Aunque posee los instrumentos formales de los positivistas lógicos, no coincide con ellos en asuntos tales como la oposición a cualquier fenomenismo y subjetivismo, así como la asunción de un realismo de naturaleza crítica. También ha rechazado posturas tomadas por la "nueva filosofía de la ciencia".

8. A pesar de denominación, la tradición galileana se remonta a los tiempos de Pitágoras y Platón.

9. De acuerdo con Marías (2001), la Escolática, los filósofos del siglo XII (Escoto de Eriúgena, San Alselmo, Abelardo, la Escuela de Chartres, los Victorinos, Hugo de San Víctor, Ricardo de San Víctor), las filosofías orientales (árabe y judía), San Buenaventura, la filosofía aristotélico-escolástica (San Alberto Magno, Santo Tomás de Aquino), Rogerio Bacon, la filosofía cristiana en España (Raimundo Lulio), Escoto, Ockam, el maestro Eckehart, los ockamistas, el averroísmo, la mística especulativa, y los filósofos del siglo XV son exponentes de autores y corrientes existentes en la filosofía medieval. Los principales temas de la filosofía medieval fueron la creación del mundo, los universales y la razón.

10. Guillermo de Ockam, filósofo medieval inglés, nació entre 1280 y 1290. Fue estudiante en Oxford, y profesor en esta ciudad y en París. También fue un franciscano excomulgado por Juan XXII por su posición en el tema de los derechos temporales. Tomó refugio en la corte de Luis de Baviera. Murió en la ciudad alemana de Munich hacia 1350.

11. Entre sus miembros se cuenta científicos de disciplinas tales como la Física, Matemáticas, Economía, Psicología, Lingüística y Filosofía.

12. Desde una perspectiva postmodernista, en realidad, Nietzche supone el inicio de la postmodernidad y Wittgenstein le da una plataforma lógico-racional.

13. A modo de ilustración, entre las críticas de este autor están el inductivismo y el verificacionismo.

14. Con respecto al tema de la objetividad son significativas las palabras de Pourtois y Desmet (2001, p. 223): "el positivismo admite que existe claramente una realidad exterior al sujeto y que todo investigador puede alcanzar esta realidad objetiva. Toda su objetividad, identificada con el error, puede, desde este punto de vista, ser eliminada mediante la concordancia de los observadores y la verificación de las experiencias".

15. Aun cuando se manifieste la incapacidad para dar una solución a un problema, "se nos enseña algo nuevo sobre las dificultades, los límites y las condiciones mínimas que cualquier solución debe de cumplir" (Morera de Guijarro, 2001, p.68).

16. Según Popper (1981, pp. 51-52), "No hay fuentes últimas de conocimiento. Debe darse la bienvenida a toda fuente y a toda sugerencia; y toda fuente, toda sugerencia, deben ser sometidas a un examen crítico...La función más importante de la observación y el razonamiento, y aun de la intuición y de la imaginación, consiste en contribuir al examen crítico de esas audaces conjeturas que son los medios con los cuales sondeamos lo desconocido".

17. Para esclarecer ciertos malentendidos existentes en la primera edición de esta obra, Kuhn introdujo una Posdata en 1969.

18. En el sistema de aproximaciones compartidas se encuentran, entre otros, los métodos, normas, valores, etc.

19. En inglés research programs.

20. En el ámbito lógico, sí es absoluta. Sin embargo, en el área empírica no lo es.

21. Característica de la falsación.

22. En 1958 este autor ya diferencia entre "ver que" y "ver como".

23. En opinión de Hoffman (2000), si bien los defensores de la inteligencia artificial fuerte aceptan la posibilidad de consciencia que poseen los ordenadores, en esta ocasión no contempla la necesidad de ofrecerles conciencia.

24. El concepto de control se refiere a la neutralización de las variables extrañas, se encuentra directamente asociado con la validez interna de la investigación.

25. Este enfoque está influenciado por las ideas de Kurt Lewin sobre el ambiente.

26. No obstante, es necesario reseñar la ambigüedad educativa del deporte. Para González Lozano (2001), los contravalores del deporte son: violencia, utilitarismo, manipulación, consumismo, hedonismo y triunfalismo.

27. Para este autor la ciencia se define no por el objeto sino por el modo de estudiarlo.

28. Como aportes destacables a la elaboración de esta rama científica, Matveev (2001) cita las exigencias de preparación de las selecciones nacionales con vistas a los Juegos Olímpicos y a terceras competiciones de carácter internacional de elevada responsabilidad celebradas en unas circunstancias de contienda deportiva cada vez más rigurosas tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial.

29. Para Caillois (1958) y Parlebas (1986) el rasgo técnico más característico del deporte es la institucionalización. Sin embargo, existen posturas contrarias como la expresada por Navarro (1993, p. 38), para quien defender la institucionalización como rasgo que distingue dos actividades presuntamente contrarias (juego y deporte) "es lo mismo que defender que no es asociación lo que realizan los grupos sociales y sí lo que se realiza en las grandes sociedades. (...) La institucionalización está enmascarada en los juegos y es patente en cierto modelo de práctica deportiva".

30. El estudio metafísico posibilita la ordenación de aquello que es algo y de aquello que no lo es. Para Navarro (1993), juego y deporte aparecen como una misma cosa en su ser, puesto que se distinguen únicamente en su acción o resultado.

31. El examen estructural formal permite el descubrimiento de los elementos universales característicos de los juegos y deportes.

32. Desde el enfoque psicológico es preciso tener en cuenta la percepción del jugador (ya sea de un juego o deporte) a la hora de ejecutar la acción de jugar.

33. El estudio del juego y del deporte desde un punto de vista sociológico acarrea la consideración de ambos como hechos sociales diferenciados.

34. En esta perspectiva ha surgido un movimiento antideporte, puesto que considera al deporte como un modelo escasamente pedagógico. Al respecto, ya se ha citado los contravalores del deporte en la nota al pie 12 del presente artículo.

35. El empleo de exclusivamente una forma verbal es debido a que se trata de una misma idea.

36. Los significados de este verbo latino de la primera declinación son los siguientes: 1. Llevar, conducir de un lugar a otro, transportar. 2. Traer consigo. 3. Obtener, alcanzar. 4. Deportar, desterrar.

37. Una de las más relevantes conclusiones de este autor es que la primera acepción del vocablo deporte es la de diversión en forma de ejercicios físicos.

38. Este autor expone que el deporte está aplicado en distintos modelos de práctica (espectáculo/práctica, profesional/amateur, etc) lo que implica que la práctica deportiva no presenta la homogeneidad de la vida social.

39. Los ámbitos son: la socialización pre-intruccional y el reclutamiento, la enseñanza de carácter profesional y el ámbito escolar y su influencia en formador físico.

40. Dentro de estas opresiones se pueden citar el sexo, el racismo, etc.

41. Para esta autora, los dos parámetros principales que configuran la Educación Física son el cuerpo y el movimiento.

42. Los tres paradigmas están fundamentados en tres conceptos del cuerpo humano, y que se corresponden con: a) el cuerpo-máquina, b) el cuerpo psicosomático, y c) el cuerpo expresivo.

43. La denominación "Humánica" es asignada a la ciencia del deporte en el área de las naciones del Este.

44. Este autor define la cibernética como "la ciencia de la comunicación y el control en el hombre y en la máquina".

45. John von Neumann planteó en las bases de la teoría de los juegos. En el año 1928 este autor realizó la demostración del teorema fundamental del minimax. En el año 1944 se publica The Theory of Games and Economic Behaviour (Teoría de los Juegos y del Comportamiento Económico).

46. Entre los deportes colectivos se encuentra el tenis en la prueba de dobles.

47. Los universales de Parlebas (1981) están constituidos por los parámetros siguientes: la red de comunicaciones motrices y las interacciones de marca, la red de roles sociomotores la de subroles, los códigos semimotores y el sistema de puntuación, etc.
Desde una óptica funcional, Parlebas (1981, p. 293) obtiene esta clasificación de los universales de los deportes de equipo:
1. De las interacciones directas: (a) Red de comunicaciones motrices; (b) Interacciones de marca y (c) Sistema de puntuación.
2. De las unidades de acción motriz: (a) Red de roles; (b) Red de subroles.
3. De las interacciones indirectas: (a) Código gestémico; (b) Código praxémico.

48. El tenis de dobles se encuadra en este tipo de juegos deportivos.

49. Con ayuda de esta teoría, Parlebas (1988) estudia las redes de comunicación en el tenis de mesa de dobles.

50. Es decir, descripción, explicación y predicción.

51. Estos autores destacan el análisis log-lineal (Losada y Hernández Mendo, 1998), el análisis de varianza con datos categóricos (Hernández Mendo, Losada y Morales, 1998), el análisis de generalizabilidad (Blanco y Hernández Mendo, 1998).

52. Estos autores hacen uso de modelos estocásticos con vistas a analizar el patrón de resultados (marcadores) a lo largo de una temporada estival.

53. Estos autores examinan los patrones de juego individual en el seno de un juego de equipo de la NBA.

54. Este autor toma por objeto de la investigación una racha de golpeo del famoso jugador de béisbol, DiMaggio.

55. La investigación realizada por este autor trata del análisis de la probabilidad de ganar un juego.

56. En este estudio los patrones de actuación de equipo en el transcurso de los playoffs o durante la temporada se analizan mediante el uso de los resultados del juego (victorias o derrotas).

57. En esta investigación el tema de estudio es el juego de transición en la actuación de equipo.

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Willet, G. (1992). La communication modelisée. Ottawa: Éditions du renouveau pédagogique.

Otros artículos de Antonio Hernández Mendo
sobreInvestigación

revista digital · Año 10 · N° 85 | Buenos Aires, Junio 2005
© 1997-2005 Derechos reservados

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educación física educacion fisica actividad física deporte marco científico investigación

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La actividad física y el deporte en el marco científico

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La actividad física y el deporte en el marco científico * Instituto Vasco de Educación Física. Universidad del País Vasco ** Facultad de Psicología. Universidad de Málaga. Javier Óscar Garay Plaza* Antonio Hernández Mendo** mendo@uma.es (España) " Pero nuestra exploración de la inteligencia visual nos sugiere que la ciencia se parece más a una isla: "Cuanto mayor es la isla del conocimiento, más lo es la costa de la duda"(...).

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Las bebidas energéticas han ayudado mucho a los deportistas, ya que les dan energía y no se cansan tan rápido. Lo que es verdad es que son bastantes malas, así que todo lo que ganaban con la dieta equilibrada lo pierden, porque las bebidas energéticas están echas de pura azúcar y conservantes, ya que el azúcar hace que al cuerpo le de un impulso...

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¿Que avanze cientifico en el deporte os a sorprendido mas de lo que habeis encontrado?

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1. GoalControl  decision utilizarlo la FIFA para evitar goles fantasma,due la gran novedad end la copa del Mundo de Brazil en 2014 son 14 camaras de distinta velocidad que rodean el campo para recoger la trayectoria del balon y su posicion

Os dejo una pregunta ¿Que deporte crees que a aprovechado mas la ciencia para avanzar y ¿cual menos

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LA ciencia a permitido muchos avances en el deporte por aqui os dejo algunos que me han llamado mas la atencion
1.Hans Device es un collarin diseñado para reducir el riesgo de lesiones en la cabeza y el cuello de pilotos de automovilismo

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Ciencias relacionadas con el deporte

Sin olvidar el aporte de la ciencia al deporte con las ciencias aplicadas al deporte: psicología deportiva, sociología, medicina deportiva, biomecánica, fisiología entre otras, donde ayudan a mejorar el rendimiento del atleta nivel de psiquis, del movimiento, biológico y las relaciones con su entorno. Un ejemplo es Ezra Frech nació en estados unidos en mayo del 2005 con una enfermedad que hace que le falte la rodilla y el peroné izquierdo y también los dedos de su mano izquierda  un tiempo después le amputaron la pierna y le trasplantaron dos dedos en la mano izquierda después de crecer empezó con el deporte y air a participar en carreras , baloncesto y futbol empezó su carrera de convertirse en atleta paralímpico y asta hora sigue  entrenando para y gracias a la ciencia le dieron una prótesis y llego hacer este gran deportista.

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5 evidencias en el enlace.
https://www.syltek.com/innovaciones-tecnologia-en-el-deporte/

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Ciencias relacionadas con el deporte

Sin olvidar el aporte de la ciencia al deporte con las ciencias aplicadas al deporte: psicología deportiva, sociología, medicina deportiva, biomecánica, fisiología entre otras, donde ayudan a mejorar el rendimiento del atleta nivel de psiquis, del movimiento, biológico y las relaciones con su entorno. Dana BELLO ROJAS

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Evidencias cientificas.
https://www.nationalgeographic.com.es/mundo-ng/grandes-reportajes/ciencia-y-tecnologia-servicio-rendimiento-fisico_13017

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Evidencia Cientifica.
http://www.cienciamx.com/index.php/ciencia/salud/9734-ciencia-para-mejorar-el-desempeno-deportivo

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Ana María Ortiz Sarmiento
Aquí os dejo una foto de unas zapatillas que han sacado hace poco

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Ana María Ortiz Sarmiento

También han cambiado las zapatillas. Antes los corredores que participaban en carreras corrían descalzo y iban más lentos. Pero cuando se inventaron las zapatillas aparte de que iban más cómodo  ivan más rápido y mejor.

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En el esqui se ve la importancia de los avances cientificos.  En primer lugar se usaba madera y ahora fibra mas ligera, tambien es mas resistente y pesa menos.
Las botas de ahora se enganchan perfectamente y no se pasa frio.

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En el alpinismo, subir montañas se ha mejorado mucho. Ahora la ropa pesa poco, es impermeable, por las costuras no entra el viento y pueden usar mascaras de oxigeno te dan fuerza para subir.

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Los cascos de bicicleta modernos y aerodinamicos hacen que el ciclista vaya mas rapido y corta al viento mucho mejor.

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Las bebidas modernas isotonicas, te ayudan a recuperarte mucho antes y mejoras tus tiempos. Antes solo se bebia agua o caldo del puchero.

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El salto con pertiga, yo creo que es donde mas se nota la tecnologia. De usar una vara de madera que era poco flexible y pesaba mucho a usar en la actualidad fibra de carbono, que es muy ligera , resistente y flexible. Antes no podian saltar mas de 2 metros y hoy saltan mas de 5 metros.

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Angel Leon Ramírez 5A. Las adidas predator tienen unas estrias, como unas escamas en la parte con la que se da a la pelota y se pueden hacer efectos para engañar al portero y meterle un gol.

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Angel Leon Ramírez 5A. Las adidas predator tienen unas estrias, como unas escamas en la parte con la que se da a la pelota y se pueden hacer efectos para engañar al portero y meterle un gol.

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Adriano
Los avances tecnológicos en el tenis

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Ana María Ortiz Sarmiento

También ha cambiado mucho los campos de fútbol. Porque antes eran de tierra y ahora son de un cesped artificial o no artificial que tiene un mantenimiento diario.

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Ana María Ortiz Sarmiento

Aquí tenéis la foto de la equipación de ahora

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Ana María Ortiz Sarmiento.

Otra cosa que también ha cambiado ha sido las equipaciones. Han cambiado mucho en la tela y en qué antes eran más anchas y más largas y ahora son más adaptadas al cuerpo de jugador

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Ana María Ortiz Sarmiento

Foto de los balones de ahora en la otra parte le he dado  a publicar y se me olvida poner una foto de los balones de ahora.

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ANA MARÍA ORTIZ SARMIRNTO

Por ejemplo: en los balones del año 30 a los balones de ahora.Ha cambiado mucho en el material y la calidad. Antes de utilizaba otra tela. También los balones de antes no tenían cámaras era solo cuero y los balones de ahora si tienen cámara. Y aparte los balones de antes no podían aguantar nada de peso y los balones de ahora pueden aguante hasta un tonelada.

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ANA MARIA ORTIZ SARMIENTO

Si porque al cabo de los años los materiales y todo han ido mejorando

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La revolución tecnológica llega al mundo del golf.

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¿Has imaginado alguna vez poder experimentar un mundo diferente a través de unas lentes? ¿Y sumergirte en él como si fuera real? Todo ello ya existe y tiene un nombre: realidad ...
feb 23, 2021

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Blog de la Costa del Sol - Provincia de Málaga

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¿Has imaginado alguna vez poder experimentar un mundo diferente a través de unas lentes? ¿Y sumergirte en él como si fuera real? Todo ello ya existe y tiene un nombre: realidad ... feb 23, 2021

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También la ciencia ha ayudado a que personas con minusvalías físicas puedan practicar e incluso competir en el deporte que les guste. Como es el ejemplo de Óscar Pistorius que nació sin piernas y gracias a los avances de la ciencia pudo competir y ganar a atletas sin minusvalías.

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Cada día se está utilizando más el césped artificial para la práctica deportiva. Ya existen céspedes que imitan a la perfección al natural.
Con este invento se consiguen muchos beneficios; entre ellos el ahorro de agua, evitar la congelación del césped en países donde nieva, el barro con la lluvia y muchas lesiones de articulaciones.

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Otro ejemplo de la ciencia en el deporte es el VAR: con este invento se intenta aclarar y solucionar jugadas polémicas y errores arbitrales.

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Este es Billy Monger que sufrió un accidente automovilístico en el que le amputaron las dos piernas. Aquí os dejo este video para que veáis su espíritu de superación gracias a la ciencia.

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Es un ejemplo de superación y de tesón. Billy Monger, piloto de la Fórmula 4, sufrió la amputación de las dos piernas tras sufrir un accidente en 2017 en plena competición.

Sin embargo, eso nunca le ha impedido seguir practicando deporte. Ahora ha terminado su primera gymkana y todo, por un fin solidario.

Su determinación y su resistencia es tal que no se plantea quedarse quieto. A Billy Monguer le amputaron las dos piernas hace 4 años, pero sigue afrontando desafíos. El último ha sido c ompletar 225 km en tan solo cuatro días: corriendo, con sus prótesis, en bici y en aguas abiertas en kayak.

Todo por un fin solidario

El piloto británico de Fórmula 3 chocó durante un adelantamiento contra otro coche que estaba parado en pista. Un accidente devastador en el que perdió las dos piernas, tenía 17 años, ahora con 21 ha querido hacer ese reto para recaudar fondos para las personas necesitadas.

Un triatlón para una campaña con fines benéficos. Billy asegura que el dinero que consigue lo hace con un sentimiento muy especial , dice que se reta a él mismo al más alto nivel, para darlo todo, al final es de lo que se trata.

El coraje es lo que cuenta y a él no le falta. Un año después del accidente regresó a su monoplaza y volvió a ganar. Lo celebró bebiendo en su pierna ortopédica como si fuera una copa y brindó por sus éxitos y por su vida. Increíble lección de vida de este joven piloto.

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La lección de vida de Billy Monger: de sufrir la amputación de dos piernas a recorrer 225 km en 4 días

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Es un ejemplo de superación y de tesón. Billy Monger, piloto de la Fórmula 4, sufrió la amputación de las dos piernas tras sufrir un accidente en 2017 en plena competición. Sin embargo, eso nunca le ha impedido seguir practicando deporte. Ahora ha terminado su primera gymkana y todo, por un fin solidario.

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Avances científicos en medicina del deporte:

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La Real Academia Nacional de Medicina, en una sesión científica extraordinaria, ha celebrado la Jornada sobre avances científicos de la Medicina del Deporte. Así, junto a la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Castilla-La Mancha, el Comité Paralímipico Español y con el patrocinio de Coca-Cola Iberia y la Fundación Real Academia Nacional de Medicina, se han analizado temas de actualidad como los beneficios del ejercicio físico para personas con discapacidad o diabetes, en mujeres con menopausia.

Joaquín Poch Broto, presidente de la Real Academia Nacional de Medicina de España, ha sido el encargado de inaugurar esta sesión, cuya primera mesa de debate ha tenido como eje principal la actividad física, el ejercicio físico y el deporte.

En este sentido, se han tratado aspectos como las recomendaciones sobre la actividad física, la nutrición de los deportistas y su genética, el beneficio del ejercicio físico para la discapacidad, y ha contado con la experiencia de un deportistas paralímpico, Álvaro Galán Floría, medallista parlímpico.

Uno de los grandes aspectos a tratar ha sido la Medicina regenerativa o funcional como parte de la recuperación de las lesiones en el deporte

También se han analizado las formas de recuperación de lesiones en el deporte, desde la utilidad de la ecografía en el diagnósitico y tratamiento de lesiones, así como la medicina regenerativa o la medicina funcional.

Para finalizar la jornada, la última mesa se ha centrado en la actividad física como buena medicina. En ella, se ha hablado del pulmón del deportista, el corazón del atleta y el corazón enfermo, la actividad física como medicina para la diabetes, la mujer y el deporte de alta competición o las lesiones deportivas en la tercera edad.

Porque salud necesitamos todos... ConSalud.es

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Avances científicos en Medicina del Deporte

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La Real Academia Nacional de Medicina, en una sesión científica extraordinaria, ha celebrado la Jornada sobre avances científicos de la Medicina del Deporte. Así, junto a la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Castilla-La Mancha, el Comité Paralímipico Español y con el patrocinio de Coca-Cola Iberia y la Fundación Real Academia Nacional de Medicina, se han analizado temas de actualidad como los beneficios del ejercicio físico para personas con discapacidad o diabetes, en mujeres con menopausia.

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La tecnología revoluciona el balonmano.

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La Federación Europea de Balonmano (EHF) ha presentado un informe en relación a las nuevas tecnologías aplicadas al balonmano que han estado probando en un ensayo de los Fivers WAT Margareten Handballclub que tuvo lugar en Viena y también en el reciente Campeonato de Europa de Polonia. Y la verdad es que son muy llamativas.

La que más nos parece impactante es precisamente de fabricación española. F1rst Vision ha podido crear una pequeñísima cámara integrada en la camiseta de los deportistas desde la que es posible obtener puntos de vista tan espectaculares como novedosos.

La tecnología, que ha demostrado ser todo un éxito en fiabilidad y resultados, no sólo es aplicable a la camiseta de los jugadores, sino también a la de los árbitros, con lo que la visualización de cámara dinámica de un partido de balonmano podría cambiar de forma revolucionaria, algo que repercutiría en todos los espectadores de este deporte que no pueden acudir al partido en directo.

Kinexon Sports & Media es la empresa tecnológica protagonista del siguiente avance. Se trata de un chip que es entregado a cada uno de los jugadores, así como también incorporado en la pelota que está en juego.

Este chip ofrece una vasta información de todo lo que está aconteciendo en el partido que en tiempo real es enviado a un ordenador portátil o incluso una tablet, que el propio entrenador puede consultar para ver qué estrategias tomar según el rumbo del partido, qué jugadores están cometiendo algunos fallos y dónde es posible contraatacar al adversario. El sistema además puede consultarse de forma remota para que el propio espectador, como sucede en otros deportes, pueda estar viendo estadísticas de un partido y el rendimiento y estrategias de cada equipo.

Tanto durante el partido como en análisis estadísticos posteriores, los jugadores y entrenadores que han probado esta tecnología aseguran que supone una mejora para el equipo, no sólo por la toma de decisiones sino también por el hecho de que al estar monitorizados, los propios deportistas compiten entre ellos para ver quién llega más lejos, quién corre más terreno, quién defiende mejor, etc.

Se trata sin duda de una tecnología revolucionaria que podría cambiar para siempre el análisis estadístico del balonmano y ofrecer partidos más emocionantes y al mismo tiempo de una técnica impecable.

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La Federación Europea de Balonmano (EHF) ha presentado un informe en relación a las nuevas tecnologías aplicadas al balonmano que han estado probando en un ensayo de los Fivers WAT Margareten Handballclub que tuvo lugar en Viena y también en el reciente Campeonato de Europa de Polonia.

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El avance en el baloncesto. En este enlace dejo un avance gracias a las tecnologías avanzadas. En este caso un balón de baloncesto

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El fabricante Wilson ha patentado el balón de baloncesto inteligente. El X Connected Basketball, que así se llama la pelota, recoge la información de los baloncestistas que la están usando y su precio es de 199 dólares.

Para guardar la información, el balón incluye en su interior un pequeño receptor que incluye un acelerómetro, un giroscopio y un chip con conexión Bluetooth, que es la tecnología seleccionada para comunicarse con la App que hay que instalar en un dispositivo móvil (iOS o Android) para poder visualizar los datos.

¿Qué tipo de información guarda? El X Connected Basketball facilita la vida a todos aquellos encargados de recolectar los datos de una sesión de entrenamiento o de un partido. Números de lanzamientos, porcentaje de aciertos, estilo utilizado, si es de dos o de tres puntos un tiro,... Todo este tipo de datos son recogidos por el balón y son ofrecidos a la App. Además, el técnico que cuente con estos balones podría disponer de un mapa geográficos de los lanzamientos, y si han sido lanzados cortos o muy largos.

Se trata de un nuevo caso en el que la tecnología ayuda al deporte. La semana pasada contábamos cómo funciona el Replay Center de la NBA, una tecnología que también rodea al baloncesto. No obstante, esta primera edición del balón inteligente presenta un pequeño porcentaje de error, aunque acierta, según sus creadores, en el 97 % de las situaciones.

¿Dónde falla más? El balón no detecta bien las canastas encestadas si el aro no posee red. Su tecnología necesita un contacto físico con la malla que suelen tener las canchas de baloncesto, por lo que su utilidad en entornos urbanos es bastante menor que en el deporte profesional o semiprofesional. En este escenario, una canasta que entre limpia (sin tocar aro) no la detectaría. Otra mejor que necesita urgentemente el X Connected Basketball es que para que detecte el lanzamiento, este tiene que haberse realizado al menos a dos metros de distancia de la canasta, algo totalmente incomprensible para el baloncesto, que está repleto de entradas a canasta y espectaculares mates.

El balón inteligente creado por Wilson es un avance tecnológico a tener muy en cuenta. De eso no hay duda. Sin embargo, por el momento puede ser tratado más como una curiosidad que como aplicación real. Los fallos que presenta en la detección de lanzamientos hace que se necesite esperar a una versión 2.0.

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La tecnología crea el balón de baloncesto inteligente - BAQUIA

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El fabricante Wilson ha patentado el balón de baloncesto inteligente. El X Connected Basketball, que así se llama la pelota, recoge la información de los baloncestistas que la están usando y su precio es de 199 dólares.

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yo creo que si por que por ejemplo antes no había tantas medicaciones y si alguien se lesionaba tardaba 3 meses o mas en recuperarse  y ahora tardan mucho menos  porque le ponen medicaciones para la rodilla o lo que sea  y tardan menos pero antes no había esas medicaciones y tenían que esperar. Y muchas de estas medicaciones están echas por la ciencia.

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yo creo que si por que por ejemplo antes no había tantas medicaciones y si alguien se lesionaba tardaba 3 meses o mas en recuperarse  y ahora tardan mucho menos  porque le ponen medicaciones para la rodilla o lo que sea  y tardan menos pero antes no había esas medicaciones y tenían que esperar. Y muchas de estas medicaciones están echas por la ciencia.

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es muy importante la hidratación y la alimentación para el deporte.

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INTRODUCCION

La hidratación ideal para los deportes competitivos de conjunto persigue exactamente las mismas metas que la hidratación para la práctica de cualquier otra clase de actividad física: reponer el líquido perdido por sudoración para evitar la deshidratación y suministrar los carbohidratos y electrolitos que pudieran ser necesarios, según la duración e intensidad del ejercicio. Lo que sí es necesario tener presente son las características especiales que tienen los deportes de conjunto, ya que de ello dependerá la estrategia de hidratación.

Este artículo analiza algunas de las problemáticas específicas de hidratación que enfrenta los practicantes de deporte de conjunto, además de la evidencia a favor de utilizar bebidas con carbohidratos para la rehidratación. Se han publicado otros trabajos recientes sobre el mismo tema (6, 19).

CONSIDERACIONES GENERALES

Además de las enormes diferencias individuales que afectan a los practicantes de deporte de larga distancia y duración, como su estado de aclimatación, condición física, y tasas normales de sudoración, en los deportes de conjunto se encuentran grandes diferencias en término de duración, número de interrupciones oficiales del juego, oportunidades para ingerir líquido, e intensidad y estrategia de juego. Más aún, los jugadores de un mismo deporte pueden variar considerablemente en cuanto al trabajo total realizado durante un juego. Por lo tanto, los niveles de deshidratación y fatiga que presentan los jugadores pueden variar también enormemente. De ahí que sea tan necesario conocer las necesidades específicas de cada deporte y cada jugador. La persona idónea para esta tarea es el director técnico o entrenador, prestando suficiente atención a la información relevante.

Las competiciones, a pesar de ser el momento cumbre de la práctica del deporte, representan a menudo solamente una fracción del tiempo dedicado a la disciplina deportiva. Las sesiones de práctica o entrenamiento son sumamente importantes, e influyen en una serie de hábitos y posibilidades que se van a ver reflejadas luego en la competición. Además, las sesiones de práctica ocurren, a menudo, con suficiente frecuencia como para limitar la recuperación entre una sesión y otra, por lo cual se hace indispensable establecer prácticas que permitan un rendimiento óptimo, tanto en el entrenamiento como en la competición.

El equipo o indumentaria que se usa para la práctica de algunos deportes de conjunto tiene una influencia enorme sobre la capacidad termorregulatoria y la deshidratación. Por ejemplo, en Rugby (Union o League), se utilizan "jerseys" que, a pesar de ser de algodón, son sumamente gruesos y podrían ser demasiado calientes. Por ser la tradición o un requisito reglamentario, no es posible prescindir de algunas de estas prendas, a pesar de que limitan la termorregulación.

IMPORTANCIA DE UNA BUENA HIDRATACION

Cuando la pérdida de líquidos por sudoración es más rápida que la reposición de fluidos, el individuo está en un proceso de deshidratación que, combinada con el estrés por calor, disminuye el rendimiento físico, como resultado de la incapacidad del sistema cardiovascular de mantener el gasto cardíaco (9). Esta caída es consecuencia de la disminución en el volumen sistólico, debido a un menor volumen sanguíneo y un menor llenado ventricular, de tal magnitud que no pueden compensarse por el aumento en la frecuencia cardiaca (7). La hipohidratación también perjudica la función termorregulatoria, lo cual hace que el ejercicio en el calor sea aún más difícil (8).

En los deportes de conjunto, además de la función cardiovascular y termorregulatoria, las destrezas motrices juegan un papel crucial. Si estas destrezas se deterioran con la deshidratación, eso puede afectar considerablemente el rendimiento de los jugadores en la fase final de los juegos, en un momento crítico. Existen reportes de deterioro de destrezas motrices con la deshidratación, específicamente en fútbol (24), o en destrezas más generales (10, 21). Sin embargo, se necesitan más investigaciones en esta área para llegar a conclusiones más claras.

Es interesante el papel que juega la ingesta voluntaria de líquido en los patrones de hidratación durante los deportes de conjunto. En deportes de larga distancia y duración, está bien documentado que ocurre una "deshidratación voluntaria", es decir, que los sujetos no reponen tanto líquido como el que pierden por sudoración, a pesar de tener fluidos ampliamente disponibles (3). Analizando el fútbol, el rugby, y otros deportes similar, donde la ingesta de líquidos es más restringida durante la competición, Burke & Hawley (6) llegaron a la conclusión de que "...si las reglas del juego fueran el principal determinante de la ingesta de líquido durante los partidos, uno esperaría encontrar una mayor ingesta voluntaria de fluidos, y consecuentemente un mejor equilibrio hídrico, durante las sesiones de entrenamiento. (...) Independientemente de las condiciones climáticas, la reposición de líquidos está rezagada casi 50% detrás de pérdida de fluidos" (p. 46) (6). Por lo tanto, en los deportes de conjunto tiende a ocurrir lo mismo que ocurre en otros deportes: hay deshidratación voluntaria.

Debido que las oportunidades de hidratación durante los deportes de conjunto tienden a ser restringidas, es importante aprovechar toda y cada una de ellas. Los jugadores deben iniciar el juego euhidratados. Para ello, se recomienda la ingesta de alrededor de 500 ml, unas dos horas antes del juego, lo cual permite completar las reservas de líquido; cualquier exceso seria eliminado por orina por el transcurso de esas dos horas, y no causaría problemas durante el juego en si. Inmediatamente antes del juego, vale la pena ingerir 250 ml adicionales de bebida deportiva (2).

Debe haber botellas individuales debidamente marcadas para cada jugador, fácilmente accesibles durante los recesos e interrupciones del juego, que además pueden servir para un monitoreo continuo de la ingesta de líquidos de cada uno. Cada jugador debe tratar de ingerir el líquido necesario para compensar las pérdidas por sudoración; esta cantidad debe determinarse pesando a cada atleta, antes y después del ejercicio, y sacando promedios individualizados. Los reglamentos son distintos en diferentes deportes, pero la mayoría permite la ingesta de líquido durante las interrupciones del juego. Es crucial que los jugadores practiquen hidratarse frecuentemente durante los entrenamientos, para entrenar la tolerancia a ingerir grandes volúmenes de líquidos durante el juego.

Conforme a las sugerencias de Shi y Gisolfi (19), la bebida ideal para ingerir durante la participación en deportes de conjunto que representan ejercicios intermitentes debe tener una osmolaridad entre 250 y 370 mOsm/L, una concentración de carbohidratos entre 5 y 7 % y se debe usar una combinación de varios carbohidratos transportados activamente en el intestino. Este tipo de bebida puede vaciarse tan rápidamente del estómago como el agua, y puede ser absorbida fácilmente en el intestino, a la vez que suministra energía en forma de carbohidratos para los músculos activos. Es sumamente importante que esta bebida sea del agrado del deportista, para promover una ingesta óptima.

Al finalizar cada juego o cesión de práctica cada jugador debe ingerir líquido equivalente al 150% de su perdida de peso, para lograr una adecuada y rápida reposición de los fluidos perdidos. Este líquido debe contener suficiente sodio, para evitar su eliminación prematura por medio de la orina.

IMPORTANCIAS DE INCLUIR CARBOHIDRATOS EN LA BEBIDA

Aunque el énfasis inicial de la investigación sobre hidratación y sobre suministro de CHO fue dirigido a los deportes de larga distancia y duración (maratón, triatlón), recientemente ha habido un aumento en el interés de los deportes de menor duración y mayor intensidad, que son a menudo de naturaleza intermitente. La mayoría de los deportes de conjunto se encuentran en esta categoría.

Durante la práctica de deportes de conjunto, especialmente cuando se trata de juegos importantes, es normal que se alternen esfuerzos de muy alta intensidad con períodos de recuperación. Esto se mantiene a los largo de 70 a 90 minutos. El gasto energético en estas condiciones es muy alto, y las fibras musculares dependen en gran medida del glucógeno muscular para lograr una producción adecuada de ATP. Es frecuente alcanzar niveles muy bajos de glucógeno muscular al final de este tipo de ejercicio (1, 13).

Las publicaciones científicas de la última década muestran que el rendimiento durante el ejercicio intermitente de alta intensidad se puede ver beneficiado con la suplementación de carbohidratos (4). El uso de los carbohidratos tiene dos partes: la suplementación de carbohidratos durante la dieta normal y corriente, con el propósito de recuperar u optimizar las reservas de glucógeno muscular, y la ingesta de carbohidratos durante el ejercicio, para colaborar con la necesidad de oxidación de altas cantidades de CHO durante el esfuerzo.

Se ha demostrado que las dietas ricas en carbohidratos producen niveles de glucógeno muscular más altos, lo cual a su vez puede mejorar el rendimiento deportivo en pruebas de laboratorio y aún de campo (Fútbol y Hockey sobre hielo) (1, 5, 16, 18). Cuando el calendario de juego o prácticas deportivas no permiten tener varios días de descanso entre un esfuerzo y otro, es sumamente importante que la ingesta de carbohidratos sea muy alta, especialmente en las primeras horas después del juego. La recuperación es muchísimo mejor si se ingieren alrededor de 50 g de carbohidratos inmediatamente después del juego, y otros 50 g a las 2 y las 4 horas post-ejercicio (24).

Para analizar el efecto de la ingesta de carbohidratos durante el ejercicio, Simard, Tremblay & Jobin (20) estudiaron a siete jugadores de hockey sobre hielo de nivel de élite, en condiciones de juego. A cada jugador se le evaluó durante dos juegos distintos, uno con suplementación de carbohidratos, el otro con un placebo, 4.5 horas después de una comida estandarizada. Estos jugadores recibieron bebidas antes de (926 ml de una solución con 10% de glucosa o sacarina con jugo de limón), y durante los juegos (113.5 ml de las mismas soluciones a los 20 y 40 minutos del juego). En la condición de ingesta de CHO se ingirió un total de 100 g de CHO antes del juego, y 20 g durante éste. Se midió el glucógeno muscular, antes y después de los juegos, así como el tiempo total de juego, la distancia recorrida, y la velocidad promedio de cada jugador. Los jugadores recorrieron una distancia 10.2 % mayor, y la utilización neta de glucógeno fue 10.3 % menor, con la suplementación de carbohidratos.

Nicholas y colaboradores diseñaron una prueba de carrera intermitente para simular lo que ocurre durante un juego típico de fútbol, rugby, o básquetbol (17). Ellos les pidieron a nueve jugadores de deportes de conjunto que ejecutaran dos sesiones de ejercicio, separadas por siete días, después de un ayuno de 10 horas. Cada prueba estaba compuesta por dos secciones. En la primera, los jugadores corrieron en forma intermitente durante 75 minutos en bloques de 15 minutos cada uno, haciendo piques, trotando, y caminando. En la segunda, corrieron alternando intensidades de 55 % y 95 % del VO ₂ máx. hasta la fatiga. El orden de las pruebas fue aleatorio. Los sujetos ingirieron 5 ml/kg de peso corporal antes del ejercicio, y 2 ml/kg de peso corporal cada 15 minutos a partir de ese momento. Las bebidas eran una solución de carbohidratos al 6.9 %, o un placebo. La bebida con carbohidratos y electrolitos permitió que los sujetos corrieran más tiempo hasta la fatiga (8.9±1.5 vs. 6.7±1.0 min). Esto representa un aumento en la resistencia a la fatiga del 33 %.

Un estudio de campo que logró resultados muy interesantes fue publicado por Muckle en 1973 (15). En este estudio se le dio seguimiento a un grupo de jugadores de Fútbol de Reino Unido. El estudio consistió en analizar el número de contactos individuales y la participación en el juego por unidad de tiempo, así como el rendimiento del equipo como un todo (número de goles anotados y recibidos) durante 20 juegos de fútbol. En diez de estos juegos, diez jugadores de campo recibieron una bebida con glucosa, mientras que en los otros diez juegos los jugadores recibieron un placebo de agua saborizada. El equipo anotó más goles, y recibió menos, en los juegos que ingirieron carbohidratos, y la diferencia fue más notable en el segundo tiempo de los partidos cuando la tendencia es que los jugadores estén más fatigados. Basados en éste y otros estudios semejantes en juegos de fútbol, Hawley y colaboradores concluyeron que "... se ha demostrado que la suplementación con carbohidratos durante los juegos de fútbol ha producido menos gasto del glucógeno muscular (39%), mayores distancias recorridas en la segunda mitad y más anotaciones a favor con menos en contra, cuando se compara con la ingesta de agua" (12; p221).

Por lo tanto, a pesar de que la ingesta de líquidos es sumamente importante, gran parte de la mejoría en el rendimiento en deportes colectivos obedece a la ingesta de carbohidratos. Existen bastantes evidencias científicas de que hay una utilización neta disminuida de glucógeno muscular, cuando las personas ingieren carbohidratos durante el ejercicio intermitente y de alta intensidad (11, 14, 20, 22, 23, 25).

RECOMENDACIONES FINALES

Es claro que la participación en deportes de conjunto representa un esfuerzo considerable, que a menudo conlleva deshidratación y agotamiento de las reservas de glucógeno muscular. Por lo tanto, se recomienda una debida hidratación antes, durante, y después de este tipo de ejercicio, con bebidas que contengan carbohidratos y electrolitos en las cantidades adecuadas. Dichas bebidas deben ser de agrado del deportista, para lograr una ingesta suficiente que se acerque lo más posible a las necesidades reales del atleta.

Según la recomendación de Montain y Coyle, se puede obtener un buen suministro de carbohidratos (30 a 60 g CHO/hora), al mismo tiempo que se ingiere suficiente líquido, tomando entre 600 y 1200 ml de una bebida deportiva que contenga entre 4% y 8% de carbohidratos (8).

Debido a la enorme variabilidad entre sujetos en cuanto a sus necesidades de reposición de líquidos y su tolerancia a la ingesta de grandes volúmenes de fluidos, los entrenadores o directores técnicos de los equipos deben asegurarse de llevar un control frecuente del peso, antes y después de las prácticas y los juegos de cada uno de sus jugadores.

Referencias

1. Akermark C, Jacobs I, Rasmusson M & Karlsson J (1996). Diet muscle glycogen concentration in relation to physical performance in swedish elite ice hockey player. Int J Spots Nutr, 6, 272-284

2. American College of Sports Medicine (1996). ACSM Position Stand on Exercise and Fluid Replacement. Med Sci Spots Exerc, 28 (1), I-VII

3. Bangsbo, J., N&#61624;rregaard, L., & Thorse, F (1992). The effect of carbohydrate diet on intermittent exercise performance. Int J Sport Med, 13(2), 152-157

4. Burke L.M, & Hawley JA (1997). Fluid balance in team sports. Guidelines for optimal practices. Sports Med, 24 (1), 38-54

5. Coyle E.F (1998). Cardiovascular Drift during Prolonged Exercise and the Effects of Dehydration. Int J Sports Med, 19, S121-S124

6. Coyle E. F., & Montain S (1992). Benefits of fluid replacement with carbohydrate during exercise. Med Sci Sports Exerc, 24(9S), S324-S330

7. Giopinathan P. M., Pichan, G., & Sharma, V. M (1998). Role of dehydration in heat stress-induced variations in mental performance. Arch Environ Health, 43(1), 15-17

8. Hargreaves M., Costill D.L., Coggan A., Fink W.J., & Nishibata I (1984). Effect of carbohydrate feedings on muscle glycogen utilization and exercise performance. Med Sci Sports Exerc, 16 (3), 219-222

9. Hawley, J. A., Dennis, S. C., & Noakes, T. D (1994). Carbohydrate, fluid and electrolyte requirements of the soccer player: a Review. Int J. Sports Nutr, 4 (3), 297-302

10. Jacobs I., Westlin N., Karlsson J., Rasmusson M., & Houghton, B (1982). Muscle glycogen and diet in elite soccer player. Eur J. Appl Physiol, 48(3), 297-302

11. Leatt P. B., & Jacobs (1989). Effect of glucose polymer ingestion on glycogen depletion during a soccer match. Can J. Sports Sci, 14, 112-116

12. Mucke D.S (1973). Glucose syrup ingestion and team performance in soccer. Br J. Sports Med. 7, 340-343

13. Nicholas C.W., Green P. A., Hawkins R.D., & Williams C (1997). Carbohydrate intake and recovery of intermittent running capacity. Int J. Sports Nutr, 7, 251-260

14. Nicholas C.W., Williams C., Lakomy H.K.A., Philips G., & Nowitz A (1995). Influence of ingesting a carbohydrate-electrolyte solution on endurance capacity during intermittent, high intensity shuttle running. Journal of Sports Science, 13, 283-290

15. Pizza F., Flynn M., Duscha B., Holder J., & Kubitz E (1995). A carbohydrate loading regimen improves high intensity, short duration exercise performance. Int J. Sports Nutr, 5, 110-116

16. Shi X., & Gisolfi C.V (1998). Fluid and carbohydrate replacement during intermittent exercise. Sports Med, 25 (3), 157-172

17. Simard C., Tremblay A., & Jobin M (1988). Effects of carbohydrate intake before and during an ice hockey match on blood and muscle energy substrate. Res Q Exerc Sports, 59, 144-147

18. Solera A., Salazar W. & Passe D (1999). Influence of dehydration and rehydration on cognitive processes. Med Sci Sports Exerc, 31 (5s), S199

19. Tsintzas O.K., Williams, C., Boobis, L., & Greenhaff, P (1995). Carbohydrate ingestion and glycogen utilization in different muscle fiber types in mass. J. Physiol. (Lond), 489 (Pt1), 243-250

20. Tsintzas O.K., Williams, C., Boobis, L., & Greenhaff, P (1996). Carbohydrate ingestion and single muscle fiber glycogen metabolism during prolonged running in men. J. Appl. Physiol., 81 (2), 801-809

21. Williams C., & Nicholas C.W (1998). Nutrition needs for team sport. Sports Science Exchange, 11(3), 1-7

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Hidratación Ideal para Deportes Competitivos de Conjunto - Ciencias del Ejercicio

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INTRODUCCION La hidratación ideal para los deportes competitivos de conjunto persigue exactamente las mismas metas que la hidratación para la práctica de cualquier otra clase de actividad física: reponer el líquido perdido por sudoración para evitar la deshidratación y suministrar los carboh

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la bicicleta de carbono

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Así es Superstrata, la primera bicicleta de fibra de carbono impresa en 3D

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Elmanejo de la bicicleta antigua

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La bicicleta moderna es de fibra de carbono .

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las bicicletas antiguas pesaban mas por que eran de hierro. Y ahora pesan menos por que son de fibra de carbono

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Aporta un recurso (enlace, dato, imagen, vídeo...) que refuerce tus argumentos en este debate.

Os dejo algunas ideas a modo de ejemplo

Por cierto, ¡no olvides poner tu nombre!

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Gracias a los avances en medicina, lesiones que antes obligaban a los deportistas a "decir adiós" a la competición ahora se recuperan en poco tiempo:

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Luis Suárez decidió por sorpresa que pasaría por el quirófano para operarse el menisco de su rodilla derecha, que lleva dándole problemas desde su fichaje por el Barça en 2014.El ariete ha sido intervenido este domingo por el doctor Ramon Cugat mediante una artroscopia y el tiempo estimado de baja es de cuatro meses.

Si se cumple este diagnóstico, el delantero se perdería prácticamente toda la temporada. Su posible reaparición se produciría a mediados de mayo, cuando se disputan las últimas jornadas de la Liga Santander y la final de la Champions League. La del uruguayo es una baja muy sensible para la delantera azulgrana, que no cuenta con un recambio de garantías con el perfil goleador del charrúa.

Luis Suárez reaparecería en la Liga el miércoles 13 de mayo en el Nuevo Zorrilla ante el Valladolid en la antepenúltima jornada. Tres días antes, el Barça jugará en el Camp Nou el derbi contra el Espanyol.

En la Liga de Campeones, el uruguayo solo jugaría la final (30 de mayo) en caso de que el Barça llegará a la misma. Los cuartos de final, en caso de que el equipo de Valverde se clasificara, se jugarían entre el 7 de abril y el 15 de abril; mientras que las semifinales serían el 28 y 29 de abril la ida y el 5 y 6 de mayo la vuelta.

Esta es la tercera vez que el delantero charrúa pasa por el quirófano para tratarse el menisco, siempre en manos del doctor Cugat. La primera fue tras su último partido con el Liverpool la temporada 2013-2014, la última antes de su fichaje por el Barça. El jugador se operó para llegar al Mundial de Brasil, donde solo jugó tres partidos por su sanción tras morder al italiano Chiellini.

Ya con el Barça, el delantero volvió al quirófano el pasado 10 de mayo tras la debacle en Anfield contra el Liverpool en la Champions League, lo que hizo que se perdiera la final de la Copa del Rey que su equipo perdió contra el Valencia. La fecha elegida por el jugador para operarse fue muy criticada en su momento ya que priorizó jugar la Copa América con su selección antes que una final de Copa con el club que le paga.

Luis Suárez se va al dique seco después de marcar 14 goles está temporada en 23 partidos. El delantero ha participado en casi todos los duelos de su equipo, que han sido 26 hasta el momento. Su ausencia prácticamente obliga al Barça a acudir al mercado de invierno para contratar un delantero centro ya que no hay ningún recambio en esta posición en la actual plantilla azulgrana. Ernesto Valverde deberá recurrir previsiblemente a Ansu Fati o Carles Pérez para acompañar a Leo Messi y Antoine Griezmann si quiere mantener su actual dibujo táctico.

La lesión de Luis Suárez añade leña al terremoto que vive el Barça en los últimos días tras la manera cómo cayó en las semifinales de la Supercopa de España ante el Atlético de Madrid, que ha provocado que salte a la palestra el nombre de Xavi Hernández con quien se reunieron en Qatar el director general del club, Òscar Grau, y su director deportivo, Eric Abidal. El ex azulgrana rechazó la oferta pero la situación pone en el disparadero a Ernesto Valverde, nuevamente en el punto de mira tras una derrota.

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Luis Suárez estará cuatro meses de baja tras ser operado de la rodilla

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Luis Suárez decidió por sorpresa que pasaría por el quirófano para operarse el menisco de su rodilla derecha, que lleva dándole problemas desde su fichaje por el Barça en 2014.El ariete ha sido intervenido este domingo por el doctor Ramon Cugat mediante una artroscopia y el tiempo estimado de baja es de cuatro meses.

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Se ha mejorado notablemente el material con el que se fabrica el equipamiento de los deportistas:

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Mejora en el rendimiento de los deportistas

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Mejora en el rendimiento de los deportistas

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Se han rebajado los tiempos y batido los récords de casi todas las disciplinas deportivas:

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Aparición de nuevas disciplinas científicas en el mundo del deporte como por ejemplo la "Psicología deportiva"

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Luis Enrique habla de la importancia del trabajo psicológico https://t.co/ooT2l7w2PV #BienvenidoLuisEnrique

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Luis Enrique habla de la importancia del trabajo psicológico https://t.co/ooT2l7w2PV #BienvenidoLuisEnrique https://t.co/wqMDYg8MQB

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— MARCA (@marca) July 19, 2018

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Incursión de la tecnología en el deporte

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Incursión de la tecnología en el deporte

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Existencia de nuevos recursos tecnológicos que permiten controlar mejor nuestra actividad deportiva como por ejemplo relojes GPS con pulsómetro incorporado para controlar los latidos de tu corazón.