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Production écrite - Diaporama Module 1 - 2022

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Accompagner les œuvres de Agnès Mathieu-Daudé

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GT MDL 91 commission FLS place de la L1 3 pages

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Synthèse des ressources EDUSCOL pour le C3

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Académie de Versailles 91  Session 9 Sandrine Bernon

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Retour atelier Le langage à l'école maternelle

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Retour atelier Le langage à l'école maternelle

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atelier 9 nov académie de versailles Sandrine Bernon

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Retour atelier enseigner l'écriture C1 au C3

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Retour atelier enseigner l'écriture C1 au C3

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VERSAILLES session n12 - Sandrine Bernon 91

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Versailles session n11 - Sandrine Bernon14 décembre

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Retour atelier enseigner l'écriture C2 C3

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Retour atelier enseigner l'écriture C2 C3

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Tableau atelier-VERSAILLES  session n13 -29 mars SANDRINE BERNON (Récupération automatique)

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Commission oral et production d'écrits P3/3

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Des ressources d'un groupe lire dire écrire

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Un exemple de séquence au CE1

EST-CE QU'ILS COPIENT BEAUCOUP TES ELEVES ?

MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - JANVIER 22

CE QUE JE PEUX FAIRE DANS MA CLASSE ...

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commission production d'écrit et oral lien vers DIGIPAD

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commission production d'écrit et oral lien vers DIGIPAD

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Production d’écrit et oral - Digipad by La Digitale

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une application collaborative proposée par La Digitale

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Exemple de mise en œuvre pour faire émarger la problématique 

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Exemple de mise en œuvre pour faire émarger la problématique 

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Emilie Léauté - CPC Poitiers Nord

Faire émerger la problématique

1

2

Classer, se mettre d'accord

3

Un exemple de mise en oeuvre pour faire émerger la problématique de formation en constellation

Identifier les difficultés et les réussites de ses élèves dans le domaine de la maitrise de la langue ou du langage. Temps de réflexion individuel puis mise en commun.

Identifier ses propres besoins de formation, les mettre en parallèle avec les besoins et les réussites des élèves qui ont été identifiés.

Mise en commun

Individuellement, choisir et écrire deux thématiques.Mettre en commun et classer.Se mettre d'accord sur un thème de formation.

4

Elaboration de la problématique de formation en lien avec le thème choisi

http://www.resonanceasbl.be/IMG/pdf/fiche20.pdf

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Faire émerger la problématique by LEAUTE on Genially

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Emilie Léauté - CPC Poitiers Nord Faire émerger la problématique 1 2 Classer, se mettre d'accord 3 Un exemple de mise en oeuvre pour faire émerger la problématique de formation en constellation Identifier les difficultés et les réussites de ses élèves dans le domaine de la maitrise de la langue ou du langage.

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Rédiger, entrer en rédaction, créer le besoin, l’envie de mieux dire….dès le cycle 2

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Rédiger, entrer en rédaction, créer le besoin, l’envie de mieux dire….dès le cycle 2

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Diaporama de la conférence conduite par Maryse Brumont à partir de travaux réalisés en classe en 2015 avec de nombreuses ressources.

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Dans ce deuxième article sur l'enseignement de l'orthographe lexicale, le RIRE vous présente l'apport de l'enseignement explicite, à partir d'un article d'Agnès Costerg.

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Présentation d'un travail d’explicitation métacognitive conduit dans une classe de CM2 à l’occasion de dictées : comment faire le lien entre connaissance déclarative et connaissance procédurale ?

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon !

Accorder les mots nécessite de savoir identifier les classes grammaticales. Un rituel d'interrogation collective en CM2.

Évoquant des recherches sur l'acquisition des marques du pluriel par les élèves de l'école élémentaire, Michel Fayol. rappelle que les élèves comprennent majoritairement le sens du pluriel (au point de détecter des erreurs dans les productions des autres), mais se montrent moins nombreux à le marquer dans leurs écrits : la connaissance déclarative précède ici la connaissance procédurale. Le travail d'explicitation métacognitive que nous présentons, conduit dans une classe de CM2 à l'occasion de dictées, tente de faire le lien entre les deux.

Comme Nicole Delvolvé, nous pensons que l' " un des meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire est justement la capacité de l'élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu'il engage ". Or, si la réflexion existe bien dans les tâches réalisées par les élèves à l'école, elle se rencontre trop souvent de manière diffuse, implicite, voire abritée de ceux qui en ont le plus besoin : il en est ainsi de la dictée, épreuve d'orthographe par excellence et emblème, à lui seul, de l'école élémentaire. Cependant, si sa stabilité explique en grande partie sa pérennité, nous pensons qu'elle mérite d'être abordée sous un angle différent, favorisant la réflexion et l'explicitation de stratégies, autrement dit, sous un aspect métacognitif.

Entourer le verbe

Nous pouvons avancer que si les élèves se relisent effectivement après la dictée, ils ne font pas état des stratégies mises en œuvre et travaillées, préalablement, en classe. Pourtant, ce retour parait indispensable, dans la mesure où les principales difficultés d'orthographe que rencontrent les élèves sont essentiellement d'ordre grammatical. Pour tenter d'y remédier, je propose une démarche type qui fonctionne quel que soit le texte proposé (texte authentique tiré d'une œuvre de littérature de jeunesse ou écrit à dessein par l'enseignant), quelles que soient les modalités pédagogiques retenues. Prenons un exemple.

" Le soir venait bientôt. Nous repartions vers la rivière pour passer la nuit près de l'eau. En mangeant deux biscuits et trois figues sèches, nous regardions descendre la nuit. Les rainettes coassaient, puis les crapauds chantaient. Plus tard, un canard bougeait dans les roseaux, tandis qu'une chouette miaulait sur un peuplier noir. "

Durant la relecture, les élèves sont munis d'un crayon gris : ils vont commencer par écrire, avant de lire à nouveau. Je propose la consigne suivante : " Dans chaque phrase, vous entourez le verbe conjugué et vous le reliez au sujet qui lui correspond. Vous écrivez ensuite "V" sous le verbe et "S" sous le sujet. " Cette identification, dans cet ordre, peut paraitre contrintuitive, étant donné le sens de l'accord. Pourtant, ma pratique m'a montré qu'il est plus facile de commencer par repérer le verbe avant son sujet. Ainsi, l'élève focalise son attention sur des éléments qui sont comme extraits du texte. Ensuite, je donne comme consigne : " Maintenant, vous soulignez les déterminants, les noms et les adjectifs, puis vous les fléchez dans l'ordre des accords. Vous écrivez ensuite "D" sous le déterminant, "N" sous le nom et "A" sous l'adjectif. " Cette consigne gagne à être explicitée visuellement au tableau, avec un exemple non tiré de la dictée. La flèche symbolise une nouvelle fois l'accord, et permet de garder l'ordre en cascade, du déterminant au nom puis à l'adjectif. Rien n'empêche de travailler avec un adjectif qui se trouve avant ou après le nom, comme rien ne gêne un premier repérage de sujet inversé.

À la correction

Lors de la correction qui suit, les élèves commencent par lister les catégories grammaticales identifiées : ils peuvent alors commencer par proposer des réponses comme " j'ai entouré "bougeait" et je l'ai relié à "un canard" " ou, plus fréquemment " le verbe c'est "bougeait" et le sujet c'est "un canard" ". Ensuite, je demande systématiquement à d'autres élèves s'ils sont d'accord ; systématiquement, afin de les garder actifs et d'éviter de questionner seulement quand la réponse est incorrecte. Après, je reprends l'échange avec le premier élève interrogé et je lui demande : " Comment as-tu fait pour savoir que "bougeait" était un verbe ? ", " comment as-tu fait pour trouver son sujet ? ". Je pense que tous les élèves tirent profit d'une telle systématisation, en leur permettant de se poser les mêmes questions lors d'une dictée ultérieure et en les aidant à voir l'impact d'une telle gestion suite aux différentes verbalisations.

Différentes stratégies déjà travaillées antérieurement sont alors employées de concert : à charge, pour les élèves, de recourir à la plus opérante en fonction des contextes. Ainsi, la dictée que nous proposons ici permet de montrer que le verbe " venait " peut être reconnu de différentes façons, les élèves pouvant proposer les arguments suivants : " Si on remplace "le soir" par "il", la phrase devient "il venait bientôt ", et c'est correct ; si on change le temps, en faisant commencer la phrase par "demain", ça donne "demain, le soir viendra", et seul "venait" change. " De même, le sujet peut être repéré de plusieurs façons. Dans la phrase " nous repartions vers la rivière pour passer la nuit près de l'eau ", les élèves peuvent justifier l'identification de différentes manières : " Je sais que "nous" est un pronom personnel, ici placé devant le verbe conjugué "repartions" ; on peut encadrer "nous", et obtenir la phrase "c'est nous qui repartions vers la rivière pour passer la nuit près de l'eau" ; on comprend que "repartions" désigne une action, et que c'est "nous" qui faisons cette action. " Pour la seconde partie de la correction, les élèves disent par exemple que, dans la première phrase, ils ont souligné " le " et " soir ", et qu'ils ont laissé le nom tel quel parce qu'il n'y en a qu'un ; ils indiquent avoir repéré les accords en cascade dans la proposition " trois figues sèches ".

Grammaire et stratégie

Le couplage d'une relecture ainsi matérialisée et d'une correction menée collectivement sans regard préalable de l'enseignant est donc opportun pour plusieurs raisons. Premièrement, la différence entre les notions de nature et de fonction est clairement établie : la relation déterminant-nom-adjectif peut très bien concerner la formation du groupe sujet, et par voie de conséquence l'accord du verbe qu'il commande, et être travaillée en situation, c'est-à-dire en dehors d'un exercice formel proposé en orthographe, en grammaire ou en conjugaison : en effet, il ne s'agit pas d'appliquer une consigne destinée à transformer des phrases ou à compléter des mots par une graphie particulière, mais bien de procéder à des accords dans une situation lors de laquelle l'attention se trouve davantage focalisée sur la forme que sur le fond, à la différence de la rédaction, par exemple.

Deuxièmement, l'orthographe est étroitement reliée à la grammaire, avec les explications et justifications qui en découlent, surtout si elles renvoient à plusieurs procédures, puisque les élèves réutilisent ce qu'ils ont appris au cours des années scolaires précédentes. Troisièmement, en sollicitant également les mêmes opérations mentales dans d'autres situations que le français, lors de la rédaction d'une leçon ou d'un résumé en histoire par exemple, on permet aux élèves de réinvestir des connaissances, de faire des ponts, comme on leur dit souvent : en matérialisant le travail écrit et en les sollicitant de cette façon lors de la correction, nous leur offrons des exemples concrets de ce que nous entendons par là. Quatrièmement, l'orthographe grammaticale, explicitement travaillée dans le dispositif décrit, se justifie plus facilement que l'orthographe d'usage : en connaissant les règles morphosyntaxiques élémentaires, on peut expliquer la présence d'un " s " à la fin d'un nom ou d'un adjectif, ou d'une terminaison en " -ent " à la fin d'un verbe. Cinquièmement, davantage de sens est apporté à la correction : les élèves sont, certes, sollicités pour donner leurs réponses, mais aussi et surtout pour expliciter leurs stratégies ; stratégies qui peuvent différer d'un individu à l'autre, d'une situation à l'autre, puisque certaines peuvent être plus ou moins opérantes en fonction des cas.

Relecture et correction de dictée ainsi appréhendées sous l'angle de la métacognition permettent de travailler avec les élèves à propos de difficultés réelles, rencontrées in situ, tout en capitalisant les activités menées préalablement dans les autres leçons, même parmi celles des années scolaires précédentes. Si l'on perçoit l'intérêt de faire réfléchir les élèves à propos d'un domaine si important de notre culture comme l'orthographe, tout porte à croire que la métacognition peut être développée et étudiée au sein d'autres disciplines.

Guillaume Ponthieu
Professeur des écoles, docteur en sciences de l'éducation, détaché comme ATER, Inspé d'Aix-en-Provence

Notes

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Relire sa dictée - Les Cahiers pédagogiques

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro. Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon ! Accorder les mots nécessite de savoir identifier les classes grammaticales. Un rituel d'interrogation collective en CM2.

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Construire des hypothèse sémantique lors du processus de lecture

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Construire des hypothèse sémantique lors du processus de lecture

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Poster d'une activité permettant de construire des hypothèses sémantiques lors du processus de lecture : outiller les élèves à prédire, vérifier, valider…

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DRAS

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Comment lire plus vite, de manière plus fluide et avec plus d'expression ?

C'est là que les albums à structure répétitive (ou en randonnée) peuvent être utiles

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Comment lire plus vite, de manière plus fluide et avec plus d'expression ?

Pour certains élèves les mots sont reconnus automatiquement après quelques rencontres seulement.
Pour d'autres c'est beaucoup plus long.
Certains élèves redécodent chaque mot, comme s'ils le voyaient pour la première fois... même s'ils l'ont déjà rencontré quelques lignes auparavant.

C'est là que les albums à structure répétitive (ou en randonnée) peuvent être utiles.

Un album à structure répétitive, qu'est-ce que c'est ?

Dans les albums à structure répétitive on retrouve :

Un schéma structuré qui permet au lecteur d'anticiper les événements à venir dans l'histoire.

Un texte prévisible, qui se répète : refrain, phrases répétitives.

Lire un album à structure répétitive, quels bénéfices ?

C'est un type de texte qui :

Développe la confiance en soi des élèves : les structures répétitives sont rassurantes et leur permettent d'accéder à une lecture experte.

Encourage un rythme de lecture et une intonation naturelle (comme quand on parle)

Développe le stock orthographique grâce à la rencontre répétée des mêmes mots

Facilite l'accès à la compréhension : le recours à l'anticipation se fera naturellement et soutiendra l'accès au sens.

Améliore la fluence sous tous ses aspects : Précision, Vitesse, Expression et Accès au sens.

Comment entrainer la fluence avec les albums à structure répétitive ?

Avant toute chose, comme pour toute activité de fluence :

Proposer des textes adaptés au niveau du lecteur (décodage, longueur, vocabulaire...) : efficacité garantie !

Laisser le lecteur choisir son album (dans la mesure du possible) : motivation garantie !

Voici quelques idées d'activités :

Lecture répétée

Lecture enregistrée

Lecture à deux

Lecture à l'unisson

Lecture en écho

Lecture en chanson

Lecture chorale

Lecture en scène

Lecture théâtre (pour certains albums)

Vous trouverez les détails de ces activités dans mon livre sur la fluence aux éditions MDI :
Fluence : Le guide
(Oui, oui, c'est bien de l'auto-promo un peu mal assumée... mais vous verrez, il est chouette !
Plus d'infos dans l'article " Comment enseigner la Fluence : LE guide qui chamboule !".)

A quoi servent les vidéo-lectures ?

Dans la sélection qui va suivre, j'a mis la vidéo-lecture de chaque album. La plupart ont été crées par des enseignants, des bibliothécaires ou des parents. Elles sont donc de qualité inégale.
Mais j'ai essayé de sélectionner les meilleures pour chaque album et celles où les élèves peuvent suivre le texte en même temps.

Pour les élèves, suivre une vidéo-lecture (ou une lecture enregistrée), c'est un excellent entrainement pour travailler la fluence et en particulier l'expression.

Lors des premières écoutes ils peuvent se contenter de suivre puis ils peuvent essayer de lire à l'unisson avec la personne dans la vidéo. C'est une belle occasion de se laisser emporter par un rythme un peu supérieur au sien, de s'essayer aux changements d'intonation, d'intensité, de timbre, de rythme...

Sur YouTube, vous pouvez régler la vitesse de défilement en cliquant sur le petit engrenage des réglages puis "vitesse de lecture" :

Mais si vous préférez, vous pouvez aussi les télécharger en faisant un copier/coller de l'adresse de la vidéo sur le site Savefrom.
Je vous conseille ensuite de lire la vidéo obtenue avec VLC pour pouvoir régler la vitesse de lecture comme sur YouTube :

Quel album à structure répétitive choisir ?

Il en existe des centaines ! Mais voici ma sélection... rien que le meilleur !

La plupart des albums existent en version poche aux alentours de 5€. Un format bien adapté pour une lecture individuelle.

Les plus simples à lire

(Des textes courts et très répétitifs)

Mon papa préféré de Bénédicte Guettier à l'Ecole des Loisirs
Les illustrations reprenant systématiquement le texte facilitent bien le déchiffrage.

Si mon papa était un gorille ou un dauphin, ou un koala, ou tout autre animal, je ferais des choses extraordinaires que je ne fais pas avec mon vrai papa, qui est un lapin.
Mais avec lui, je fais des câlins, car c'est mon papa préféré !

Les albums de Chris Haughton, aux éditions Thierry Magnier :

Chut ! On a un plan.

Qui va là, sans bruit, dans les bois ? Chut ! Ils ont un plan !

George a promis d'être sage.
II aimerait bellement être sage.
Mais il vient juste de voir un gâteau dans la cuisine...
Et si une bande de singes un peu trop gourmands se laissaient tenter par des fruits appétissants ? Après tout, la voie est libre apparemment... Mais l'est-elle vraiment ?! Un album drôle et malicieux pour aborder la notion d'interdit avec les plus petits. Que va faire George ? !
Oh non, Georges !

Bébé Chouette dort tranquillement à côté de sa mère dans un nid haut perché quand soudain il bascule hors du nid. Il se retrouve tout en bas, sur le sol, seul et perdu. Mais où est passée sa maman ?Et si ?

Un peu perdu

Aboie Georges ! de Jules Feiffer pour l'Ecole des loisirs

La maman de Georges dit: "Allez, aboie, Georges!" Georges fait "Miaou". "Non, Georges", dit la maman de Georges. "Les chats font miaou mais les chiens font wouf. Allez, aboie, Georges!" Et Georges fait "Coin Coin".

La chenille qui fait des trous d'Eric Carle aux éditions Mijade
Un grand classique qui a toujours autant de succès... les vrais petits trous dans les pages n'y sont pas pour rien je crois !
Sa structure très répétitive avec appui des illustrations le rend assez accessible.

42 ans que cette chenille existe, sans avoir perdu une once de succès auprès des enfants !
Un livre qui réussit la prouesse de faire découvrir en même temps les jours de la semaine, les aliments, les chiffres, le cycle de vie du papillon... et de retenir l'attention avec ces fameux petits trous !

C'est un livre de Lane Smith, éditions Gallimard Jeunesse
Si vous avez un élève qui a du mal à mémoriser les mots outils "c'est" et "un", ce livre est fait pour lui !

"Qu'est-ce que c'est que ça ?- Ç'est un livre.- Ça envoie des textos ? Il y a un code d'accès ? Ça se recharge ? - Non... c'est un livre."

La Maison à dormir debout Audrey Wood, éditions Mijade
Le texte est un peu plus long que pour les album précédents, mais la structure est très répétitive et prévisible.

Dans cette maison, tout le monde fait la sieste : la souris qui dort sur le chat qui ronfle sur le chien qui rêve sur l'enfant qui s'est endormi dans les bras de sa grand-mère. Tout le monde sauf. une puce. Qui se pose sur la souris qui...

Niveau intermédiaire

(Ni trop facile, ni trop difficile !)

Trois courageux petits gorilles de Michel Van Zeveren, à l'école des loisirs
Des onomatopées, du suspens, une fin inattendue et amusante... tous les ingrédients sont là !

Les trois petits gorilles sont au lit. "On est tout seuls, il fait tout noir mais moi, je n'ai pas peur !", dit le premier petit gorille. "Moi non plus !" disent les deux autres. Quand, tout à coup, un bruit terrifiant vient de la fenêtre : Houhououou ! Les trois petits gorilles se cachent sous la couverture.

Chhht ! de Sally Grindley, à l'école des loisirs
Idéal pour entrainer l'expressivité : parler à voix basse, trouver une intonation adaptée pour exprimer le suspens, la tension...

" Chhht ! Tu vas bientôt pousser la porte du château d'un géant... À partir de maintenant, reste tranquille et parle tout bas, sinon... "
Deux visiteurs mystérieux pénètrent dans le château d'un géant redoutable.
De page en page, ils le traversent avec les plus grandes précautions : si jamais le monstre se réveille, c'est la catastrophe !

(Parce qu' une journée de classe sans rire est une journée perdue.)

De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête de Werner Holzwarth aux éditions Milan
Des onomatopées... et des rires assurés ! Adaptable en pièce de théâtre.

Comme tous les soirs, la petite taupe sort de terre pour voir si le soleil a disparu.
C'est alors qu'on ose lui faire sur la tête !
C'est rond et marron, aussi long qu'une saucisse. Mais qui a bien pu faire ça ?

La grenouille à grande bouche de Francine Vidal chez Didier Jeunesse
Faire la voix de la grenouille à grande bouche en ouvrant très grand sa bouche, c'est amusant et ça induit beaucoup l'expressivité ! Adaptable en pièce de théâtre.

La fameuse histoire d'une grenouille trop curieuse, mais très maligne. Un texte drôle et chantant !

Petite histoire d'Elisabeth Duval à l'Ecole des Loisirs
Amusant et surprenant !

Qui mangera la soucoupe de pain dur trempé dans du lait ?
Petit Chat n'aime que les souris, Petit Lapin préfère les carottes et le thym et les Petits Poussins, n'en parlons même pas !
Il y aurait bien quelqu'un qui a toujours TRÈS faim... TROP peut-être ?

Ce n'est pas une bonne idée ! de Mo Willems - Editions Kaledidoscope
Les enfants s'éclatent à faire le poussin : au top pour travailler l'expression. Et la fin vaut tout l'or du monde !

Un renard affamé rencontre une oie bien dodue, l'invite dans sa cuisine... et l'oie accepte l'invitation.
Mais l'affaire se complique, car question soupe, ils n'ont pas DU TOUT la même recette !
Quel rôle jouera l'oie dans la recette du rusé renard ?

C'est moi le plus fort ! De Mario Ramos à l'Ecole des loisirs
Parfait pour s'entrainer à jouer avec sa voix pour les différents personnages apeurés et le loup bien sûr de lui ! Adaptable en pièce de théâtre.

Quand un loup a besoin d'être rassuré, que fait-il ? Il va poser cette question toute simple aux habitants de la forêt : " Dis-moi, qui est le plus fort ? "
Et tout le monde, du Petit Chaperon Rouge, aux Trois Petits Cochons en passant par les sept Nains, tout le monde répond : " Le plus fort, c'est le loup. "
Alors, quand une espèce de petit crapaud de rien du tout lui tient tête, le loup se fâche..

A enchainer avec c'est moi le plus beau et le plus malin :

Le machin de Stéphane Servant, Didier Jeunesse
La fin est délicieuse et fait grand succès à tous les coups ! Adaptable en pièce de théâtre.

L'histoire d'un drôle de machin qui passe entre toutes les mains... Un conte-randonnée sous forme de devinette, craquant comme un doudou.

Coincé d'Oliver Jeffers, éditions Kaléidoscope

Un petit garçon veut récupérer son cerf-volant coincé dans un arbre. Le cerf-volant est récalcitrant mais le petit garçon est très persévérant, et surtout, il est doué d'une imagination phénoménale, exubérante et joyeusement délirante.

La chasse à l'ours de Michael Rosen aux éditons Kaléidoscope, l'école des loisirs
Les onomatopées font toujours leur petit effet ! Et le retour précipité est une bonne occasion de s'entrainer à lire à un rythme plus soutenu.

Il suffit parfois d'un rien pour que l'on se réveille avec l'irrésistible envie d'aller chasser l'ours en famille : un ciel radieux, des enfants audacieux... La journée fleure l'aventuré et surmonter les obstacles devient un jeu d'enfant. Seulement voilà : qui chasse l'ours finit par le trouver et c'est là que les choses se gâtent !

Les trois boucs de Jean-Louis Le Craver, éditions Didier Jeunesse
Un album parfait pour s'entrainer à faire varier le ton de sa voix : du petit bouc le plus frêle au plus gros, sans compter l'énorme monstre !

L'herbe de la montagne est si haute, si bonne que Poilu, Velu et Barbu, les trois boucs, décident d'aller la goûter. Mais voilà, pour y arriver, il faut franchir un pont sous lequel habite le plus horrible des trolls.... Barbu, le plus grand des boucs, et assurément le plus malin, trouve une idée pour se débarrasser de l'horrible créature.

Le bateau de monsieur Zouglouglou de Coline Promeyrat, éditions Didier Jeunesse
Un petit refrain à chanter et une histoire bien sympathique.

Dans son bateau en coquille de noix, Monsieur Zouglouglou accueille la souris, la reinette, le lapin et le chat.
Oui, mais voilà ! Dans une noix, il n'y a pas tant de place que cela !

La Cocotte qui tap-tip-tope de Coline Promeyrat

La p'tite mamie a bien du souci. Sa cocotte posée sur la cuisinière n' a plus rien à faire. Alors la p'tite mamie la range sur l'étagère et lui dit :Sacrée cocotte ! Elle a la bougeotte ! Galettes, crème ou pièces d'or, elle a plus d'un tour dans son sac pour ramener de quoi faire la popotte. Mais gare à sa malice !
- Ma cocotte jolie, les ratatouilles et les rôtis, c'est fini.
- C'est toi qui l'dis, mamie ! Moi, aujourd'hui, je tap-tip-tope.

Pour les élèves les plus à l'aise

(textes un peu plus longs)

Gruffalo de Julia Donaldson, éditions Gallimard
Adaptable en pièce de théâtre.
Une petite souris se promène dans la grande forêt. Sur son chemin, elle croise le renard, le hibou et le serpent qui la trouvent bien appétissante et l'invitent à déjeuner chez eux.
Mais la petite souris, très maligne, refuse leur invitation car elle a rendez-vous avec un... gruffalo ! C'est bien mystérieux, un gruffalo...
Une histoire pleine d'humour qui amusera tous les enfants.

La grosse faim de p'tit bonhomme de Pierre Delye
Une fin magnifique et qui donne à réfléchir.

Ce matin, en se réveillant, P'tit Bonhomme a le ventre tout vide.
Il court chez le boulanger : Boulanger, donne-moi du pain, parce que j'ai faim ! Mais le pain, ça ne se donne pas, ça s'achète.
P'tit Bonhomme va devoir gagner sa croûte. Commence une quête qui le fera courir du boulanger chez le meunier, puis chez le paysan et jusqu'à la rivière...

La chèvre biscornue de Christine Kiffer, éditions Didier JeunesseAdaptable en pièce de théâtre.

Quand Lapin arrive à l'entrée de son terrier... Dedans, y'a quelque chose qui bouge, quelque chose avec deux yeux rouges...
Une histoire pour rire et avoir peur, particulièrement racontée dans les pays de l'Est.

Ours qui lit d'Eric Pintus, éditions Didier Jeunesse
Encore une belle occasion de travailler l'expressivité avec l'ours qui perd patience au fil des pages. Parfait à adapter en pièce de théâtre.

Ours qui lit, ce n'est pas tous les jours ! Il est sans cesse dérangé, les animaux défilent un à un, s'étonnent, et posent tous les mêmes questions. "Qu'est-ce que tu fais ?" "Je lis." "Tu lis ? Tu lis quoi ?" Imperturbable, il répond : "je lis la liste des animaux que je dois manger aujourd'hui". Et tous de demander s'ils y sont, sur cette liste... Eh oui ! Mais lapin arrive... qui parle pour parler, tout simplement...

Le petit bonhomme des bois de Pierre Delye aux éditions Didier Jeunesse
Parfait à adapter en pièce de théâtre.

Il était une fois un p'tit bonhomme des bois, un peu tête en l'air et espiègle avec ça.
Ce jour-là, le p'tit bonhomme des bois marche dans la forêt. Il suit le chemin et ses pensées...
Mais caché derrière un arbre, un blaireau le regarde et se dit : "Oh, un p'tit bonhomme des bois, ce doit être bon un p'tit bonhomme des bois, je n'ai jamais mangé de p'tit bonhomme des bois, je mangerai bien du p'tit bonhomme des bois."
L'un après l'autre, blaireau, renard, loup et ours se mettent à rêver de croquer ce petit lutin et, tant que faire se peut, les autres animaux alléchés qui le suivent aussi sur la pointe des pieds.
Jusqu'au moment où le p'tit bonhomme des bois a comme un mauvais pressentiment...
Une randonnée cocasse et un joli brin de conte pour se faire plaisir avec délice !

Le navet de Rascal à l'école des loisirs
Pour le plaisir de crier "Beurk !" à la fin.

Un jour, Puce trouva une graine fort à son goût. " Quelle aubaine ! se dit-elle. Je la planterai et, lorsqu'elle deviendra un grand et gros légume, j'aurai de quoi me nourrir ma vie entière. "Mais la graine faisant mille fois sa taille, Puce ne put ni la soulever ni la faire rouler.

Tape dans ma patte ! de Dorothée Copel, éditions Didier Jeunesse

Papa Ours est bien embêté : dès qu'il a le dos tourné ses deux oursons ne tiennent pas en place !
C'est décidé, il faut trouver quelqu'un pour les garder !
Chaque candidat a sa méthode pour que les petits oursons filent droit...

Boucle d'or et les trois ours, dans la collection des minicontes classiques aux éditions Lito
Un grand classique, magnifiquement illustré, pour un tout petit prix.

Le petit bonhomme de pain d'épice, collection des minicontes classiques aux éditions Lito

Le mot de la fin

Merci aux twittos qui m'ont soufflé pas mal de références extras. Je n'ai pas pu tout mettre. La suite ici :

Pour plus d'infos et d'idée sur la fluence, c'est par là :
Aider les élèves à lire plus vite. Lecture rapide, fluence et cie
Enfin, je pense faire d'autres sélections de livres pour travailler la fluence dans les mois à venir. Si vous ne voulez pas les rater, abonnez-vous :
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Améliorer la fluence avec des albums à structure répétitive

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Comment lire plus vite, de manière plus fluide et avec plus d'expression ? Pour certains élèves les mots sont reconnus automatiquement après quelques rencontres seulement. Pour d'autres c'est...

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Visibiléo 2/2 Travailler la compréhension en CP

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Visibiléo 2/2 Travailler la compréhension en CP

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Avec Visibiléo : une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l’intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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“Visibiléo” est une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l’intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation. Il soutient la mémorisation au service de la compréhension, articule les événements et les intentions des personnages. Visibiléo, outil d’enseignement et d’apprentissage de la compréhension, matérialise les liens logiques. Cet outil permet d’un seul regard, d’appréhender à la fois la structure de l’histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les « blancs » du texte.

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Poster : le visibiléo, outil pour la compréhension

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Lecture pas-à-pas 2/2 : le traitement des hypothèses

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Lecture pas-à-pas 2/2 : le traitement des hypothèses

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Lecture pas-à-pas : le traitement des hypothèses

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Cette ressource a pour objectif de permettre au formateur de faire travailler les enseignants sur le traitement des hypothèses dans le cadre de Lecture pas-à-pas.

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Poster : la lecture « pas-à-pas », outil d’aide à la compréhension

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Les ateliers d'écriture, quelles postures et rôles adopter ?

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Les recherches ont recommandé d'offrir de nombreuses occasions aux élèves d'écrire des textes pour développer leur compétence et accroître leur plaisir d'écrire. Toutefois, il ne suffit pas d'organiser l'activité régulièrement. Pour que ce soit une réelle occasion d'apprentissage, il faut également que l'enseignante adopte le rôle de lectrice du texte, de guide et, pourquoi pas, celui d'une coautrice.
Les ateliers d'écritures (inspirés de Tremblay et Turgeon, 2019; de Calkins et al., 2016; ou de Bucheton et Soulé, 2009) occupent une place de plus en plus importante dans les classes du Québec. C'est une excellente nouvelle puisque de nombreux chercheurs ont montré l'importance de permettre aux élèves d'écrire souvent. Toutefois, le rôle à adopter par l'enseignante lors de ces ateliers peut poser question. Comment aider les élèves sans " faire le travail à leur place " et sans restreindre leur créativité?

Le rôle de lectrice et de guide

Dans la littérature scientifique, on trouve comme principale recommandation d'adopter le rôle de lectrice (Bucheton et Chabanne, 2002 ; Sorin, 2005), voire d'éditrice (Sève, 2005) et de guide (Sirois et al., 2012).

Le rôle de lectrice consiste à délaisser le " crayon rouge " de l'évaluateur qui utilise une grille critériée pour adopter le point de vue du lecteur en se demandant si le texte pourrait plaire au destinataire.

Le rôle de guide consiste à discuter avec l'enfant pour comprendre son raisonnement. Il permet à l'enseignante d'apporter à chaque enfant un soutien adapté à ses besoins tout en respectant ses intentions artistiques.

Le rôle de coautrice

Rogoff a montré que l'enfant apprend beaucoup lorsqu'il peut observer d'autres personnes " expertes " et collaborer avec elles (Périscope, 2017). En nous appuyant sur cette idée, nous proposons à l'enseignante d'adopter aussi un rôle de coautrice du texte des élèves. Cette proposition consiste à partager le crayon avec l'élève au moment de la mise en texte, et non seulement de l'aider lors de la planification et de la révision de celui-ci.

Les résultats d'une recherche exploratoire (à paraître) ont permis de montrer que l'adoption d'un tel rôle permet à l'enseignante de travailler simultanément sur davantage de composantes textuelles (cohérence, syntaxe, orthographe, etc.) et qu'elle permet d'accroître le plaisir d'écrire de l'élève. L'enfant n'écrira plus seulement pour répondre à la consigne de son enseignante en situation d'autorité, mais pour contribuer à l'écriture d'un texte dont il sera fier.

Exemple

Imaginons le début de texte suivant :
Il marchait dans la rue et avait l'air perdu. Et il changea de trottoir quand qu'il vu un homme plus loin. ll faisait un peu peur il pleurait et était sale ses vêtements étaient aussi troués. Il ne voulait pas qu'il le voit.
L'enseignante évaluatrice pourrait souligner les erreurs de ponctuation, soulever qu'on ne connaît pas le référent des pronoms " il " et que l'élève a oublié d'écrire la situation initiale.

L'enseignante lectrice pourrait apprécier le suspense créé au début de ce texte et qui donne envie de découvrir le mystérieux personnage.

Elle pourrait alors devenir coautrice et réécrire le passage avec l'enfant. Cela lui permettrait d'aborder à la fois des questions de ponctuation et de cohérence comme celle des moyens de reprises de l'information (pronoms, synonymes, etc.). Elle pourrait ensuite poursuivre l'écriture avec l'élève (donner des idées, reformuler de manière plus littéraire, etc.) et profiter de cette occasion pour discuter des moyens littéraires de prolonger le suspense et des éventuelles questions d'orthographe, pour le soutenir dans l'écriture de phrases complexes, etc.

Tout au long de cet exercice, elle adopterait également le rôle de guide, pour s'assurer de comprendre les erreurs et les maladresses de l'élève afin d'adapter son soutien à ses besoins : relèvent-elles d'une méconnaissance des règles? Découlent-elles d'une difficulté à les utiliser en situation d'écriture? Ou encore l'élève éprouve-t-il de la difficulté à adopter le point de vue du lecteur?

Conclusion

Alors, que faire pendant que les enfants écrivent? Telle une jongleuse, l'enseignante pourra adopter tantôt le rôle de lectrice, tantôt celui de guide ou de coautrice pour permettre à chaque enfant d'apprendre.

Bien sûr, dans une classe de 25 élèves, vous ne pourrez apporter un tel soutien individualisé quotidien à chaque enfant. Et si vous essayiez de passer de 5 à 10 minutes avec chacun une ou deux fois par mois? À vos crayons de plomb, car cela pourrait faire toute une différence!

Cet article a été élaboré dans le cadre d'un partenariat entre le CTREQ et le Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture de l'Université de Sherbrooke. Plus de ressources des membres de ce collectif sont aussi disponibles sur le site du Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie.

Références

Bucheton, D., et Chabanne, J.- C. (2002). Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement. Repères, 26- 27, 123-148. https://doi.org/https://doi.org/10.3406/reper.2002.2396

Bucheton, D. et Soulé, Y. (2009). L'atelier dirigé d'écriture au CP. Une réponse à l'hétérogénéité des élèves. Delagrave.

Calkins, L., Oxenhorne, A. et Rothman, R. (2016). Écrire des récits inspirés de nos petits moments. Module 1. Textes narratifs. Chenelière Éducation.

Périscope (2017). Barbara Rogoff. Participer pour apprendre! https://periscope-r.quebec/sites/default/files/rogoff_final.pdf

Sirois, P., Boisclair, A., Vanlint, A., Savage, I. et Hébert, É. (2012). Écriture et créativité : une voie d'intervention dès le début du primaire. Bulletin Du CRIRES, 25. https://crires.ulaval.ca/sites/default/files/no_25_2012.pdf

Sorin, N. (2005). Vers une didactique de l'écriture littéraire du récit de fiction au primaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 8(1), 65-78. https://doi.org/https://doi-org.biblioproxy.uqtr.ca/10.7202/1018158ar

Tremblay, O. et Turgeon, E. (2019). Collaboration dans les cercles d'auteurs : pistes pour travailler la planification. Vivre le primaire, 32(1), 11-13.

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Les ateliers d'écriture : que faire pendant que les élèves écrivent? - CTREQ - RIRE

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Article rédigé par: Alice Vanlint, Professeure adjointe, Université Laval Clarence Pomerleau, Université Laval Les recherches ont recommandé d'offrir de nombreuses occasions aux élèves d'écrire des textes pour développer leur compétence et accroître leur plaisir d'écrire. Toutefois, il ne suffit pas d'organiser l'activité régulièrement. Pour que ce soit une réelle occasion d'apprentissage, il faut également que [...]

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Enseigner la compréhension, où en est-on ? R.Goigoux et S.Cèbe

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Enseigner la compréhension, où en est-on ? R.Goigoux et S.Cèbe

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Compte-rendu de ToutEduc suite à la rencontre avec R.Goigoux et S.Cèbe du 20/10/21.

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Apprendre aux enfants à lire des documentaires numériques: quels enjeux?

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Apprendre aux enfants à lire des documentaires numériques: quels enjeux?

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Conférence de Juliette Renaud

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, par - Format PDF

Voici la nouvelle fiche ressource numérique interactive issue du groupe de travail de la maîtrise de la langue.
Cette fiche-ressource mensuelle didactique et pédagogique est construite selon le principe suivant :
Une question -> Trois réponses :

Ce qu'il faut savoir en 5'

Ce que je peux faire dans ma classe

Pour aller plus loin
Cliquez sur les pastilles pour obtenir une interaction.

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La dictée,la dictée...Est-ce vraiment nécessaire ?

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par - Format PDF Voici la nouvelle fiche ressource numérique interactive issue du groupe de travail de la maîtrise de la langue. Cette fiche-ressource mensuelle didactique et pédagogique est construite selon le principe suivant : Une question -> Trois réponses : Ce qu'il faut savoir en 5' Ce que je peux faire dans ma classe Pour aller plus loin Cliquez sur les pastilles pour obtenir une interaction.

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Conférence Juliette RENAUD Notes de Lydie Allayaud

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Conférence Juliette RENAUD Notes de Lydie Allayaud

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Ressource EDUSCOL

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Pour illustrer les différentes notions ou réactiver les connaissances. Ils peuvent être utilisés en classe ou à la maison (ex: créer un QR-code renvoyant à la capsule vidéo et l'insérer sur la leçon ou le mémo).

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Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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Synthèse sur les 5 principes de base pour enseigner l'orthographe (d'après les travaux de C. Brissaud et D. Cogis)

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Présentation du dossier en vidéo (et un webinaire est également disponible en ligne !) : Aujourd'hui se multiplient les pratiques visant à développer l'attention des élèves, de la méditation de pleine conscience à des dispositifs s'appuyant ou non sur des recherches cognitives. Nous revenons dans ce dossier sur la notion même d'attention et tout ce qu'elle implique comme activités et postures en classe.

Notre prochain numéro
Les élèves et l'évaluation
Sans évincer la dimension critique des débats sur l'évaluation, notre dossier sera centré sur le lien entre l'évaluation et les apprentissages du point de vue de l'élève, pour mieux comprendre en quoi ce jugement permet à l'élève d'avancer, par son effet sur sa motivation, ou sur ses connaissances et compétences.

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N° 567, Enseigner l'attention - Les Cahiers pédagogiques

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Aujourd'hui se multiplient les pratiques visant à développer l'attention des élèves, de la méditation de pleine conscience à des dispositifs s'appuyant ou non sur des recherches cognitives. Nous revenons dans ce dossier sur la notion même d'attention et tout ce qu'elle implique comme activités et postures en classe.

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Parcours  Plan français - Session 2020-2021, Section  Module-2

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Parcours  Plan français - Session 2020-2021, Section  Module-1

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Présentation de l'outil de Juliette RENAUD Lecture documentaire en C3

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Présentation de l'outil de Juliette RENAUD Lecture documentaire en C3

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Proposition de bibliographie par Annie Camensich pour travailler le lexique

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Proposition de bibliographie par Annie Camensich pour travailler le lexique

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21NDGS2005 - Programme PNF Seminaire CPC référents français- 9nov21

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Padlet La fluence et la compréhension en lecture

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Padlet La fluence et la compréhension en lecture

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Vers le padlet des nouveaux RFC 91 Focale langue orale 

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Vers le padlet des nouveaux RFC 91 Focale langue orale 

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Focale LO

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Intervention de Marie Laure ELALOUF Langage Oral Mod3

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Intervention de Marie Laure ELALOUF Langage Oral Mod3

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Lecture du cycle 1 au C3 Diaporama 2 Compréhension

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Lecture du cycle 1 au C3 Diaporama 2 Compréhension

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Diaporama 2 - compréhension du cycle 1 au cycle 3

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Lecture du C1 au C3 Audrey Grave SB Diaporama  1 Apprentissages

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Lecture du C1 au C3 Audrey Grave SB Diaporama  1 Apprentissages

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Apprentissages et compréhension

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Diaporama 1 - lecture du cycle 1 au cycle 3 v3

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Intervention d'Annie Camenisch Lexique au C2et C3

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Intervention d'Annie Camenisch Lexique au C2et C3

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Compilation de ressources pour évaluer puis enseigner la fluence

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Emilie LEAUTE CPD A-DASEN - Groupe MDL 86

Enseigner la fluence

Répondre aux besoins identifés

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11

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Evaluer les capacités de décodage en contexte

Définition

Merci

Fluence et numérique

Outils dédiés

L'échelle multi-dimensionnelle de fluence

Evaluer la fluence

Pourquoi enseigner la fluence ?

Automatiser la lecture de mots

Entrainer la fluence

Repères de progression

Sommaire

"La capacité à lire correctement un texte continu, au rythme de la conversation et avec la prosodie appropriée. " Maryse Bianco

Trois types de fluence se construisent au fur et à mesure que l'élève apprend à lire.

La fluence de décodage : conscience phonémique, correspondance graphème/ phonème...

La fluence de reconnaissance des mots : construite à partir du décodage et des connaissances orthographiques, pour lire les mots irréguliers ou distinguer des mots aux formes sonores proches.

La fluence de lecture en contexte : lire au rythme de la parole avec une prosodie adaptée.

"La fluence en lecture est définie comme la capacité à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée. C'est l'habileté à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, à faire un usage rapide de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l'intonation pour donner tout son sens à un texte." Groupe Cognisciences

Définition

La compréhension en lecture est liée à la capacité à lire avec fluidité un texte. Cette compréhension dépend fortement de l'identification précise des mots, de la vitesse de lecture et de la fluidité avec laquelle le lecteur se déplace dans le texte. Les élèves qui ont de bonnes habiletés de décodage et qui utilisent correctement la ponctuation, comprennent mieux ce qu'ils lisent. A l'inverse, une lecture lente et hésitante entrave fortement la compréhension d'un texte.

Pourquoi enseigner la fluence ?

6ème

Mémoriser la lecture de mots fréquents et irréguliers.

Automatiser le décodage.

Prendre en compte les groupes syntaxiques (groupes de mots avec unité de sens), les marques de ponctuation, dans la lecture.

Lire avec fluidité

"Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi-page (1400 à 1500 signes); participer à une lecture dialoguée après préparation."

Attendu de fin de cycle

Repères de progression au cycle 2 et au cycle 3

Enseigner la fluence, c'est savoir diagnostiquer les difficultés pour proposer des activités adaptées aux profils des élèves

Expressivité de la lecture

Différents types d'évaluation :

Lecture de pseudos-mots

Lecture d'un texte (lecture des mots en contexte)

Lecture de mots fréquents

Source Eduscol

Respect et bon usage de la ponctuation

Capacité à grouper les mots en fonction du sens et de la syntaxe

Reconnaissance rapide et exacte des mots

SUBTITLE HERE

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Des observables

Evaluer la fluence

Test final CE-CM

Test initial CE-CM

Analyse quantitative

Analyse qualitative et quantitative à parir du MCLM et d'observables

Faire lire oralement l'élève pendant 1 minute pour évaluer les compétences en identification de mots et en fluidité

Calculer le score obtenu : nombre de mots lus - nombre d'erreurs = nombre de mots correctement lus en 1 minute (MCLM)

Pendant la lecture, noter les mots non identifiés et les erreurs

Analyser les scores :

Le score obtenu au test va permettre de situer le niveau de l'élève par rapport à son niveau de classe. Ce score va servir de "valeur de référence" pour suivre les progrès de l'élève.

Tests à utiliser pour cette évaluation :

Le test OURALEC (CP)

Info

Le test ELFE (CE1 au CM2)

Evaluer les capacités de décodage en contexte

Cette échelle permet d'évaluer la fluence dans toutes ses dimensions et de proposer un entrainement différencié en fonctions des difficultés rencontrées. Quatre dimensions sont ainsi évaluées

Protocole de passation

"L'EMDF s'utilise en remplissant une grille permettant l'évaluation des 4 dimensionspendant l'écoute d'une lecture d'élève. Pour une évaluation facilitée, il est conseillé d'enregistrer les lectures. L'évaluation est alors réalisée sur la première minute de lecture uniquement. "

Adaptation pour le français de l'échelle de Rasinski

L'échelle multi-dimensionnelle de fluence ou EMDF

Lire par groupe de mots, travailler la ponctuation, les liaisons, l'expressivité...

Propositions d'activités pour développer la fluidité et la compréhension en lecture (outil proposé par le Québec)

Téléchargez les "kits pédagogiques" vous permettant de travailler les compétences ciblées.

Info

Utiliser l'outil d'analyse qualitative et quantitative pour identifier les besoins des élèves et proposer des activités adaptées.

Répondre aux besoins identifiés

Créer un test ou un entrainement à partir de vos propres textes

Générateur de texte

Retrouvez le fichier "Fluor" dans une autre mise en page, intitulé "Vélociraptor", ainsi que des outils de suivi et des versions adaptées "Dys"

CM

CE

Pour travailler la fluidité

Le fichier "Fluor"

CM

CE

Pour travailler la reconnaissance rapide de mots et l'orthographe

Le fichier "Rapidor"

Il s'agit de proposer des lectures répétées et chronométrées de textes adaptés au niveau des élèves, jusqu'à ce qu'ils obtiennent un nombre suffisant de mots correctement lus en une minute.Après chaque lecture, l'enseignant(e), et le groupe, aide l'élève en corrigeant oralement ses erreurs et en les explicitant pour améliorer la prochaine lecture. A l'issue de la séance, l'élève note son score. Ainsi, il prendra conscience de ses progrès au fur et à mesure des entrainements proposés.

Entrainer la vitesse et la précision de lecture de façon structurée et régulière

Des outils pour s'entrainer

Entrainer la fluence

Des jeux pour mieux lire : activités pour entrainer à l'identifcation des mots.

Diaporamas : activités proposées, sous formes de diaporama, par le site Eduscol pour automatiser le décodage.

Info

Lecture flash : lire un maximum de mots présentés un par un (flashcards ou à l'aide d'un logiciel, ex: Mot-flash, dans un temps défini). imparti

Les tapettes à mots : étaler des étiquettes mots sur la table, annoncer un mot, le premier qui tape dessus gagne l'étiquette. se

Les mots en cascade : liste de mots à lire de plus en plus vite (inspiré des listes infernales) se

Les Rapidomo : liste d'une vingtaine de mots à lire le plus rapidement possible (CP/CE1) se

Activités à réaliser à partir de mots, pseudo-mots, syllabes, mots fréquents....

Automatiser la lecture de mots

Cahier pour s'entrainer à lire vite, sans erreurs, avec précision, de manière expressive. Du CE1 au CM2

"A portée de mots : cahier de fluence"

Fichier potocopiable d'activités pour travailler autour de l'automatisation de la lecture, la prosodie... Une progression est proposée et adaptée aux compétences des élèves (CP-CE1).

"A moi de lire! Fluence"

L'évaluation puis l'analyse des résultats permettent de proposer des séances autour d'une stratégie ciblée. Le recueil de textes permet, quant à lui, un travail autour d'une progression en 4 niveaux.

Des cahiers d'entrainement dédiés à la fluence, du CE1 au CM2. 30 séances sont proposées pour travailler en autonomie ou en binôme.

Livret d'entrainement pour développer la fluidité en lecture : 30 séances proposées avec plusieurs niveaux de difficultés. Du CE1 à la 6ème, guide du maitre téléchargeable gratuitement.

"Ribambelle : collection lecture fluide"

"Vite, je lis..."

"Fluence : Lire vite et bien"

Fichiers "La Cigale"

Fichiers d'entrainement à la fluence : recueils de textes progressifs et plusieurs niveaux de difficultés

Outils dédiés

Application qui génère des pseudo-mots, possibilité de sélectionner les graphèmes étudiés (installation sur PC)

MIKADO

Lire Couleur est un outil en ligne permettant de mettre en évidences les sons, les syllabes, d'espacer les mots...

PROMPTEUR

Après entrainement, l'élève s'enregistre lisant le texte avec l'application Com-Phone ou Bookcreator

S'ENREGISTRER

Prompteur en ligne pour entrainer la lecture rapide au tableau ou sur écran individuel

SYFLUDILE

Lecture flash à l'écran d'un texte proposé par l'enseignant et lu selon la vitesse sélectionnée

LECTURE FLASH

Fluence : lire le texte qui défile à l'écran selon la vitesse sélectionnéeSyllabaire : lecture rapide de syllabes, mots, pseudo-mots autour d'un graphème spécifique

ADAPTER LES TEXTES

Fluence et numérique

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MERCI !

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Emilie LEAUTE CPD A-DASEN - Groupe MDL 86 Enseigner la fluence Répondre aux besoins identifés 12 11 10 Evaluer les capacités de décodage en contexte Définition Merci Fluence et numérique Outils dédiés L'échelle multi-dimensionnelle de fluence Evaluer la fluence Pourquoi enseigner la fluence ?

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

Virginie Darnis Linossier
Conseillère Pédagogique Départementale
Académie Aix-Marseille

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Ce livret numérique a pour vocation d' accompagner la prise en main par les enseignants du guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle" coordonné par la direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'Education nationale et de la jeunesse.
Il s'agit de cartes mentales renvoyant à des pages précises du guide pour aider à s'y repérer et mettant en exergue les éléments saillants du texte. Il permet un accès simplifié au guide.
Il est à destination des formateurs qui peuvent en accompagner sa lecture.

Introduction
Le développement du vocabulaire : un enjeu fondamental à l'école maternelle

1. L'apprentissage de la langue

2. L'enseignement du vocabulaire

3. La mise en oeuvre de l'enseignement du vocabulaire

Introduction
Le développement du vocabulaire : un enjeu fondamental à l'école maternelle

Attention portée au langage

exigence de précision demandée pour formuler des situations

Temps de l'école maternelle : période d'explosion lexicale

Etendue du vocabulaire : facteur prédictif de la réussite scolaire
+ de corrélations entre réussite scolaire et connaissances lexicales que réussite scolaire et niveau intellectuel (Alain Lieury, page 5)

Introduction
Le développement du vocabulaire : un enjeu fondamental à l'école maternelle

Simple exposition : nettement insuffisant

Enseignement explicite, structuré et progressif avec des séquences spécifiques et des activités régulières de :

- classification
- mémorisation de mots
- réutilisation
- interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte ou de leur morphologie.

lecture et compréhension de l'écrit

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Prise en main du guide "Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle"

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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Synthèse et schématisation du dossier : pour préparer l'appge de la lecture et l'écriture à l'école maternelle (2020)

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Synthèse et schématisation du dossier : pour préparer l'appge de la lecture et l'écriture à l'école maternelle (2020)

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idem pour l'école maternelle

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Synthèse et schématisation  du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP (mai 2018)

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Synthèse et schématisation  du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP (mai 2018)

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Ce dossier de 26 pages est une synthèse de celui du ministère. Il reprend les principaux aspects de la lecture écriture, assortis d'éléments théoriques

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Synthèse et schématisation du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 (sept 2019)

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Synthèse et schématisation du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 (sept 2019)

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un dossier équivalent à celui des CP

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Padlet de l'observatoire des pratiques de l'éducation prioritaire

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Padlet de l'observatoire des pratiques de l'éducation prioritaire

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Rapport 2019-2020 de l’observatoire des pratiques en éducation prioritaire (Académie de Créteil)

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Un document d'autoformation +++

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Les ressources et documents présentés ici s'inscrivent dans un parcours de formation non linéaire sur la base des besoins relevés.

Production N. Pinel IEN / F.Bertrand CPC

A. Béranger et M.Foutelet formateurs

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

D'après un document Eduscol

Article de Sylvie Plane (les cahiers pédagogiques)

Version vidéo (12')

Version pdf à lire (4 p.)

Les gestes professionnels

Cette partie comporte des éléments didactiques pour mieux enseigner l'oral.

1/3

Ressources Eduscol: les trois entrées didactiques

Recommandations pour l'enseignement du langage oral dans une approche communicationnelle (pdf 3p.)

Apprendre à communiquer: un exemple...(pdf 3 p.)

L'oral comme moyen d'apprentissage: interview filmée d'E. Bautier (vidéo 14 min)

Vidéo : programmes et programmation, les entrées didactiques - N. Pinel, IEN ( 25 min)

2/3

Conférence de S. Plane : oral et apprentissages

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)

Les conduites discursives:

- l'approche discursive (pdf 2p.)

Oral vs écrit : Vidéo de S Plane (3')

3/3

Le cercle oral : entretien avec Elisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, équipe Circeft-ESCOL (pdf 3 p.) -

L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, pdf 46 p.)

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, pdf 23 p.)

Cette partie comporte des articles ou interviews de chercheurs sur les questions de l'oral.

Les dimensions de l'oral: sociale, cognitivo-langagière, linguistique, interactionnelle

L'oral, un objet aux multiples dimensions, (vidéo de Sylvie Plane, 37 min)

Regard sur des dispositifs en classe:

Quelques pistes de travail, (vidéo de Sylvie Plane, 10 min)

Cette partie recense des ressources éclairant les gestes professionnels des enseignants.

Les postures enseignantes, Dominique Bucheton, professeure honoraire des Universités, (pdf, 2 pages)

Les gestes professionnels, d'après la la conférence de Jean-Charles Chabanne, professeur des Universités en sciences de l'éducation, 2014

(pdf 2 pages ou infographie genially)

L'oral dans les rituels d'ouverture et de clôture ( pdf 4 pages)

d'après Jean-Charles Chabanne, 2014

PROGRAMMATION / PLANIFICATION

IDENTIFICATION des genres oraux

PREPARATION de la séquence, des séances

FORMALISATION des apprentissages

LE VISIBLE AU CŒUR DE LA SÉANCE:

- activité de l'élève

- activité de l'enseignant
un enseignement des genres oraux formels, un enseignement formalisé de la langue orale (séances spécifiques), un oral intégré formalisé (institutionnalisation, déclaration du savoir), un oral intégré non formalisé (échange de tutelle)
- des outils numériques pour enregistrer/réenregistrer, éditer, monter, diffuser,
publier, s'écouter et s'évaluer.

Bien que traitant de la maternelle, les éléments apportés ci-dessous sont pertinents à l'élémentaire sur l'apprentissage de la narration et le modèle d'apprentissage mis en oeuvre par l'enseignant.

Apprendre à parler et à raconter, d'après Pierre Peroz, maitre de

conférences à l'Espé de Nancy-Metz, novembre 2015 (pdf 3 pages)

Renouveler l'étude et l'usage des récits - Partie 2 - Thème 1

Table ronde (vidéo 48 minute)

Tableau vierge pour une programmation des activités

Exemple de programmation en CP

En attente de vos propositions

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

- documents Eduscol à consulter

* Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

- documents Eduscol à consulter

Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

la mise en voix de textes

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

Vidéo de présentation ( 5 min)

Dossier compressé (modèles de jeu )

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

Vidéo de présentation ( 5 min)

Dossier compressé (modèles de jeu )

* Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

les approches discursive en EPS

* Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

Proposition de démarche pour "conduire et maîtriser un affrontement collectif"

Déroulé de la séquence

Exemple de séance

Que fait l'élève quand il écoute une leçon?

Ecouter peut-il être un objectif d'apprentissage?

groupes de paroles et groupes d'écoute

Restitution de texte poétique

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

la reformulation des savoir en sciences

Un projet webradio est prévu pour les collèges de la Cité Educative!

La radio au service de l'amélioration de la maîtrise de la langue

Mettre en place un projet webradio Académie de Normandie - DSDEN 50

L'évaluation de l'enseignement de l'oral est complexe.

Les ressources de formation ci-contre doivent vous donner les éléments pour mettre en place des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives de cet enseignement, du CP au CM2.

Évaluer l'oral éléments généraux: vidéo de N. Pinel, IEN (6min)

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (vidéo 3 min)

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (pdf 20 p.)

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada - Eduscol (pdf 5 p.)

Cette rubrique vous propose des exemples de grilles d'évaluation. Elle pourra s'enrichir de vos propositions.

Mutualisation Circonscription du Havre Nord

Cette rubrique propose des liens vers des vidéos ou articles divers en lien avec l'éloquence.

REFLEXION ... et INSPIRATION!

Reportage Envoyé spécial "Concours d'éloquence, les beaux parleurs", 25 octobre 2018

Présentation du film " A voix haute" autour du concours "Eloquentia" sorti en 2017

Osons l'éloquence! article sur le blog Edumoov

Enseigner l'éloquence pour redonner la parole, émission Etre et Savoir, France Culture

Charivari: 3 idées concrètes pour améliorer l'oral

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Enseigner l'oral (Circonscription Havre Nord)

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Les ressources et documents présentés ici s'inscrivent dans un parcours de formation non linéaire sur la base des besoins relevés. Production N. Pinel IEN / F.Bertrand CPC A. Béranger et M.Foutelet formateurs Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? D'après un document Eduscol Article de Sylvie Plane (les cahiers pédagogiques) Version vidéo (12') Version pdf à lire (4 p.)

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Un padlet intégralement consacrée à  Peroz

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Un padlet intégralement consacrée à  Peroz

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Pour le cycle 1 mais pas que