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Michael Schuhen

Inhalt

1. Herkunft und Entwicklung
2. Die Methode der Classroom Experiments
3. Der Apfelmarkt - Ein Beispiel für ein ökonomisches Experiment im Unterricht zur Veranschaulichung der Marktpreisbildung
4. Datenbank zu den Classroom Experiments
5. Resümee
6. Anmerkungen
7. Literatur

1. Herkunft und Entwicklung

Während Experimente im naturwissenschaftlichen Unterricht zur Gewinnung physikalischer Erkenntnisse im Wechselspiel mit der theoretischen Begriffsbildung eine große Bedeutung und eine lange Tradition haben, gelten sie zur Aufbereitung volkswirtschaftlicher Problemstellungen in der Schule als neuartige Methode.

Traditionell gehören die Wirtschaftswissenschaften weder in der Wissenschaft noch in der Vermittlung zu den experimentierenden Wissenschaften. „Eine Veranschaulichung durch Experimente [...] spielt in den Sozialwissenschaften aufgrund der hohen Komplexität der Systeme, der Unkontrollierbarkeit äußerer Einflüsse sowie aus ethischen, praktischen und finanziellen Gründen kaum eine Rolle" ( Weber 1995, 30). Die hohe Komplexität lässt sich häufig nicht reduzieren, so dass sich die Wirkung zeitlich und räumlich der beobachtbaren Teilnahme entzieht.

In der wirtschaftswissenschaftlichen Forschung bemüht man sich aus diesem Grund seit Beginn des 20. Jahrhunderts mit Hilfe der Mathematik die Komplexität von Wirtschaftssystemen in formalen Modellen zu modellieren, ohne dass diese Modelle allerdings empirisch überprüft sind. Deshalb merkte bereits 1947 Samuelson in diesem Zusammenhang an, dass der Ökonomie „the self-cleansing nature of a hard science" ( Holt 1999, 604) fehle und deswegen auf die Methode der vergleichenden Statistik als Beleg der Theorien zurückgegriffen werden müsse.

Nahezu zeitgleich zu Samuelsons Feststellung konstruierte aber Chamberlin (1948) das erste Marktexperiment für seine Studenten. Mit äußerst geringem Aufwand simulierte er das Zustandekommen des Marktpreises. Einer seiner Schüler, Vernon Smith (1962), entwickelte aus dieser Idee heraus weitere Marktexperimente (Laboratory Experiments), für die er 2002 mit dem Nobelpreis ausgezeichnet wurde. Wichtig für die Entwicklung der Classroom Experiments war die Erkenntnis, dass bereits eine relativ kleine Zahl von Marktteilnehmern mit sehr begrenzten Informationen ähnlich aussagekräftige Ergebnisse produziert wie breit angelegte statistische Erhebungen. Die von Smith durchgeführten Laboratory Experiments beeinflussten stark die Entwicklung der Spieltheorie, die durch ihre vielfältigen Spielarrangements die theoretische Grundlage für die Methode der Ökonomischen Experimente bildet. In Deutschland ist auf beiden Gebieten das Laboratorium für experimentelle Wirtschaftsforschung des Nobelpreisträgers Reinhard Selten führend.

Als didaktische Methode wurden die Classroom Experiments erstmals in der Ausbildung von Erstsemestern an amerikanischen Hochschulen eingesetzt, da die fachlichen Leistungen der Studierenden messbar nachließen. So führte 1967 Keith Lumsden aus: „(T)he bulk of evidence we have tells us that we, as scientists, are not being very scientific about our teaching, especially at the elementary level; we are not applying our professional standards to ourselves as teachers." ( Becker, Watts 1998, 3). Durch den Einbezug von Experimenten in die Ausbildung wird die bisherige Art der formalen und abstrakten Präsentation der Theorien ergänzt und damit ein größeres Interesse und Verständnis auf Seiten der Studenten erzielt, sowie dem Praxisbezug ein höherer Stellenwert zugewiesen. Die Studenten werden durch diese Methode aktiver in die Erarbeitung des Lernstoffes einbezogen. „We want to engage our students in active learning, to exploit their natural curiosity about economic affairs, and to get them to ponder the questions before we try to give them answers." (14. September 2004). Die in vielen Studien bestätigte und von Didaktikern/ Pädagogen bereits im 18. Jahrhundert belegte Erkenntnis, dass passives Lernen (wie z.B. innerhalb einer Vorlesung) nicht motivationsfördernd sei und verstärkt „träges" Wissen produziere, scheint demnach heute in der Hochschuldidaktik der Wirtschaftwissenschaften Rechnung getragen zu werden. In diesem Kontext ist auch die Aussage von Holt zu sehen, der in den ökonomischen Experimenten „one of the most exciting recent developments in the teaching of economics" ( Holt 1999, 603) sieht. Der große Erfolg dieses neuen methodischen Ansatzes in der Ausbildung von Wirtschaftswissenschaftlern lässt sich sowohl an den durchgeführten Studien ( Becker, Watts 1998; Becker 1997; Dickie 2000; Frank 1997; Gemmen, Potters 1997; Noussair, Walker 1998; Yandell 1999) als auch an der in den letzten fünf bis zehn Jahren erschienen Reihe von Lehrbüchern ablesen, die Experimente als Zusatzmaterial anbieten. Eine Übersicht findet sich bei Berg und Rott (2001: 113).

Diese Vorteile lassen sich auch für den Ökonomieunterricht in der Schule nutzen, indem typische Alltagsprobleme zunächst in Form von Experimenten aufgegriffen werden, bevor der theoretisch-ökonomische Hintergrund in einem zweiten Schritt erarbeitet wird. Wie sich die Methode im Schulunterricht konkret einsetzen lässt, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

2. Die Methode der Classroom Experiments

Classroom Experiments stellen eine Form des entdeckenden Lernens dar, durch das die Schüler stärker aktiviert und motiviert werden. Damit die Schüler etwas entdecken können, werden sie möglichst oft mit realen Situationen konfrontiert, in denen sie die Chance haben, neues Wissen selbstständig und explorativ zu erwerben. Wer entdecken lernt, so Bruner, der ist neugierig und wird solange weiter lernen, bis die Neugierde gestillt ist.

Die ökonomischen Experimente verbinden Aspekte aus den bekannten Methoden „Simulation" und „Spiel". Hierin liegt ein wesentlicher methodischer Unterschied zu den Experimenten aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht. Simulationen erlauben das Manövrieren in einer gestalteten Kunstwelt, in der Entscheidungen getroffen und Entscheidungsprozesse nachvollzogen werden können. Das Einnehmen von Rollen durch die Schüler sowie das Entscheidungshandeln stellen bei den Experimenten eine Voraussetzung dafür dar, dass am Ende Daten gewonnen werden, die dann ausgewertet werden können und so die weitere theoretische Arbeit unterstützen, erläutern sowie einen Vergleich mit der Theorie zulassen. Die Versuchsanordnung oder auch Spielanordnung zu dem jeweiligen ökonomischen Modell basiert dabei auf den Erkenntnissen der Spieltheorie, so dass die Methode sich durch einen starken fachwissenschaftlichen Bezug auszeichnet. Die im Zuge der Durchführung der Experimente erhobenen Daten veranschaulichen den Schülern die theoretischen ökonomischen Zusammenhänge. Es fällt ihnen leichter, ein Verständnis für theoretische Modelle, wie z.B. das des Marktpreises, zu entwickeln. Sie haben in der Regel später keine Schwierigkeiten, einen Zusammenhang zwischen der Theorie und ihren eigenen Erfahrungen herzustellen ( Berg; Rott 2001, 113). Da die Schüler aber während der Experimentierphase z.B. als Marktteilnehmer auftreten, Auktionen durchführen oder der Lehrer Tauschprozesse initiiert, sind die Ergebnisse der Experimente nicht immer identisch. Auch hier zeigt sich ein Unterschied zu den unter gleichen Bedingungen wiederholbaren naturwissenschaftlichen Experimenten. Die vorher getroffene Versuchsanordnung garantiert jedoch unabhängig davon, dass der fachliche Hintergrund deutlich wird.

3. Der Apfelmarkt - Ein Beispiel für ein ökonomisches Experiment im Unterricht zur Veranschaulichung der Marktpreisbildung

Quelle:

Bergstrom, Theodore; Miller, John. 2000. Experiments with Economic Principles. Princeton, New York (Princeton University Press). (04. Oktober 2004)
Ziel:
Die Schüler sollen erste Erfahrungen mit dem Erwirtschaften von Gewinnen in einer simulierten Marktsituation erlangen.
Voraussetzungen:
Klassengröße zwischen 20 und 30 Schülern,

vorgefertigte Rollenkarten für die Teilnehmer am Markt

Tafel oder Overhead-Projektor für die spätere Auswertung
Inhalt:
Die Schüler nehmen die Rollen von Anbietern und Nachfragern auf einem Apfelmarkt ein.

Die Anbieter haben das Ziel, ihre Äpfel an die nachfragenden Klassenkameraden zu verkaufen. Jeder Apfelverkäufer finden auf seiner Rollenkarte die Kalkulation für eine Kiste Äpfel. Wenn er eine Kiste zum Preis von €P verkauft und seine zusätzlichen Kosten €C betragen, so ist sein Gewinn die Differenz €P - €C. Verkauft der Schüler keine Äpfel, so macht er in diesem Arrangement keinen Gewinn, aber auch keinen Verlust. Findet er also keinen Nachfrager für seine Äpfel, so ist es besser keine zu verkaufen als diese unterhalb seiner eigenen Kosten zu verkaufen.

Beispiel: Die Verkaufskosten des Anbieters betragen 10€ und er hat nur eine Kiste Äpfel, die er verkaufen kann. Falls er die Kiste für 16€ verkauft bekommt, macht er einen Gewinn von 6€. Kann er aber nur den Preis von 7€ erzielen, so würde er 3€ Verlust machen. Falls er nicht verkauft, ist sein Gewinn gleich Null.

Umgekehrt gilt für den Nachfrager, dass er ebenfalls Gewinn mit dem Kauf von Äpfel machen möchte. Kauft er eine Kiste, so ist sein Gewinn (oder Verlust) die Differenz zwischen seiner in Euro ausgedrückten Präferenz (individuelle Wert der Äpfel für den Käufer) und dem Preis, den er für die Äpfel zahlen muss. Kauft er keine Äpfel, so ist sein Gewinn gleich Null. Kann er keinen Anbieter finden, der bereit ist eine Kiste Äpfel unterhalb seiner Nachfragerpräferenz zu verkaufen, ist es besser für ihn, keine Äpfel zu kaufen und keinen Gewinn mitzunehmen.
Durchführung:
Jeder Schüler hat andere Daten auf seiner Rollenkarte stehen, so dass mögliche Anbieter und Nachfrage sich zuerst finden müssen, um dann ein Verhandlungsergebnis herbeizuführen. Kommt die Verhandlung zu einem Abschluss, so wird ein Kaufvertrag aufgesetzt, der neben Preis auch die Ausgangsdaten der Rollenkarte umfasst. Der Kaufpreis wird öffentlich an der Tafel notiert. In jeder Runde darf höchstens eine Kiste Äpfel pro Person gekauft/ verkauft werden.

Am Ende jeder Runde wird der Durchschnittspreis errechnet. Nachdem das Experiment beendet wurde, verkündet der Lehrer die Verteilung der Verkäuferkosten und der Käuferpräferenzen. Diese Informationen werden tabellarisch aufgearbeitet und in einem weiteren Schritt graphisch umgesetzt, wobei auf der X-Achse die Anzahl der Transaktionen und auf der Y-Achse der Preis abgetragen wird. Diese Graphik muss für jede Runde erstellt werden. Bereits vorgefertigte Tabellen finden sich bei Bergstrom; Miller (2000). (04. Oktober 2004)]
Ökonomischer Hintergrund:
Dieses Marktexperiment zeigt, dass die erzielten Preise sich einem bestimmten Wert annähern. Dahinter verbirgt sich die Theorie über Angebot und Nachfrage.

In der ersten Runde des Experiments können teilweise erhöhte Gewinne erzielt werden. Dies liegt daran, dass die Informationen über die Marktteilnehmer und ihre Kosten nicht bekannt sind und jeder Schüler sich eine andere Vorstellung über seine Möglichkeiten am Markt macht. Diese Vorstellungen im Detail zu erfassen, würde einen hohen Grad an Komplexität erzeugen. Gesucht ist ein Modell, das den Durchschnittspreis und die Anzahl der Transaktionen im Markt aufzeigt und sich dabei auf die Informationen der Anbieter und Nachfrager stützt. Dieses Modell findet man durch die Aggregation aller Anbieter und Nachfrager. Man geht davon aus, dass alle Anbieter zu ein und demselben Preis verkaufen und alle Nachfrager zu einem Preis kaufen. Besteht nur noch ein Preis, dann verkaufen nur noch die Anbieter, die bei dem bestehenden Preis Gewinn machen können. Die anderen verkaufen nichts. Ähnliches passiert auf der Nachfrager-Seite. Die Menge an Äpfel, die nicht verkauft wird, entspricht der nicht-nachgefragten Menge. Der Preis, an dem Angebot und Nachfrage übereinstimmen, heißt Gleichgewichtspreis und die verkaufte Menge ist die Gleichgewichtsmenge.

4. Datenbank zu den Classroom Experiments

Deelemester und Brauer haben eine Datenbank mit 140 verschiedenen Experimenten zusammengestellt, die die unterschiedlichsten theoretischen Problemkreise der Mikroökonomie und der Makroökonomie abdecken. Aus ersterem Bereich werden Angebot und Nachfrage, Gleichgewichtspreise, vollkommene und unvollkommene Märkte, Monopol, Oligopol, politische Ökonomie, Verschmutzungsrechte, Externalitäten, Tarifverhandlungen, Nutzenfunktion, Preiselastizität und asymmetrische Informationen experimentell behandelt. Für die Makroökonomie sind Beispiele zu den Themen Sparfunktion, aggregierte Nachfrage und aggregiertes Angebot, Geldpolitik und Inflation, Geldschöpfung, Außenhandel und Sucharbeitslosigkeit vorhanden ( Deelemester; Brauer 1999, 9-11).

Viele der dort zusammengestellten Experimente sind aber in der Schule nicht einsetzbar. Deshalb haben Schlösser und Schuhen eine Datenbank speziell für den Ökonomieunterricht an Schulen eingerichtet, die konkrete Vorschläge zum Einsatz ökonomischer Experimente aufzeigt und deren ökonomischen Hintergrund erläutert. Sie gliedert sich nach den in den Lehrplänen vorgeschriebenen Inhalten ökonomischer Bildung in den verschiedenen Schulstufen. Darüber hinaus werden, neben einer kurzen Zusammenfassung des Experimentes und seiner Ziele, Angaben zur Klassengröße und zum Zeitbedarf gegeben, so dass in kurzer Zeit die Auswahl zwischen mehreren möglichen Experimenten vorgenommen werden kann.

5. Resümee

Der Zeitbedarf handlungsorientierter Methoden führt häufig dazu, dass auf deren Einsatz verzichtet wird. Der Einbau eines ökonomischen Experiments bedarf aber nur zwischen 20 und 90 Minuten einschließlich der Vorbesprechung und der anschließenden theoretischen Diskussion.

Die Methode eignet sich hervorragend für den Einstieg in ein neues Thema, da der starke fachwissenschaftliche Aspekt in der anschließenden Nachbesprechung aufgegriffen und thematisiert werden kann. Ökonomische Experimente führen zu für Schüler vorher nicht absehbaren Ergebnissen und ermöglichen ihnen so, die Welt der Ökonomie spielend und handelnd zu entdecken. Eine wichtige Voraussetzung dafür, diese auch zu verstehen und das Interesse an ihr aufrecht zu erhalten.

6. Anmerkungen

(1) Entdeckendes Lernen im Sinne von Bruner möchte den Schülern ein selbstständiges Suchen und Entdecken ermöglichen. Die Lernenden sollen sich aktiv mit dem Problem auseinandersetzen, selbstständig eigene Erfahrungen sammeln, um so neue Einsichten in komplexe Sachverhalte und Prinzipien zu erlangen. Der Weg ist bei diesem Ansatz das Ziel.

7. Literatur

Becker, William E. (1997): Teaching Economics to Undergraduates. In: Journal of Ecnonomic Literature, Vol. 35, 1347-1373.

Becker, William E.; Watts, Michael. (1998): Teaching Economics: What Was, Is, and Could Be. In: diess. Hg. Teaching Economics to Undergraduates. Alternatives to Chalk and Talk. Northampton: Edward Elgar Publishing, 1-10.

Berg, Harmut; Rott, Armin (2001): Ökonomische Experimente. Eine neue Lehrmethode in der Volkswirtschaftslehre. In: Wirtschaftliches Studium Hf. 2, 113-116.

Bergstrom, Theodore; Miller, John (2000): Experiments with Economic Principles. Princeton, New York: Princeton University Press.

Chamberlin, Edward (1948): An experimental imperfect market. In: Journal of Political Economy, Vol. 56, 95-108.

Deelemester, Greg; Brauer, J. (1999): More Games Economists Play: Non-Computerized Classroom-Games in College Economics. (04. Oktober 2004).

Dickie, Mark (2000): Experimenting on Classroom Experiments: Do they increase Learning in Introductory Microeconomics? (04.Oktober 2004).

Frank, Björn (1997): The Impact of Classroom Experiments on the Learning of Economics: An Empirical Investigation. In: Economic Inquiry, Vol. 35, 763-769.

Gemmen, Hans; Potters, Jan (1997): Assessing the Efficacy of Gaming in Economic Education. In: The Journal of Economic Education, Vol. 28, 291-303.

Holt, Charles A. (1999): Teaching Economics with Classroom Experiments : A Symposium. In: Southern Economic Journal, No. 65 (3), 630-610.

Noussair, Charles; Walker, James (1998): Student Decision Making as Active Learning: Experimental Economics in the Classroom. In: Becker, William E.; Watts, Michael. Hg. Teaching Economics to Undergrauduates. Alternatives to Chalk and Talk. Northampton: Edward Elgar Publishing, 49-77.

Smith, Vernon (1962): An experimental study of competitive market behaviour. In Journal of Political Economy, Nr. 70, 111-137.

Steinmann, Bodo; Weber, Birgit, HG. (1995): Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie. Neusäß: Kieser-Verlag.

Weber, Birgit (1995): Handlungsorientierte Methoden. In: Steinmann, Bodo; Weber, Birgit. Hg. 1995. Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie. Neusäß: Kieser-Verlag, 17-45.

Yandell, Dirk (1999): Effects of Integration and Classroom Experiments on Student Learning and Satisfaction. (04. Oktober 2004).

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Inhalt 1. Herkunft und Entwicklung 2. Die Methode der Classroom Experiments 3. Der Apfelmarkt - Ein Beispiel für ein ökonomisches Experiment im Unterricht zur Veranschaulichung der Marktpreisbildung 4. Datenbank zu den Classroom Experiments 5. Resümee 6. Anmerkungen 7.

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Im Fachbereich Marketing integrieren Lehrende sogenannte Classroom Experiments als Alternative und Ergänzung zum Frontalunterricht in ihre Lehrveranstaltungen. Ziel dabei ist es, sowohl das Verständnis für komplexe sozialpsychologische und ökonomische Konzepte als auch die Motiovation der Studierenden zu steigern. Eine eigens entwickelte Webanwendung rundet das Konzept ab. Die Projektinitiatoren berichten.

Verantwortliche: Prof. Dr. Stefan Hoffmann; Nils Christian Hoffmann; Wassili Lasarov
Textmitarbeit: Melanie Trabandt (Wissenschaftliche Hilfskraft im Projekt),
Nils Christian Hoffmann

Was sind Classroom Experiments?

Classroom Experiments sind ökonomische Experimente, die die Methoden Simulation und Spiel miteinander verbinden. Die Studierenden nehmen eine aktive Rolle im Experiment ein oder beurteilen realitätsnahe Situationen, die ihnen am Ende des Experiments möglicherweise sogar einen kleinen monetären Gewinn einbringen. Folglich bergen Classroom Experiments nicht nur die Möglichkeit, besser und einfacher in ein neues Themengebiet einzusteigen, sie sind auch ökonomisch und intellektuell reizvolle kleine Spiele, die manchmal doch langwierige Vorlesungen im Nu vergehen lassen. Nach Beendigung eines solchen Experiments erhalten die Studierenden Gelegenheit, ihr eigenes und das Verhalten ihrer Mitstudierenden zu analysieren. Mittels der zugrundegelegten Theorien werden schließlich die Ergebnisse gemeinsam besprochen. Dies führt dazu, dass die - für den einen oder anderen vielleicht langweilige - Theoriewelt plötzlich spannend und lebensnah wird. Die Studierenden verinnerlichen nicht nur grundlegende Marketing-Theorien, sondern erleben diese aktiv, indem sie an der experimentellen Umsetzung mitwirken.

Und wozu das Ganze?

Durch das eigenständige und explorative Lernen finden Studierende einen einfacheren Einstieg in neue Themen und Theorien - und habe dabei Spaß. Die ausgewählten Experimente führen oft zu kontraintuitiven Ergebnissen, welche sich mittels der dahinterstehenden Theorien von den Studierenden selbst erklären lassen. Wer hat sich nicht immer schon gefragt, warum wir eigentlich dazu neigen, lieber als Einzelgänger einem kleinen Hasen hinterherzulaufen als gemeinsam den vielversprechenden und höchst schmackhaften Hirsch zu jagen? Diese und viele weitere Fragen werden die Studierenden zusammen mit der Professur für Marketing ergründen.

Wem das noch nicht reicht, dem präsentieren wir unser neustes Werk: MARS.

mhmm MARS...

Was erst einmal nach einem schokoladigen Snack für Zwischendurch klingt, entpuppt sich als technisches Wunderwerk: Hinter dem Akronym verbirgt sich das an der Professur für Marketing entwickelte Tool Marketing Audience Response System. Unser jüngstes Mitglied in der Familie ist eine Webanwendungen, mit dessen Hilfe Umfragen in Echtzeit während der Vorlesung durchgeführt und sogar ausgewertet werden können. Ein Classroom Experiment mittels MARS könnte beispielsweise so aussehen:

Darüber hinaus ist es bei MARS anders als bei den meisten anderen Webanwendungen möglich, mehr als nur eine Interaktion zwischen Studierenden und Lehrenden durchzuführen. So können die Lehrenden sowohl ihre Rückmeldungen an die Studierenden als auch den Verlauf des Experiments individuell anpassen. Sowohl die Reihenfolge der Aufgaben als auch die verwendete Skala lassen sich dabei variieren. Außerdem können Lehrende zwischen verschiedenen Aufgaben sogenannte Primings einfügen, die darauf abzielen, die Teilnehmenden systematisch zu manipulieren (als Primings werden Effekte beschrieben, die bestimmte implizite Einstellungen von Probanden hervorrufen können. Beispielsweise versetzt ein bildhaft dargestellter Smiley die Probanden in eine frohe, zuversichtliche Stimmung, die dann das folgende Verhalten beeinflusst).

MARS ist also ein Befragungstool, das experimentelle Manipulation sowie Feld- und Live-Experimente ermöglicht. Doch damit nicht genug: Auch die Anzeigeform der Ergebnisse können die Anwendenden frei wählen:

Des Weiteren bietet das Programm die Option, Daten systematisch auszugeben und beispielsweise die Bearbeitungszeit in Echtzeit in die Analyse einfließen zu lassen oder jedem Studierenden ein persönliche ID zuzuordnen, welche für spätere Experimente wieder genutzt werden kann.

Spielendleichtes Lernen - und Lehren?

Schließlich ermöglicht das Paar MARS und Classroom Experiments sogar die Integration von Ergebnissen aus den Vorjahren. Eine langfristige Anreicherung des Lehrangebots sehren wir als integralen Bestandteil unseres neuen Lehrkonzepts an, die von Hilfskräften im Rahmen des Projekts initiierten Experimentalreihen sind deshalb darauf ausgelegt, in späteren Veranstaltungen erneut verwendet und verfeinert zu werden. Zusätzlich fließen die gewonnenen Daten, die Struktur der Experimentalreihen sowie die behandelten Theorien - von Studierenden selbst aufbereitet - in das Marketing-Wiki ein, das bereits im Rahmen des PerLe-Fonds' für Lehrinnovation 2015 entstanden ist.

Eine schokoladige Zukunft

Mit der Implementierung von Classroom Experiments in Präsenzveranstaltungen möchten wir weitere Impulse hin zu integrativen Lehrkonzepten geben. Dies war bislang nicht möglich, weil nicht alle Studierenden ein Smartphone besitzen, wodurch eine individuelle Rückmeldung in Echtzeit an die Studierenden nicht oder nur eingeschränkt umsetzbar gewesen wäre. Diese Defizite haben wir mittels MARS ausgeglichen - der Revolution des Frontalunterrichts steht nichts mehr im Wege.
Dieses Projekt wurde mit dem PerLe-Fonds für Lehrinnovation gefördert.

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Classroom Experiments: Simulation & Spiel in einem - Der Lehre Blog der CAU Kiel

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Im Fachbereich Marketing integrieren Lehrende sogenannte Classroom Experiments als Alternative und Ergänzung zum Frontalunterricht in ihre Lehrveranstaltungen. Ziel dabei ist es, sowohl das Verständnis für komplexe sozialpsychologische und ökonomische Konzepte als auch die Motiovation der Studierenden zu steigern. Eine eigens entwickelte Webanwendung rundet das Konzept ab. Die Projektinitiatoren berichten.

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(Stand: 1.10.2013)

Hier finden Sie themenübergreifende Literatur zum Fach Wirtschaft, zu methodisch-didaktischen Fragen und zur ökonomischen Bildung.

Althammer, Jörg / Andersen, Uwe / Detjen, Joachim / Kruber, Klaus-Peter (Hg.): Handbuch ökonomisch-politische Bildung. Schwalbach 2007

Blötz, Ulrich (Hrsg.): Planspiele in der beruflichen Bildung - Auswahl, Konzepte, Lernarrangements, Erfahrungen (mit CD-ROM). Bielefeld 2008

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Das Lexikon der Wirtschaft. Grundlegendes Wissen von A bis Z. Bonn 2013, 499 S.
Das gesamte Feld der Wirtschaft in zwölf Kapiteln: Grundlagen, Mikroökonomie, Makroökonomie, Wirtschaftspolitik, Finanzwissenschaft, Weltwirtschaft, Betriebswirtschaft, Arbeitswelt, Verbraucherschutz, Bankgeschäfte, Börsengeschäfte und Versicherungsgeschäfte mit zahlreichen Infografiken, Übersichten und Karten und Register.
http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/lexikon-der-wirtschaft/

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Wirtschaft heute. Bonn 2009, 320 S.
Empfehlenswertes Handbuch für einen Überblick über die heutige Wirtschaft und die Grundlagen der Wirtschaftstheorie mit Infografiken, Tabellen, Übersichten und einem Register mit 1.500 Begriffen.

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Wirtschaft. Ökonomische Grundbegriffe. Bonn 2006, 104 S.
http://www.bpb.de/shop/buecher/pocket/34356/wirtschaft-oekonomische-grundbegriffe

Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (DEGÖB): Kompetenzen der ökonomischen Bildung für allgemein bildende Schulen und Bildungsstandards für den Abschluss der gymnasialen Oberstufe. Essen 2009
http://www.degoeb.de/

Haus, Andrea: Classroom Experiments. Ökonomische Experimente als Unterrichtsmethode. Schwalbach 2009

Hedtke, Reinhold / Weber, Birgit (Hg.): Wörterbuch Ökonomische Bildung. Schwalbach 2008

Hedtke, Reinhold: Ökonomische Denkweisen. Eine Einführung. Multiperspektivität - Alternativen - Grundlagen. Schwalbach 2008

Hedtke, Reinhold: Konzepte ökonomischer Bildung. Bielefeld 2008
http://www.uni-bielefeld.de/soz/ag/hedtke/pdf/hedtke_konzepte-oek-bildung_2007.pdf

Hedtke, Reinhold: Sozialwissenschaftliche ökonomische Bildung. Bielefeld 2008
http://www.uni-bielefeld.de/soz/ag/hedtke/pdf/hedtke_sozialwissoekon-bildung.pdf

Hüther, Michael: Klassiker der Ökonomie. Von Adam Smith bis Amartya Sen. Bonn 2006, 303 S.
15 Klassiker (u.a. Friedman, Keynes, Rawls, Samuelson, Schumpeter, Pareto, Ricardo)
Institut für Ökonomische Bildung (Hrsg.) : Ökonomische Bildung ist Allgemeinbildung. Selbstverständnis und Thesen zur Etablierung in Schule und Gesellschaft, Oldenburg o.J.

Jacobs, Heinz (Hrsg.): Ökonomie spielerisch lernen. Schwalbach 2010 (Buch und CD)

Jacobs, Heinz (Hrsg.): Methodenbewusster Ökonomie-Unterricht. Lernen an Beispielen. Schwalbach 2010 (Buch und CD)

Kaminski, Hans / Krol, Gerd-Jan (Hg.): Ökonomische Bildung: legitimiert, etabliert, zukunftsfähig. Stand und Perspektiven. Bad Heilbrunn 2008

Kruber, Klaus-Peter: Politik und Wirtschaftsdidaktik - ein schwieriges Verhältnis mit Entwicklungspotenzial.
In: Politische Bildung 3/2007, S. 128-136

May, Hermann: Didaktik der ökonomischen Bildung. München 2009

Retzmann, Thomas (2007): Die Dilemmamethode im Ökonomieunterricht.
In: Unterricht Wirtschaft, Jg. 8, H. 30, S. 41-47.

Retzmann, Thomas: Methoden für den Ökonomieunterricht. Schwalbach 2007

Seeber, Günther: Zum Zusammenhang von Gerechtigkeitsurteilen über Marktwirtschaft und ökonomische Kompetenz.
In: Loerwald, D.; Wiesweg, M.; Zoener, A. (Hrsg.): Ökonomik und Gesellschaft, Wiesbaden 2008, S. 143-154

Seeber, Günther (Hrsg.): Befähigung zur Partizipation. Gesellschaftliche Teilhabe durch ökonomische Bildung.
Schwalbach 2009

Seeber, Günther: Ökonomische Kompetenzen im Schnittfeld zur politischen Bildung.
In: Juchler, I. (Hrsg.): Kompetenzen in der politischen Bildung, Schwalbach 2010, S. 70-79.

Weitz, Bernd O. (Hrsg.), Kompetenzentwicklung, -förderung und -prüfung in der ökonomischen Bildung (Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung, Wirtschaft- und Berufspädagogische Schriften, Band 33), Bergisch Gladbach 2006.

Weißeno, Georg (Hrsg.): Politik und Wirtschaft unterrichten. Wiesbaden 2006

weiter: Sektor Haushalte

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(Stand: 1.10.2013) Hier finden Sie themenübergreifende Literatur zum Fach Wirtschaft, zu methodisch-didaktischen Fragen und zur ökonomischen Bildung. Althammer, Jörg / Andersen, Uwe / Detjen, Joachim / Kruber, Klaus-Peter (Hg.): Handbuch ökonomisch-politische Bildung. Schwalbach 2007 Blötz, Ulrich (Hrsg.): Planspiele in der beruflichen Bildung - Auswahl, Konzepte, Lernarrangements, Erfahrungen (mit CD-ROM).

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Teamworks GTQ Gesellschaft für Teamentwicklung und Qualifizierung mbH

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Grausame Gefängniswärter, die mit Trillerpfeifen Insassen piesaken, ja quälen? Entfesselte Jugendliche im Wir-gegen-die-anderen-Modus? Hollywood hat manch sozialpsychologisches Experiment zum Filmstoff gemacht. Die Erkenntnisse daraus haben sich in unseren Köpfen festgesetzt und formen unser Weltbild. Doch was wäre, wenn die Schlüsse keineswegs so eindeutig, möglicherweise sogar falsch wären?

Sozialpsychologische Experimente sind Kunst - sie zu entwickeln erfordert einiges an Fantasie. Vielleicht kein Wunder, dass das die Sozialpsychologie einige publikumswirksame „Stars" hervorbrachte - ganz im Gegensatz etwa zur trockeneren differenziellen Psychologie oder anderen viel weniger schillernden Psychologie-Teildisziplinen.

Experimente sind Kunst

Um wissenschaftlichen Standards zu genügen, müssen sozialpsychologische Experimente objektiv sein, ihre Ergebnisse unabhängig vom Durchführenden reproduzierbar. Doch das Design von Experimenten allein ist schon sehr kreativ. Das mag einige verführt haben: In manchen Experimenten agierte der jeweilige Studienleiter beinahe wie ein Regisseur, der ein Drehbuch umsetzt. Eitelkeit und Lust am wissenschaftlichen Diskurs gehen nicht nur hier eine starke Verbindung ein. Und Hypothesen will man im wissenschaftlichen Diskurs zwar verwerfen, doch ein reihenhaftes Hpyothesenstreichen widerspricht dann auch dem eigenen Ethos

So sind die fantasievollsten Experimente oft besonders medienwirksam. Psychologen wie Stanley Milgram und Philipp Zimbardo machten diese weltberühmt.

Doch was steckt wirklich in diesen Experimenten? Was können wir aus heutiger Sicht davon lernen? Im Folgenden stelle ich fünf bekannte Experimente vor und ordne sie historisch ein. Ich beschreibe den jeweiligen Versuch und stelle kritische Stimmen entgegen. Dann erlaube mir eine eigene Interpretation.

Auf die Idee zu dieser Einordnung hat mich Rutger Bregmanns Bestseller „Im Grunde gut" gebracht. Dieses Buch ist grandios geschrieben, aber hinterließ bei mir nach anfänglicher Begeisterung auch einen Beigeschmack und Fragezeichen. Ja, Bregmann zeigt konsequent die andere Seite - der Mensch ist gut. Aber tut Bregmann nicht genau dasselbe wie jene, die nur das Böse sehen? Verdreht er die Fakten nicht ebenso wie die, die er auseinandernimmt, teils genüsslich?

Die Wahrheit liegt wie so oft in der Mitte und zugleich im Niemandsland. Dieser Beitrag soll ein wenig dazu beitragen, Sowohl-als-auch und Differenzierung hinzuzufügen. Und die Frage beantworten: Was nutzt uns das, was an Erkenntnissen bei Experimenten herauskam, heute noch?

1. Robbers Cave: Wir gegen die anderen

Wie verhalten sich Menschen in Gruppen? „Das Robber´s Cave Experiment" des amerikanisch-türkischen Psychologen Mustafer Sherif ist auch als „Ferienlagerexperiment" bekannt. Sherif führte drei dieser Ferienlagerexperimente durch: 1949 in Connecticut, 1953 im Staat New York und 1954 unter dem Namen „Robber´s Cave Study" in Oklahoma. Mit diesem letzten Experiment wurde Sherif berühmt. Teilnehmer waren 22 Jungen im Alter von 9 bis 12 Jahren, alle weiß. Keine Mädchen.

Die erste Phase war bei Robber´s Cave die Gruppenbildung, dabei stand das „Bonding" im Vordergrund, das heißt es sollten Kontakte und Beziehungen untereinander entstehen. In der zweiten Phase teilten die Forscher die Gruppen, und zwar so, dass sie die bereits befreundeten Jungen voneinander trennten. Es formten sich zwei Gruppen, die Eagles und Rattlers.

In den folgenden Tagen bildeten sich in beiden Gruppen Verhaltensnormen aus, die auf Wettbewerb gegen die jeweils andere Gruppe ausgerichtet waren. Außerdem zeigte sich, wer Anführer war und wer folgte. Die Beobachter notierten: Jungen, die Gruppen-Normen verletzten, bestafte die Gruppe.

Im Folgenden Teil des Experiments ging es darum, gegeneinander anzutreten, etwa im Baseball.

Bald teilten die Jungs verbale Attacken und negative Charakterisierungen für die jeweils andere Gruppe aus. Sherif hatte in seinen Hypothesen vorausgesagt, dass ein solch gruppenübergreifender Wettbewerb zu Feindseligkeiten zwischen den Gruppen, negativen Stereotypen und einer verstärkten Solidarität innerhalb der Gruppe führen würde. So war es dann auch.

Schließlich wurden die beiden Gruppen wieder zusammengebracht. Jetzt sollten sie um rare Ressourcen wie einen Wassertank buhlen. Sie hatten damit ein gemeinsames, übergeordnetes Ziel, welches sie wieder miteinander verband. Sherif schloss daraus, dass Ziele Gruppen und Menschen zusammenbringen.

Kritik am Experiment äußerte die australische Psychologin und Wissenschaftsjournalistik Gina Perrry, auf die sich auch Rutger Bregmann („Im Grunde gut") immer wieder beruft. Sie schrieb in „The Lost Boys", dass die Jungen von den Studienleitern angestachelt worden seien. Die Studienleiter hätten bewusst auf „wir gegen die anderen" getrimmt.

Historische Einordnung

Zu jener Zeit waren geschlechter-getrennte Ferienlager normal. Rassentrennung bestimmte den Alltag. Die Gruppe war schon aus diesen Gründen nicht divers besetzt. Der Begriff „Framing" war noch nicht geboren und die Studienleiter handelten aus einem Bewusstsein, in dem der Begriff „construct-aware" sich noch nicht gebildet hatte, als sie Anweisungen gaben. Eine Fragestellung wie etwa die, ob die Gruppengröße ein Einflussfaktor sei, flossen nicht ein. Bei aller Kritik an der Studie wird ausgeblendet, worum es Sherif in Phase 3 eigentlich ging, nämlich das übergeordnete Ziel, welches die Gruppe verbindet.

Dass Ziele Orientierung geben, bewiesen Latham und Locke 1984 in ihrer Zielsetzungstheorie, die die SMART-Welle in Gang setzte. Heute deutet immer mehr darauf, dass gemeinsamer Sinn verbindet. Bregmann bringt das Beispiel von fünf Jungen auf einer einsamen Pazifikinsel, die ein Jahr dort lebten. Ohne sich zu bekriegen, sondern in gegenseitiger Unterstützung. Er rechnet dabei mit dem Roman „Herr der Fliegen" ab, der ein reines Fanmtasieprodukt sei, aber unser Bild von Wettbewerb und Zwietracht in Gruppen geformt hätte.

Wert für die heutige Zeit

Was Sherif eigentlich tat, war ein „Framing" für verschiedene Situationen - und die Studie zeigt durchaus, wie dieses gelingen kann und wie es wirkt. Der Name „Rattlers" und „Eagles" kam von der Studienleitung - allein dadurch entstand schon ein Handlungsrahmen. Sprache formt Verhalten.

Auch wenn Perrys Verdacht stimmt, dass die Versuchsleiter bewusst Zwietracht säten, so zeigt auch das nur, was sich in Gruppen immer offenbart - sie bilden Normen aus, die ein Zusamnenleben ermöglichen. Auf welche Art und Weise das geschieht, ist von vielen Faktoren abhängig. Wettbewerb ist jedenfalls - so unsere Beobachtung - keinesfalls eine logische Konsequenz. Strukturen bilden sich so oder so aus. Ein positiver Rahmen kann aber die Richtung beeinflussen, in der das geschieht.

2. Das Milgram-Experiment: Sind wir alle Obrigkeitshörig?

1961 wollte der Psychologe Stanley Milgram testen, wie sich durchschnittliche Personen verhalten, wenn sie autoritäre Anweisungen bekommen. Folgen Sie auch dann noch den Anweisungen, wenn diese das Gewissen berühren?

Die Teilnehmerinnen wurden aus der Stadt New Haven rekrutiert. Ihnen wurden zufällig Rollen zugewiesen. Ein „Lehrer" war die eigentliche Versuchsperson. Er sollte einem „Schüler", der in Wahrheit Schauspieler war, bei Fehlern einen elektrischen Schlag versetzen. Die Intensität musste nach jedem weiteren Fehler erhöht werden. Der Schüler war in einem Nebenraum an einen Stuhl gebunden, sein „Stöhnen" (bei leichten Schlägen) und „Brüllen" (bei starkem Schlag) war für den Lehrer hörbar.

Die Schläge begannen bei 15 Volt und ließen sich bis 450 Volt steigern, natürlich nicht in echt. Am Schockgenerator befanden sich Aufschriften von „leichtem Schock" bis zu „bedrohlichem Schock". Der Versuchsleiter gab standardisierte Bemerkungen wie „Bitte, fahren Sie fort!"

Es gehorchten in der ersten Variante des Experiments 26 von 40 Versuchspersonen, also 65 Prozent bis zum letzten Schock. Die Forscher variierten das Experiment, sorgten etwa für mehr menschliche Wahrnehmung bei den „Lehrern" oder auch für Abstand. War der Versuchsleiter nur am Telefon, verweigerten sich mehr Personen, die Gehorsamkeit nahm ab.

Historische Einordnung

Das Experiment passt in die damalige Nach-Hitler-Zeit. Züchtigen gehörte zur Erziehung. Noch in den 1950er Jahren war körperliche Strafe eine ganz normale Erziehungsmethode für Eltern und Lehrer. Aber das Experiment fiel eben auch in die Nachkriegszeit: Adolf Eichmann, der sechs Millionen Juden mit auf dem Gewissen hatte, wurde 1962 hingerichtet. Fünf Psychologen hatten ihn untersucht und als „normaler als normal" eingestuft. Die Philosophin Hannah Arendt beschrieb dieses Phänomen mit dem Ausspruch „die Banalität des Bösen". Dieser „Wolf im Schafspelz" in Menschen faszinierte, schockierte und polarisierte. Das Experiment bestätigte all die, die meinten, eine Uniform reiche, um aus Durchschnittsbürgern Monster zu machen. In ihrem Buch "Behind the Shock Machine" von 2012 enthüllte die Australierin Gina Perry allerdings, das einige der Teilnehmer sich im Experiment selbst in einem Film wähnten.

Im Ärzteblatt ist das Experiment sehr gut beschreiben.

Im Atlantic findet sich ein ausgewogener Artikel, dier das Experiment in den Zeitkontext einordnet.

Wert für die heutige Zeit

Diagnostische Instrumente der damaligen Zeit berücksichtigen die horizontale Persönlichkeitsentwicklung von Erwachsenen kaum oder gar nicht. In den 1960er Jahren startete Jane Loevinger auch vor diesem Hintergrund ihre Untersuchungen der Ich-Entwicklung (hier ein Beitrag in meinem persönlichen Blog). Sie fand in ihren Daten einen Master Trait, der das Auftreten anderer Persönlichkeitseigenschaften moderierte. Heute wissen wir, dass dieselben Eigenschaften sich höchst unterschiedlich zeigen können. Situation und Kontext spielen jedoch die zentrale Rolle. Zudem haben sich gesellschaftliche Normen geändert.

Es bleiben zwei Erkenntnisse:

Menschen können im Glauben handeln, dass sie etwas Gutes tun, aber dabei aus der moralisch-ethischen Sicht der Folgegeneration und aus anderen Brillen „böse" handeln.

Die Nähe zum Anderen und die Beziehung spielen eine ganz entscheidende Rolle. Je näher ich jemanden komme, desto weniger werde ich ihn/sie als Objekt sehen können.

3. Das Stanford Prison Experiment: Uniform schafft Ungeheuer

Das Stanford-Prison-Experiment sollte vor Augen führen, wie sich Menschen als Gefängniswärterinnen verhalten. Den Versuch füjrte Philipp Zimbardo 1971 an der Stanford Universität durch. Die Wärterinnen hatte das Forscherteam um Zimboardo unter Studenten über eine Annonce rekrutiert. Sie hatten Personen ausgewählt, die in einem Persönlichkeitstest besonders durchschnittlich abschnitten. Die Aufgabe der Wärterinnen war, uniformiert und mit einer Trillerpfeife um den Hals, im Gefängnis für Recht und Ordnung zu sorgen. Eine Ausbildung hatten sie dazu nicht erhalten.

Die Wärter entwickelten im Laufe des Experimentes eine zunehmende Brutalität gegenüber den Insassen. Das ging soweit, dass die Wissenschaftler das Experiment vorzeitig abbrechen mussten, da sich eine ausufernde Brutalität bei den Wärtern entfachte. Etwa ein Drittel zeigte ein regelrecht sadistisches Verhalten, zwei Drittel war streng, ohne brutal zu werden.

Kritiker bezweifeln die korrekte Durchführung sowie die Ergebnisse des Experiments. Die Studenten, die an dem Experiment teilgenommen hatten, sagten später aus, sie seien vom Studienleiter angestachelt worden. Außerdem wähnten sich einige nach späteren Aussagen in einem Film.

Historische Eindordnung

Adolf Eichmann, der sechs Millionenen Juden mit auf dem Gewissen hatte, wurde 1962 hingerichtet. Er war von fünf Psychologen untersucht und als „normaler als normal" eingestuft worden. Die Philosophin Hannah Arendt brachte dieses Phänomen mit dem Ausspruch „die Banalität des Bösen" auf den Punkt. Gina Perry hat das Experiment in ihrem Buch "Behind the Shock Machine" analysiert und enthüllt, das auch hier ähnlich wie bei dem Milgram-Experiment, sich einige der Teilnehmer selbst in einem Film wähnten. Dennoch ist auch in unserer Zeit ein „Abu Graib" möglich gewesen - womit wir wieder beim Kontext sind, bei der Führung, bei wirklichen Normen.

Wert für die heutige Zeit

Der Kontext gestaltet den Inhalt. Das zeigt sich hier besonders deutlich. Wenn Menschen keine Ausbildung erhalten, dann agieren sie anders, z.B. so wie sie vermuten, dass es richtig ist oder erwartet wird. Sie fügen sich eher in die Stereotypen eines Berufsbildes, die Diskussion um die amerikanische Polizeiausbildung fügt sich hier gut hinein. Eine Ausbildung muss auch Normen und Grundannahmen vermitteln. Gruppendruck spielt fraglos eine große Rolle, wenn sich Gewalt entwickelt. Wohl ist es fraglos so, dass eine Uniform entpersonalisiert, „das bin ich nicht", gleichwohl gelten an sie geknüpfte Normen und Erwartungen, die der Uniformträger erfüllen wird, sofern er sich mit seiner Gruppe identifiziert.

4. Der Rosenthal Effekt (auch Pygmalion-Effekt): Intelligenz ist eine Frage der Einstellung

Fördert allein die Einstellung zu einem Schüler dessen Entwicklung? 1965 untersuchten die US-amerikanischen Psychologen Robert Rosenthal und Lenore F. Jacobson an einer Grundschule, wie sich die Einschätzung der Lehrer auf die Intelligenzentwicklung der Schüler auswirkt.

Die Wissenschaftler erzählten den Lehrern, dass auf der Basis eines wissenschaftlichen Tests die Leistungspotenziale der Kinder eingeschätzt worden seien. Dadurch hätten sie jene 20 Prozent Schülerinnen einer Schulklasse identifiziert, bei denen mit einem Entwicklungsschub zu rechnen sei. In Wirklichkeit hatte das Forscherteam die 20 Prozent zufällig per Los bestimmt. Der Test mass in Wahrheit den IQ.

Acht Monate später wiederholten die Forscher den Test. Die IQ-Steigerung war bei den Kindern, denen man Wachstumspotenziale zugesprochen hatte, deutlich größer ausgefallen als bei den restlich en Schülern, also der Kontrollgruppe. Die so genannten „Aufblüher" hatten die Lehrer offensichtlich allein dadurch motiviert, dass sie an ihre Entwicklung glaubten.

Dieses Experiment ist ein Folgeexperiment eines früheren, bei dem zwölf Studenten jeweils fünf Laborratten betreuten. Der einen Hälfte der Studenten teilten die Studienautoren mit, dass ihre Ratten darauf gezüchtet seien, einen Irrgarten besonders schnell zu durchlaufen. Die andere Hälfte der Studenten erfuhr, dass ihre Ratten für besondere Dummheit gezüchtet worden waren. Obwohl die Ratten alle vom gleichen genetischen Stamm kamen, zeigten die Ratten der pseudointelligenten Gruppe deutlich bessere Leistungen als die Ratten der Kontrollgruppe. Die Studenten hatten sich einfach besser um sie gekümmert.

Der Psychologe Edward Lee Thorndike kritisierte die Studie mit den Kindern, weil die IQ-Tests nicht für jüngere Kinder geeignet seien und die Leistungen der Kinder beim logischen Denken unterdurchschnittlich gewesen sein. Die Entwicklungsprünge führte er auf die Regression zur Mitte zurück.

Historische Einordnung

Das Experiment fällt in eine Zeit, in der sehr viel über Erbe und Umwelt gestritten wurde. Heute sind fast alle Wissenschaftler von einer Gen-Umwelt-Interaktion überzeugt, die Zeit des Entweder-Oders ist vorbei. Dennoch gibt es immer noch Auseinandersetzungen zwischen Gendeterministen und Vertretern einer stärkeren Kontextüberzeugung, die sie vielfach aus der noch recht jungen Epigenetik ableiten.

Wert für die heutige Zeit

„Intelligenz ist das, was ein Intelligenztest misst", so die heute übliche Definition. Und sie sagt alles: Es ist ein Konstrukt, mit dem wissenschaftliche Psychologen Korrelationen messen, etwa zum Führungserfolg in der bisherigen Arbeitswelt. Mehr nicht. Was Intelligenz in einer digitalisierten Arbeitswelt bedeutet, ist dabei unklar. Es scheint sich aber immer deutlicher zu zeigen, dass bisher vernachlässigte menschliche Fähigkeiten wie Empathie (wieder) an Bedeutung zunehmen werden - in dem Maße, in dem künstliche Intelligenz analytische Aufgaben übernimmt.

Die Stanford Professorin Carol Dweck, bekannt durch ihr Konstrukt des Fixed und Growth Mindset wies nach, dass allein die innere Einstellung einen (amerikanischen) Notenpunkt ausmachen kann.

5. Der Ringelmann-Effekt: Je mehr, desto fauler

Bringen Menschen in Gruppen weniger Leistung als allein? Ende des 19. Jahrhunderts experimentierte der französische Ingenieur Maximilian Ringelmann mit einem Seil und fand heraus, dass die Leistung umso mehr abnahm, je mehr Teilnehmerinnen am Seil zogen.

1974 griff der Psychologe Ingham den so benannten Ringelmann-Effekt auf. Ihre Forschungsergebnisse gingen als Lazy Co-Working oder auch soziales Faulenzen in die Psychologie-Geschichte ein.

Beim Ringelmann-Effekt war stets unklar, ob der Leistungsverlust motivations- oder koordinationsbedingt entsteht.

Daher wiederholten Allan Ingham & Kollegen das Ringelmann-Experiment und variierten die Gruppengröße. Sie verbanden den Versuchspersonen die Augen und ließen sie in Pseudogruppen am Seil ziehen. Die „Blinden" dachten dann, sie zögen mit, doch in Wirklichkeit waren sie alleine, wodurch die Leistung besonders abnahm. Koordinationsverlust ließ sich damit ausschließen. Die reduzierte Kraft der einzelnen Personen fiel mit steigender Gruppengröße immer deutlicher aus.

Historische Einordnung

In den 1970er Jahren gewann Gruppenarbeit an Bedeutung, etwa durch teilautonome Arbeitsgruppen, wie sie Toyota installierte. Seitdem nahm die Forschung zu Gruppen und Teams deutlich an Fahrt auf. Bis dahin hatte man sich stark auf größere Kollektive oder Individuen konzentriert. Der Begriff Teamarbeit entstand in dieser Zeit. Das Team ist gemeinsam auf ein Ziel fokussiert, während die Gruppe z.B. „nur" soziale Normen teilt.

Wert für die heutige Zeit

Es ist immer wieder zu beobachten, dass sich Menschen in Gruppen zurücknehmen, wenn sie den Eindruck haben, andere würden es schon richten. Vermutlich ist der Effekt vor allem dann ausgeprägt, wenn es sich um einfache Arbeiten handelt, die kein spezielles Fachwissen brauchen. Oder um Situationen, in denen man meint, andere würden bereits helfen. Die Situation prägt das Engagement in einer Gruppe stark. Dass kleine Teams besser Zusammenarbeit, ist heute allerdings unbestritten, eine optimale Teamgröße scheint bei 4,7 zu liegen, wie Studien ergaben.

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Von Milgram bis Robbers Cave: 5 klassische Experimente und was sie heute wert sind - Teamworks GTQ Gesellschaft für Teamentwicklung und Qualifizierung mbH

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Grausame Gefängniswärter, die mit Trillerpfeifen Insassen piesaken, ja quälen? Entfesselte Jugendliche im Wir-gegen-die-anderen-Modus? Hollywood hat manch sozialpsychologisches Experiment zum Filmstoff gemacht. Die Erkenntnisse daraus haben sich in unseren Köpfen festgesetzt und formen unser Weltbild. Doch was wäre, wenn die Schlüsse keineswegs so eindeutig, möglicherweise sogar falsch wären?

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Das Asch-Experiment: So manipuliert uns die Gruppe | Quarks

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Abstract

Mithilfe von Experimenten lassen sich Entscheidungen und kognitive Verzerrungen in einem kontrollierten Umfeld untersuchen. Erkenntnisse aus Experimenten können Aufschluss darüber geben, wie Nudges effektiv und effizient angewendet werden können und wo von deren Nutzung abgesehen werden sollte. In einem Online durchgeführten Experiment haben wir soziales Feedback als exemplarischen Nudge eingesetzt. Wir vermuten, dass soziales Feedback zu einer höheren Leistungsfähigkeit und Arbeitsproduktivität motiviert. In dem Experiment mussten Versuchspersonen die Rolle einer Lehrerin oder eines Lehrers einnehmen und fiktive Diktate von Schülerinnen und Schülern korrigieren. Die Ergebnisse dieses Experiments weisen darauf hin, dass die Versuchspersonen Diktate schneller korrigierten, wenn sie nach Ablauf der ersten Hälfte des Experiments negatives soziales Feedback erhielten. Gleichsam wurden diejenigen langsamer, die in der ersten Hälfte des Experiments schneller waren als der Durchschnitt. Allerdings gab es auch eine Kehrseite des sozialen Nudgings: Versuchspersonen machten infolge des sozialen Feedbacks mehr Fehler. Es kam stark auf die spezifische Ausgestaltung des sozialen Nudges an, ob mit seiner Hilfe insgesamt ein positiver Effekt erzielt werden konnte.

Summary: With the help of experiments, decision-making phenomena and cognitive biases can be examined more closely for their applicability as potential nudges in a controlled environment. These insights can shed light on how nudges can be applied effectively and efficiently, and where one should refrain from using them. Social feedback was used as an exemplary nudge in an online experiment. It is assumed, that social feedback can motivate subjects to be more productive. In the experiment, subjects had to slip into the role of a teacher and correct fictional dictations of students. Results of this experiment indicate that subjects generally corrected dictations faster if they had previously received negative social feedback. Likewise, those who were faster than the average, got slower after the intervention. However, there is also a downside to social nudging: subjects have made more mistakes during correction as a result of social feedback. Therefore it depends on the specific design of the social nudge, whether with its help, it is possible to achieve an overall positive effect on productivity.

JEL classification: D91, C91, D89, D90

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Abstract Mithilfe von Experimenten lassen sich Entscheidungen und kognitive Verzerrungen in einem kontrollierten Umfeld untersuchen. Erkenntnisse aus Experimenten können Aufschluss darüber geben, wie Nudges effektiv und effizient angewendet werden können und wo von deren Nutzung abgesehen werden sollte. In einem Online durchgeführten Experiment haben wir soziales Feedback als exemplarischen Nudge eingesetzt.

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Experiment: Der Rassist in uns | ZDFneo Social Factual