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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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http://edx.dge.mec.pt/courses/course-v1:DGE+PAFC+PAFC/courseware/331fda70714e4ef9a490af749685eb08/067286cfda784e059e8ca1c6086acc2d/#openassessment__peer-assessment

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico

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Sim, o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular na medida em que equaciona formas mais eficazes de organizar a escola para a melhoria das aprendizagens de todos os alunos.

Estas formas alternativas de organização escolar e curricular passam pela criação de tempos e espaços de aprendizagem nos quais seja possível redistribuir os alunos em grupos de dimensão e configuração variáveis, trabalhando de forma diferenciada e em áreas também diferenciadas, de acordo com as necessidades periodicamente diagnosticadas pela equipa educativa.

Estes tempos e espaços de gestão flexível do currículo podem ser operacionalizados e rentabilizados de diferentes formas, adotando-se práticas pedagógicas assentes em metodologias eminentemente ativas de aprendizagem, como sendo o trabalho de projeto, o trabalho prático experimental e as atividades cooperativas de aprendizagem.

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

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O princípio universal subjacente à ideia de ―diferenciação‖ é o da democratização do ensino, quer no direito à educação, quer no direito ao sucesso da mesma. A democratização do ensino trouxe consigo o debate acerca das verdadeiras situações de aprendizagens significativas, permitindo a integração de saberes, de saber-fazer mais específicos, de informações, de métodos, para enfrentar, para decidir em tempo real, para correr risco. Perrenoud (2001) adverte para o facto de que a diferenciação do ensino não passa somente pela sua individualização (informações e as explicações dadas pelo professor; atividades e o trabalho dos alunos, em sala de aula e em casa; observação e avaliação), sem querer excluí-la, passa também pela ―mediação pelo ensino mútuo e o funcionamento cooperativo em equipas e em grupo classe; a procura de atividades e de situações de aprendizagem significativas e mobilizadoras, diversificadas em função das diferenças pessoais e culturais. Esta proposta pretende combater aquilo que Perrenoud (2001) intitula de ―diferenciação selvagem. O autor afirma que esta é inconsciente e ―às vezes geradora de injustiças e desigualdades‖ porque ―não oferece um ensino totalmente uniforme‖, pois o professor não consegue manter o mesmo relacionamento com todos os alunos, não intervém com cada um pelos mesmos motivos, de uma matéria idêntica, com iguais exigências de humor, dedicando a todos exatamente o mesmo tempo, a mesma atenção, o mesmo valor. No entanto os professores anseiam por poder chegar a todos aqueles que têm dificuldades de aprendizagem e àqueles que embora sejam autónomos na execução das atividades propostas, necessitam de uma ―verificação ou controlo. Será impossível, então o professor deve tentar ―ir um pouco mais longe, em ter tempo para distinguir as dificuldades de um aluno e de trabalhar com ele para superá-las. Para que isso aconteça de uma forma estruturada, o autor situa a diferenciação em dois pólos, por um lado, a ―diferenciação imediata, muitas vezes espontânea, como resposta a muitas situações, da vida quotidiana. É uma diferenciação limitada, ou seja, é uma diferenciação que, ―pela falta de tempo e pela necessidade de se ocupar de todos, permite apenas ajustes circunstanciais e superficiais‖. Este tipo de diferenciação aproxima-se bastante da ―diferenciação selvagem, já referida anteriormente. Por outro lado, como pólo oposto, situam-se as ―formas de diferenciação mais ambiciosas, que demandam de mais tempo e que se vinculam a diferenças mais fundamentais‖ (ibid.). O autor destaca como sendo ―formas diferenciação mais ambiciosas‖ as seguintes situações, perante (…) um aluno com dificuldades de aprendizagem em ortografia, em leitura, em cálculo mental ou em geometria, o professor pode considerar uma ação de remediação ou de suporte a longo prazo; Ou, (…) um aluno desorganizado, pode ajudá-lo a continuar com a tarefa, a fazer sozinho os seus exercícios, ou pode aplicar um sistema de controlo e apoio durante várias semanas. Quanto à diferenciação curricular, ela é interpretada, ainda nos nossos dias, por alguns professores com um sentido, em nossa opinião muito redutor, ou seja, consideram a diferenciação curricular como sendo uma forma de determinar níveis de exigências para diversos públicos escolares. Ou seja, esta forma de encarar a diferenciação levam os professores a tomar dois caminhos, o primeiro, a lógica próxima da redução e/ou simplificação, com diferentes níveis de exigência; o segundo, propõe percursos curriculares mais centrados nas aprendizagens práticas, pois são entendidos como mais simples. Uma educação de base, como ―a oferta e a garantia, por parte da sociedade e das agências socioeducativas, nomeadamente a escola‖ (Roldão, 2008). Ou ainda, como ―o conjunto de apropriações de conteúdos, valores, representações e práticas que conferem aos indivíduos os mecanismos de pertença a uma dada sociedade‖ (ibid.). A diferenciação leva ao enriquecimento da proposta curricular, e por sua vez, ao aumento de alternativas, por forma, a que, a ação formativa reúna as melhores condições de se adaptar às necessidades e expectativas particulares de cada aluno. Esta forma distinta de encarar a diferenciação, permite ao professor, em simultâneo, ser o autor e ator do currículo, ele intervém nos dois planos, por um lado, na construção, ele analisa criticamente o currículo oficial, o desconstrói para o voltar construir dentro da diversidade contextual, na qual se encontra. Por outro, é o seu agente da ação. Roldão (2003) ao julgar tal situação refere que, a diferenciação curricular, no âmbito das práticas, tem vindo a ser trabalhada a quatro níveis diferentes. O primeiro, apoiado no princípio da simplificação-redução, já enunciado anteriormente, a nível do currículo, procura incluir, no currículo enunciado, alterações dirigidas a subgrupos com handicap sociocultural. Podemos encontrar evidências dessa simplificação-redução, através de dois modelos significativos: a) mínimos curriculares requeridos; b) currículos alternativos (mais pobres). O segundo, ao nível dos Projetos Educativos da Escola, a diferenciação curricular, é sentida com mais frequência, no âmbito do extracurricular, cuja principal meta ou finalidade é melhoria da integração social e afetiva. O terceiro diz respeito ao apoio educativo, destinado aos alunos com necessidades educativas especiais numa lógica de compensação quantitativa e não qualitativa e diferenciadora. E por último, a diferenciação curricular pode ainda ser sentida, ao nível da organização do trabalho curricular na organização das unidades de trabalho, substituindo a lógica do grande grupo (turma) por pequenos grupos de trabalho; na reorganização do papel do professor e dos seus processos e modos de trabalhar o currículo. Para terminar, corroborando Roldão (2003) a diferenciação curricular que procuramos conceptualizar, situa-se no plano da ação curricular inteligente da escola e dos professores, intencional e informada por conhecimento científico adequado, para, partindo de onde o aluno está (…), poder orientar adequadamente e com sucesso a construção diferenciada da aprendizagem de cada um, relativamente ao currículo comum, visando, na medida máxima do possível, o melhor acesso de todos à integração plena na sociedade a que pertencem e de que são desejavelmente atores ativos. No caso da pedagogia diferenciada, esta tem como objetivo geral o sucesso educativo de cada um. Não deve ser encarada como um método pedagógico, mas antes a ―assunção de todo um processo de educação global e complexo em que o ser/indivíduo, em todas as suas manifestações, é o centro condutor das ações e atividades realizadas nas escolas‖ (Boal, Hespanha e Neves, 1996), e deve ―explicitar e validar uma análise aguçada dos mecanismos geradores das desigualdades, já que são eles que se trata de neutralizar. Uma pedagogia que se desencadeia num ambiente de aprendizagem aberto, onde as aprendizagens são explicitadas e identificadas de modo a que os alunos aprendam segundo os seus próprios itinerários de apropriação dos saberes e do fazer. Tomlinson & Allan (2001) para conceberem a diferenciação pedagógica como processo, recorrem em primeiro lugar à ―resposta do professor às necessidades dos alunos orientada por princípios gerais de diferenciação do ensino. Depois, são os próprios princípios subjacente à pedagogia diferenciada que orientam os professores na sua implementação/operacionalização. Os princípios subjacentes à prática da pedagogia diferenciada são: a) uma sala de aula onde se diferenciam as situações de ensino e aprendizagem caracteriza-se pela flexibilização do processo de intervenção pedagógica que aí ocorre (o tempo, materiais, metodologias de ensino, etc. podem ser usadas variadíssimas forma); b) a diferenciação do processo de intervenção pedagógica decorre da avaliação eficaz e contínua das necessidades dos alunos; c) uma organização flexível dos tipos de agrupamentos dos alunos necessários para realizar as suas atividades académicas permite que estes acedam a uma ampla variedade de oportunidades de aprendizagem e propostas de trabalho; d) todos os alunos trabalham consistentemente com propostas de Currículo, trabalho e atividades adequadas e desafiantes; e) os alunos e os professores são colaboradores no âmbito do processo de aprendizagem.

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Nome: Sítio da reinvenção

Área(s) disciplinar(es) envolvida(s): Todas as disciplinas curriculares e não curriculares

Ano(s) de escolaridade: do inicio ao fim da escolaridade

Motivação para a criação da nova disciplina: um “sítio” na escola, com tempos letivos próprios, que ensinem/eduquem para a reinvenção do EU e dos OUTROS, que desenvolva as capacidades da inteligência sócio-emocional, que promova o debate de ideias, a capacidade de se colocar no lugar do outro e de pensar antes de reagir, construindo relações saudáveis. Uma disciplina que não ensine apenas a matemática numérica, língua do alfabeto, história da história, etc … mas também a matemática da emoção, em que dividir é aumentar, a língua da alegria, a história da criatividade, a capacidade de encantar e também ensine a resiliência: a capacidade de trabalhar perdas e frustrações. Que ensine a gerir emoções e pensamentos, uma disciplina em o objetivo é formar pensadores criativos, ousados, altruístas, tolerantes e informados, não repetidores de informações.

Principais estratégias para a sua implementação: Através do debate sobre o funcionamento da mente e dos comportamentos, promover o desenvolvimento de habilidades mentais para a gestão das emoções, melhorando e assegurando o sucesso nas aprendizagens significativas, resolvendo o problema da indisciplina, de violência, promovendo o crescimento e fortalecimento de relações saudáveis aos níveis intra e interpessoais, melhorando significativamente a qualidade de vida dos alunos e de todos os que com eles se relacionam.

As competências sócio-emocionais desempenham um papel crucial na obtenção do sucesso escolar e na vida futura das crianças e jovens. A educação da emoção possibilita ao aluno ser uma pessoa melhor, mais feliz, equilibrada, solidária e bem-sucedida.

Critérios de avaliação:

1.   Ser capaz de suportar com maturidade as dificuldades sociais, sem desistir dos sonhos, sem desistir de aprender e viver;

2.   Ser capaz de começar tudo de novo as vezes que forem necessárias;

3.   Adquirir pela consciência de que as relações interpessoais são complexas e, às vezes, traumáticas;

4.   Ser capaz de desenvolver tolerância, generosidade, flexibilidade, honestidade e lealdade.

5.   Ser capaz de compreender que o destino não é inevitável, mas uma questão de escolha, e saber responsabilizar-se por si próprio e não culpar a vida e os outros pelas suas derrotas;

Ser capaz de se psicoadaptar às mudanças e de transformar o caos em oportunidade criativa e não autodestrutiva.

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Nome: Sítio da reinvenção

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Ano(s) de escolaridade: do inicio ao fim da escolaridade

Motivação para a criação da nova disciplina: um “sítio” na escola, com tempos letivos próprios, que ensinem/eduquem para a reinvenção do EU e dos OUTROS, que desenvolva as capacidades da inteligência sócio-emocional, que promova o debate de ideias, a capacidade de se colocar no lugar do outro e de pensar antes de reagir, construindo relações saudáveis. Uma disciplina que não ensine apenas a matemática numérica, língua do alfabeto, história da história, etc … mas também a matemática da emoção, em que dividir é aumentar, a língua da alegria, a história da criatividade, a capacidade de encantar e também ensine a resiliência: a capacidade de trabalhar perdas e frustrações. Que ensine a gerir emoções e pensamentos, uma disciplina em o objetivo é formar pensadores criativos, ousados, altruístas, tolerantes e informados, não repetidores de informações.

Principais estratégias para a sua implementação: Através do debate sobre o funcionamento da mente e dos comportamentos, promover o desenvolvimento de habilidades mentais para a gestão das emoções, melhorando e assegurando o sucesso nas aprendizagens significativas, resolvendo o problema da indisciplina, de violência, promovendo o crescimento e fortalecimento de relações saudáveis aos níveis intra e interpessoais, melhorando significativamente a qualidade de vida dos alunos e de todos os que com eles se relacionam.

As competências sócio-emocionais desempenham um papel crucial na obtenção do sucesso escolar e na vida futura das crianças e jovens. A educação da emoção possibilita ao aluno ser uma pessoa melhor, mais feliz, equilibrada, solidária e bem-sucedida.

Critérios de avaliação:

1.   Ser capaz de suportar com maturidade as dificuldades sociais, sem desistir dos sonhos, sem desistir de aprender e viver;

2.   Ser capaz de começar tudo de novo as vezes que forem necessárias;

3.   Adquirir pela consciência de que as relações interpessoais são complexas e, às vezes, traumáticas;

4.   Ser capaz de desenvolver tolerância, generosidade, flexibilidade, honestidade e lealdade.

5.   Ser capaz de compreender que o destino não é inevitável, mas uma questão de escolha, e saber responsabilizar-se por si próprio e não culpar a vida e os outros pelas suas derrotas;

Ser capaz de se psicoadaptar às mudanças e de transformar o caos em oportunidade criativa e não autodestrutiva.

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http://www.tricider.com/brainstorming/3SsuGScJIZJ

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.

Então, são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender; em segundo lugar, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo.

• Aprendizagem significativa/ • Aprendizagem memorista.

A aprendizagem significativa é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta / aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada.

Enquanto, aprendizagem memorista é o eixo que remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina um "continuum" delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender.

Quando mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva.

Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos.

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Tarefa 2.6 - Submissão e revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideias

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Tarefa 2.6 - Submissão e revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideias

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Tarefa 2.6 - Submissão e revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideias

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Tarefa 2.6 - Submissão e revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideias

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 Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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 Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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https://www.tricider.com/admin/3GkkUY60Hvx/BMfYZIbFBBZ

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Primeiro, e mais importante que todos os escritos sobre esta temática, é todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem, se entenderem quanto ao significado de Aprendizagens Essenciais. Apesar de toda a documentação relativa à temática, de todos os debates e discussões promovidos sobre o tema, cada individuo no seu papel entende de forma diferente o conceito. Estou no ensino desde sempre, de aluna passei aluna/ professora, lembro-me bem como estava estruturado o ensino quando fui aluna (durante 12 anos) e das várias, múltiplas reformas do sistema educativo por que passei enquanto aluna/professora (cerca de 30 anos) ... Concluo: Fazer, é preciso fazer acontecer a aprendizagem, não através de teorias mas sim através de práticas ... só aprende quem faz...vamos fazer!

http://edx.dge.mec.pt/courses/course-v1:DGE+PAFC+PAFC/courseware/181128fc3fa84181ba9708194bf4826e/f7349569633f4b588c5e8f775d561cf3/?discussion_page=10

Maria Pena

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 Tarefa 1.4 – Fórum: Do Perfil dos Alunos à prática pedagógica

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 Tarefa 1.4 – Fórum: Do Perfil dos Alunos à prática pedagógica

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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"Como pode/deve a escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o Perfil?"

O perfil afirma-se como a resposta na educação às novas necessidades sociais, que "convocam o sistema educativo para a definição de um perfil consentâneo com os desafios colocados pela sociedade contemporânea, para o qual devem convergir todas as aprendizagens, garantindo-se a intencionalidade educativa associada às diferentes opções de gestão do currículo", de acordo com o preâmbulo do despacho de homologação.

"Com efeito, urge garantir, a todos os jovens que concluem a escolaridade obrigatória, independentemente do percurso formativo adoptado, o conjunto de competências, entendidas como uma interligação entre conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, que os torna aptos a investir permanentemente, ao longo da vida, na sua educação e a agir de forma livre, porque informada e consciente, perante os desafios sociais, económicos e tecnológicos do mundo actual", acrescenta-se no despacho.

No prefácio, Guilherme d'Oliveira Martins, ex-ministro da Educação e coordenador do grupo de trabalho que produziu o documento, refere que não existe no perfil qualquer "tentativa uniformizadora", contrapondo antes o objectivo de "formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos activos" e sublinhando a "base humanista" que lhe está subjacente.

A flexibilização curricular, que o Governo associou a este novo perfil do aluno como um dos instrumentos para a sua execução, arrancou neste ano lectivo, em formato de projecto-piloto, integrando um conjunto de escolas que se voluntariaram para o efeito.

Entre as possibilidades de flexibilização curricular está, por exemplo, a organização dos tempos escolares, sendo conferida às escolas a oportunidade de gerir até 25% da carga horária semanal por ano de escolaridade ou formação prevista em cada uma das matrizes.

A gestão da flexibilização curricular é efectuada ao nível de cada escola podendo, por exemplo, ser feita a fusão de disciplinas em área disciplinares em alguns tempos de aulas, ou alternância, ao longo do ano lectivo, de períodos de funcionamento disciplinar com períodos de funcionamento multidisciplinar ou ainda com recurso a disciplinas trimestrais ou semestrais.

O "Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória", elaborado por um grupo de trabalho liderado por Guilherme d' Oliveira Martins, foi uma solicitação do Ministério da Educação apresentado em Fevereiro pelo secretário de Estado da Educação, João Costa.

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Tarefa 1.2 - Os desafios que se colocam à educação

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Tarefa 1.2 - Os desafios que se colocam à educação

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"À escola pede-se que prepare os jovens para que sejam capazes de construírem autonomamente a sua capacidade de criar e intervir num mundo global".

A preparação dos professores constitui a questão primordial de todas as reformas pedagógicas, pois enquanto ela não for resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do que deveria ser realizado.

Jean Piaget

Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida. [..] A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de “dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento”, de acordo com certa concepção do mundo.

Anísio Teixeira

(Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - Março de 1932)

De certo modo, deveríamos deixar de lado os diplomas como medida de competência. Outra razão é a de que um diploma marca um final ou uma conclusão a respeito de alguma coisa, e o aprendiz está interessado somente num processo contínuo de aprendizado.

Carl Rogers

As escolas estão preparando – e em muitos casos, preparando mal – os alunos com conhecimentos e habilidades que eles precisavam para viver nos dias de ontem, diz o professor Thomas Joseph Burke, em seu livro O professor revolucionário. E o pior de tudo, conclui, é que os alunos precisam sair da escola bem preparados para viver, não no passado, nem mesmo hoje – que logo se torna passado – mas nos incertos e cambiantes dias de amanhã. Isso se dá porque, em nosso sistema escolar, o professor detém um conhecimento gerado e aprendido anteriormente, que lhe foi transmitido por professores. E, em sala de aula, ele tenta agora repassar isso para os alunos, num círculo que se repete (Burke, 2003: 16). Enquanto isso, os alunos, ah, os alunos vivem mergulhados em outro mundo, repleto de novidades, de novas tecnologias, novos programas e atrações... Daí o apelo do professor à “motivação exógena”, artificial. O apelo aos recursos audiovisuais, às habilidades de show man, à disciplina, às notas, às temidas provas e vários tipos de chantagem: tudo para obrigar o aluno, esse rapaz e essa moça “da geração zapping”, a “prestar atenção a uma aula” ...

Tudo seria diferente se o ensino e o papel do professor fossem encarados não como uma transmissão, mas como uma busca e uma construção de saberes.

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https://www.youtube.com/watch?v=JTEFKFiXSx4&t=4s