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Aunque ya hemos hablado de la diferencia entre "Proyectos" vs Aprendizaje Basado en Proyectos en alguna otra ocasión, traemos hoy un gráfico que nos puede ayudar a "visualizarlo". Una de las metodologías mas empleadas en un contexto FC o FL es el Aprendizaje Basado en Proyectos, que muchos docentes manifiestan emplear con sus estudiantes...pero ¿realmente están desarrollando PBL (Aprendizaje Basado en Proyectos) o se trata simplemente de un proyecto más?:

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"Proyectos" vs Aprendizaje Basado en Proyectos

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"Proyectos" vs Aprendizaje Basado en ProyectosAunque ya hemos hablado de la diferencia entre "Proyectos" vs Aprendizaje Basado en Proyectos en alguna otra ocasión, traemos hoy un gráfico que nos puede ayudar a "visualizarlo".

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Jaime Villanueva

El profesor explicando y garabateando en la pizarra, los alumnos en silencio tomando precisas notas de lo explicado, el examen final donde regurgitar todo el conocimiento ingerido durante el curso. Este modelo, la tradicional clase magistral, va siendo sustituido poco a poco por otros métodos y estrategias educativas que tratan de que el alumno sea una parte más activa en el proceso de aprendizaje, algo más que un mero receptor de información. El aprendizaje basado en proyectos (ABP), o en problemas, o en retos, o la gamificación van ganando espacio en colegios públicos y privados, muchos de ellos en la Comunidad de Madrid.

Parece cosa muy moderna y novedosa, y lo es, aunque los métodos de enseñanza activa hundan sus raíces en el s.XIX y sigan el hilo de proyectos como la Institución Libre de Enseñanza (ILE) de Francisco Giner de los Ríos o de reconocidos psicólogos del s. XX como Jean Piaget o John Dewey, partidario este último del "aprender haciendo".

"El alumno genera así su propio conocimiento, afrontando retos sobre la información que ya maneja", expone la psicóloga Marisa Calatayud, directora del curso Metodologías activas y aprendizaje en educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), "además esta forma de trabajar fomenta otras habilidades como el trabajo en equipo, la cooperación, la escucha activa, la habilidades comunicativas, la comunicación no verbal, etc".

Pero, ¿cómo funciona en la práctica? Un ejemplo, simplificando mucho, sería trabajar sobre un tema como la Edad Media. Se forman grupos de alumnos que se dedican a áreas específicas y las asignaturas se abordan de manera transversal: por ejemplo, la Edad Media desde el punto de vista histórico, literario, de las ciencias sociales, etc. Luego el trabajo de cada equipo se pone en común. Como cada uno trabaja en los temas que más le interesan se crean alumnos más motivados. "La búsqueda de información de diferentes fuentes también les enseña a ser críticos y buscar información veraz, en una época en la que hay que tener mucho cuidado con la información falsa que encontramos en Internet", dice Calatayud.

En el colegio privado Liceo Europeo no hay libros de texto. "Los propios alumnos investigan y componen sus propios libros", dice Esther Arama, coordinadora de Bachillerato Internacional del centro. "Así se logra un aprendizaje participativo que, además, fomenta la responsabilidad y la independencia". Su principal inspiración, dicen, es la Institución Libre de Enseñanza. Todo esto se suma a una fuerte apuesta por la tecnología: hay wifi en todo el colegio y hasta una iClass equipada con tabletas último modelo. La evaluación es continua. "No hay exámenes como tal", dice Arama, "se presentan proyectos, trabajos, mapas conceptuales, también alguna prueba escrita, sobre todo en secundaria, pero no como los exámenes tradicionales".

Otros colegios en la Comunidad de Madrid que aplican este tipo de metodologías activas son la Escuela Ideo, privada, de la Fundación Ideo, o el concertado Colegio Brot, de la Fundación Aprender, especializado en niños con problemas como la dislexia, aunque no solo. El portal Ludus congrega un directorio de 840 centros de enseñanza "alternativa" en España.

El colegio público Santo Domingo de Algete, de infantil, primaria y secundaria, también aplica este tipo métodos y estrategias. Su educación se basa en lo audiovisual: la preparación de vídeos, programas de radio o periódicos on line sobre los temas curriculares a tratar. Su director, Óscar Martín Centeno, destaca también el aprendizaje por retos. "La diferencia con el aprendizaje basado en proyectos es que aquí se les plantea una situación a los alumnos y ellos mismos tienen que sacar de ahí el reto a resolver", dice el director. Por ejemplo, ABP el proyecto podría ser algo así como "mover el banco del patio". Los alumnos tendrían que ingeniárselas pidiendo permisos al Ayuntamiento y contratando a una empresa. En cambio, en aprendizaje basado en retos, se les daría el patio a los alumnos y se les preguntaría qué hacer: quizás el reto no sería cambiar el banco de sitio, sino pintar las tapias: ellos mismos deciden la misión adecuada.

Martín Centeno cuenta uno de esos proyectos: "Consiste simplemente en la siguiente situación: un extraterrestre, en forma de pequeño robot, llega al colegio, ¿qué hacemos a partir de ahí?". Lo que los alumnos decidieron fue crear una narrativa de ese robot, con textos, canciones, contando su historia, e, incluso, manejarlo desde el punto de vista de Robótica. Así se tratan diferentes asignaturas como Lengua, Música, Física y Química, etc.

La cosa, claro está, plantea sus dificultades: "La principal es encajar todo el currículo que se tiene que impartir en estas experiencias", dice Martín Centeno, "siempre hay un 20% que no encaja a priori y hay que buscar la forma de enseñar". Porque este tipo de enseñanza requiere tal vez una mayor implicación de los docentes. "En realidad el reto también es para el profesor, se trata de un aprendizaje bidireccional", apunta Calatayud. ¿Cómo se promueve la implantación de estas metodologías en los colegios públicos? No de una forma sistemática, al final depende de la libertad de enseñanza de cada profesor y de la resistencia o apoyo que encuentre en su claustro. Aunque, eso sí, dentro de los cursos de formación docente de la Comunidad de Madrid se puede acceder a formarse en técnicas de este tipo (ABP, flipped classroom, en la que la clase se invierte para el trabajo más práctico y no el teórico, etc).

También existe un Mooc (curso gratuito, abierto y masivo por Internet) del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), dependiente del Ministerio de Educación, titulado Gamificación en el Aula, obra de la formadora de docentes Clara Cordero, que trabaja en el campo de la metodologías activas. "En el Mooc hemos tenido gran cantidad de inscripciones, más de 2600 de varios países, y creo que estas estrategias cada vez despiertan el interés de más docentes", dice. En definitiva, todas estas ideas ya estaban en el milenario proverbio de Confucio: "Lo que oigo, lo olvido; lo que veo, lo recuerdo; lo que hago, lo aprendo".

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Así es el aprendizaje por proyectos que revoluciona las escuelas

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El profesor explicando y garabateando en la pizarra, los alumnos en silencio tomando precisas notas de lo explicado, el examen final donde regurgitar todo el conocimiento ingerido durante el curso.

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¿Qué es el ABP? Elementos esenciales. Productos. Tareas compenteciales. Ejemplos. Symbaloo ABP

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7 elementos esenciales del Aprendizaje Basado en Proyectos

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Blog con recursos para docentes y actividades interactivas para todos los niveles educativos

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Sergio Fernández Sixto, profesor en la Ikastola Begoñazpi de Bilbao nos ofrece su visión sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y cómo está transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje en su escuela.
Está más que demostrado que el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) amplía los conocimientos de los alumnos y desarrolla sus habilidades para hacer de ellos personas más competentes. Pero para que esto pueda suceder, es necesario una reflexión muy profunda, que ayude a definir "qué" queremos enseñar, "para qué" lo vamos a enseñar y, sobre todo, "cómo" lo vamos a enseñar.

En nuestro caso, la visión que nos proporciona el denominado Marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), desarrollado por dos de las colaboradoras del "Project Zero" de la universidad de Harvard, María Ximena Barrera y Patricia León, está resultando ser una guía en el diseño y enfoque de nuestro cambio metodológico.

Aprendizaje Basado en Proyectos, el alumno como protagonista de su aprendizaje

En nuestra ikastola teníamos claro que el cambio de paradigma que se está dando en diferentes ámbitos de la sociedad, tenía que ser también un punto de inflexión para el mundo de la educación, y por ello venimos dando pasos en este sentido. Está claro que los alumnos de hoy en día no necesitarán una infinidad de información en su memoria, sino que lo que realmente se valorará y les hará ser competentes, será la capacidad de resolver problemas, ser creativos, innovar, tomar decisiones, trabajar en equipo, y un largo etcétera que poco tienen que ver con saber datos, fechas y otros contenidos vacíos de significado para ellos.

Evidentemente, este tipo de habilidades, no se desarrollan con los métodos que hasta ahora se han venido utilizando, y por ello es necesario un cambio en las aulas, un cambio en el que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje, y donde el maestro haga de guía y se preocupe de cómo aprende el alumno, en vez de cómo enseñar mejor.

¿Qué queremos enseñar?

Antes he mencionado tres preguntas clave y me gustaría ir desgranándolas. Por un lado hablamos del "qué", que es lo que realmente queremos que nuestros alumnos comprendan. Los docentes debemos seleccionar muy bien los contenidos a la hora de diseñar un proyecto o tópico generativo. Deben ser contenidos abarcadores, motivadores y que provoquen conexiones con anteriores aprendizajes y sobretodo relacionados con situaciones de la vida de los alumnos, algo cercano.

Es evidente que seleccionar bien los contenidos a trabajar es clave, pero no tendría demasiado sentido trabajar los contenidos si no sabemos que es lo que realmente queremos que los alumnos desarrollen, qué competencias (aprender a aprender, sentido de la iniciativa, comunicación en diferentes lenguas, matemática y científica, expresión cultural,...) o qué habilidades de pensamiento queremos que consigan a través de esos contenidos.

¿Cómo lo queremos enseñar?

Llegados a este punto, muchos nos haríamos la siguiente pregunta: ¿y esto cómo lo hago yo en mi clase? El "cómo" es la parte en la que los alumnos deben poner en práctica todo lo que anteriormente hemos venido diseñando. Hasta ahora se vienen realizando actividades que solo medían contenido, pero a través de los desempeños (actividades que conllevan pensamiento), se consigue proponer escenarios en los que los alumnos son quienes tienen que pensar y poner en práctica sus conocimientos en contextos diferentes para ir avanzando en su proceso de aprendizaje.

Cuando hablamos de desarrollar habilidades de pensamiento, también nos puede invadir una duda, ¿cómo puedo saber yo como docente lo que está pensando mi alumno y si está adquiriendo las habilidades de pensamiento que me he propuesto trabajar? Aquí sería donde las teorías y herramientas del "Visible Thinking" lideradas por David Perkins y el 'Proyecto Zero' de la universidad de Harvard cobran su verdadero sentido.

L as rutinas y destrezas de pensamiento son desempeños que junto a las fuerzas culturales desarrolladas por Ron Ritcchart, deben darse en el aula y en las organizaciones, ya que generan una cultura de pensamiento. De esta manera se logra que el pensamiento se haga visible y por lo tanto, contribuye a que los estudiantes sean conscientes de sus pensamientos (metacognición) y a su vez, se convierte una herramienta para que los profesores puedan valorar los avances en las habilidades desarrolladas por sus alumnos.

Y no solo eso, a la hora de diseñar los desempeños, sería ideal poder hacerlo teniendo en cuenta las Inteligencias múltiples (H. Gardner) y garantizarnos así, que la información que queremos, llegue por diferentes canales a los alumnos, fomentando sus inteligencias más fuertes y colaborando a desarrollar las más débiles.

La evaluación

Por último y refiriéndonos a la evaluación, ya desde el propio término utilizado se pueden matizar alguna diferencias. Una evaluación consiste en juzgar algo y calificarlo, la valoración, por el contrario, valora algo y ofrece retroalimentación y propuestas de mejora, para que el propio estudiante establezca planes de mejora y de esta manera, sea consciente de los aspectos en los que debe mejorar y en definitiva, hacer realidad esa frase tan utilizada que recalca que el alumno debe ser el protagonista de su propio aprendizaje.

En este proceso, herramientas como rúbricas para la autovaloración, escaleras de retroalimentación (alumno-alumno o maestro- alumno) o escalera de metacognición (habilidades de pensamiento), nos resultan muy útiles, ya que los alumnos tienen visible los objetivos y comprensiones a conseguir y pueden contrastar sus logros y establecer planes de mejora.

En definitiva, al trabajar por proyectos o tópicos, se consigue llegar al alumno desde la manera que él aprende y no tanto desde la manera que nosotros enseñamos. También, nos dan la oportunidad de ofrecerles los contenidos necesarios a través de algo motivador, participativo, que fomenta el trabajo en equipo y la creatividad y que además, ofrece espacios para la reflexión personal, ayudándoles así a crecer como estudiante y sobretodo, como personas.

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Aprendizaje Basado en Proyectos. El qué, el cómo y la evaluación

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Sergio Fernández Sixto, profesor en la Ikastola Begoñazpi de Bilbao nos ofrece su visión sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y cómo está transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje en su escuela. Está más que demostrado que el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) amplía los conocimientos de los alumnos y desarrolla sus habilidades para hacer de ellos personas más competentes.

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La sociedad ha cambiado a una velocidad de vértigo en los últimos años y el sistema educativo está probando los cambios que le permitan adaptarse a los nuevos tiempos. Cada vez son más frecuentes las metodologías que huyen del modelo en el que el profesor explica y el alumno escucha y memoriza. Entre ellas, una de las que tiene más adeptos es el Aprendizaje Basado en Proyectos ( ABP o PBL por su siglas en inglés), una metodología en la que la función del profesor consiste en crear una situación de aprendizaje, proporcionar materiales y fuentes de información, ayudar a gestionar el trabajo o resolver dificultades, mientras que los alumnos participan activamente, liderando sus proyectos. Para entender mejor en qué consiste, mira el siguiente vídeo:

Gracias al Aprendizaje Basado en Proyectos los alumnos desarrollan su pensamiento crítico, la capacidad de colaboración y de comunicación. Para que el aprendizaje sea exitoso, el CEDEC, centro dependiente del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, resume las siete ideas clave del ABP en esta infografía.

1. Un reto o pregunta que desafía y estimula
Elegir bien el tema será determinante para la motivación de los alumnos. Por ejemplo, como hemos visto en el vídeo, elegir un tema cercano, de actualidad y que responda a preguntas que se hacen los alumnos puede funcionar muy bien.
2. Investigación en profundidad
Para investigar en profundidad se necesita tiempo y conocer las fuentes de información (libros, internet, revistas, entrevistas con expertos, etc.)

3. Autenticidad Si hay una conexión con la realidad, los alumnos estarán más motivados. Desde el tema (que sea cercano, real, actual...), a la posibilidad de hablar con expertos reales, etc.

Permitir que los alumnos tomen decisiones y una cierta autonomía hace que se involucren más en los proyectos. El profesor orientará, guiará, resolverá dudas, pero compartirá protagonismo con sus alumnos en el proceso de aprendizaje.4. Decisiones de los alumnos

Es necesaria una reflexión para fortalecer lo que se está aprendiendo y saber cómo se ha llegado a ese aprendizaje.
5. Reflexión
Los alumnos deben someter sus proyectos a la crítica del profesor y de sus compañeros como método de mejora.
6. Crítica y revisión
Entregar un prototipo de algo, hacer una presentación... La creación de un producto final sirve para motivar y acrecienta la autenticidad del proyecto.7. Producto final público

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Aprendizaje basado en proyectos, la metodología para la sociedad actual

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La sociedad ha cambiado a una velocidad de vértigo en los últimos años y el sistema educativo está probando los cambios que le permitan adaptarse a los nuevos tiempos. Cada vez son más frecuentes las metodologías que huyen del modelo en el que el profesor explica y el alumno escucha y memoriza.

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Con este documento pretendemos iniciar una serie de artículos relacionados con la innovación educativa y el aprendizaje basado en proyectos, que nos lleven desde un planteamiento de la situación actual que se está viviendo en los centros hasta el aterrizaje en experiencias prácticas de aula que potencien la citada concepción metodológica.

Desde hace algunos años está empezando a ser habitual que en los corrillos pedagógicos se hable de aprendizaje basado en proyectos (ABP), de sus ventajas e inconvenientes, de sus convencidos y sus detractores, pero, sobre todo, de cómo llevarlo al aula.
Me atrevería a decir que la "guerra" -perdón por el término bélico- está siendo encarnizada, pues en nuestros centros conviven muchas personalidades y creencias, pero, por encima de todo, conviven diferentes conceptos de qué es enseñar y de qué es aprender.
Partiendo de la idea de que cualquier generalización es injusta con la realidad, podríamos hablar de tres grupos de creencias: por un lado aquellas que se sitúan en el concepto de enseñar como transmisión de contenidos y de aprender como asimilación de los mismos; por otro lado están aquellas creencias centradas en que esa transmisión y asimilación de contenidos no basta y hay que ir más en la línea de un conocimiento práctico, esto es, que esos contenidos, que puede que sean necesarios (este sería otro interesante debate a iniciar), han de ser utilizados en contextos reales y no en situaciones artificiales o alejadas de dicha realidad. Y, por último, tenemos otro grupo de creencias que intentan aunar las dos anteriores concepciones o que están en camino de pasar de una a otra.
Si nos circunscribimos al marco legal en que nos movemos, se nos indica la necesidad de que, más allá de coleccionar contenidos, el alumnado ha de ser capaz de obtener conocimientos prácticos en forma de competencias que le permitan resolver problemas de su vida real, tanto presente, como futura. He aquí un punto de partida para el paso de esquemas tradicionales de enseñanza a metodologías activas, donde el alumno no asuma un papel pasivo y de receptor de contenidos, o de demostración de su dominio en pruebas puntuales que poco tienen que ver con el contexto sociocultural en que dicho chico o chica se mueve, crece y desarrolla.

En este sentido DESECO (Proyecto de Definición y Selección de Competencias) de la OCDE (2003) habla de competencias como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada" y "supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz".

Precisamente, la uniformidad de criterios internacional en este ámbito concreto de la educación, es un aspecto que hemos de tener muy en cuenta, pues en nuestros centros se habla, en muchos casos, de las competencias básicas hace unos años y ahora las clave (en el ámbito internacional nunca se habló de las primeras) como una moda pasajera y ante la cual no merece la pena protagonizar un cambio metodológico pues en breve pasará y viviremos otro cambio legislativo.
Ante esto, y en función de los acuerdos firmados a nivel OCDE, UNESCO y UE, reflejados entre otros documentos en la ET 2020 (Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador), la primera creencia tiene pocas visas de ser cierta, puesto que la apuesta por el trabajo competencial tiene y tendrá un largo recorrido. En relación al cambio legislativo, y siendo conscientes del país en el que vivimos, con toda seguridad seguiremos inmersos en el uso partidista de la educación y con cada cambio de gobierno tendremos nueva ley orgánica que la regule. No obstante y, en base a que las directrices europeas son claras y concisas, el enfoque competencial de los futuribles o posibles cambios legislativos no puede estar en duda.
En el ámbito nacional, si nos centramos en la orden ECD/65/2015 (de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato) se nos indica "la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento".
La pregunta ante el anterior entramado legislativo sería ¿cómo desarrollamos las competencias clave? La respuesta, si bien puede tener muy diferentes tonalidades, sí parece tener una orientación clara. Se precisa un cambio metodológico que implique unos nuevos roles y relaciones en la "caja oscura" del aula, un cambio de equilibrios, de "poder", que otorgue voz y voto al alumnado en la construcción de su propio aprendizaje y donde las TIC y las TAC ocupen un lugar primordial. Todo ello teniendo como referente el entramado social en que nos movemos, ante el cual no podemos, ni debemos, conformarnos con la transmisión de contenidos (que no de conocimientos) y la valoración (o más bien calificación) que de los mismos hemos hecho hasta ahora. Es más, me atrevería a decir que el profundo fracaso de nuestros recientes sistemas educativos se debe a la desconexión con el mundo actual, a mantener el status quo para que nuestros centros permanezcan ajenos a la comunidad en que se encuentran, a seguir siendo herederos aventajados de los sistemas educativos victorianos surgidos tras la revolución industrial o a una formación inicial y permanente del profesorado que precisa de una urgente revisión.
El cambio metodológico al que anteriormente hacíamos referencia ha de apostar por metodologías que impliquen al alumnado y que le permitan vivenciar un proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo, donde el devenir de las clases no esté marcado por intereses editoriales y/o políticos y quede abierto a las necesidades de cada momento.
Para ello existen diferentes corrientes y enfoques, siendo el objeto de este artículo la opción y alternativa que nos da el trabajo basado en proyectos.

1. ¿Por qué ABP?
La respuesta es clara, por su interdisciplinariedad y la posibilidad que ofrece de afrontar problemas reales de forma global y no parcelada en áreas o materias. La vida es una, no un devenir de compartimentos estancos llamados, según se tercie, asignaturas, áreas o materias.
Cuando una persona está viviendo la realidad y está resolviendo un problema cotidiano, ha de utilizar de forma integrada conocimientos lingüísticos, matemáticos, científicos, sociales, éticos. Ante esta realidad, ¿qué respuesta solemos dar en nuestros centros? Pues nada más alejado de dicha realidad y del desarrollo del alumno que dar contenidos de forma separada en diferentes horas y asignaturas, sin conexión con el resto de tramos y pretendiendo que el chico o chica, por arte infusa y sin entrenamiento previo, los integre una vez los necesite.
El ABP puede dar respuesta a esa carencia estructural y organizativa de nuestro sistema educativo, como forma de dar respuesta a las demandas de nuestra sociedad y de nuestro alumnado.
Pongamos un ejemplo claro, cuando vamos a comprar a la tienda es difícil imaginar que los primeros quince minutos sólo pudiéramos utilizar conocimientos lingüísticos para leer los productos o dirigirnos a los trabajadores del establecimiento, los siguientes quince minutos no podríamos comunicarnos, ni leer, simplemente hacer operaciones matemáticas, una vez hecho esto tendríamos quince minutos para seleccionar los productos en función de su carácter saludable, pero no podríamos tampoco leer o calcular el gasto calórico que implicaría comer un determinado producto. Tras todo lo anterior llegaría el momento de guardar cola en caja, donde pondríamos en liza todos nuestros buenos modales, eso sí, sin guardar orden (competencia matemática) o pedir la vez (competencia lingüística), sólo podríamos sonreír, dejar pasar o decir gracias y por favor. Ahora sí, tocaría una sirena y podríamos ponernos en orden para pagar ya que toca otra vez poner en liza nuestros conocimientos matemáticos.
Es bastante surrealista, pero no deja de ser un ejemplo de lo que hacemos día a día en nuestros colegios, a primera hora lengua, a segunda matemáticas, a tercera ciencias, etc., independientemente de lo que estemos trabajando, independientemente de si el ciclo de aprendizaje de un contenido se ha completado o no, hay que pasar a otra cosa.
En este sentido, el trabajo por proyectos nos permite abordar cuestiones interesantes y afrontarlas desde al ámbito competencial matemático, lingüístico, científico, ético, etc. sin asignaturas, ni horarios tal cual los conocemos, en un orden más natural e integrador y, por encima de todo, más real y motivador para nuestro alumnado.

2. ¿Cómo introducimos el trabajo por proyectos en nuestros centros?
Pues, como bien se sabe, el mejor de los sentidos es el sentido común y este nos dice que los cambios educativos no pueden ocurrir de la noche a la mañana.
En este sentido, utilizaría el concepto de ZDP de Vygotski (Zona de desarrollo próximo (Vigotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. In Gauvain & cols (eds.) Readings on the development of children. New York. Scientific American Book. pp. 34-40) en el que no podemos afrontar un aprendizaje si la distancia entre lo que sabemos y lo que hemos de aprender es muy grande o, todo lo contrario, tan pequeña que caemos en la desmotivación por su facilidad. En este sentido, considero que el profesorado ha de ir dando pasos que vayan asentando en sus prácticas diarias el cambio metodológico que nuestra sociedad y nuestro alumnado demanda.
El número de docentes interesados en el trabajo por proyectos va aumentando día a día y es directamente proporcional al número de resistencias que encuentran para poder llevarlos a cabo (pero no es objeto de este artículo tratarlas). En base a ello, la oferta formativa respecto a esta metodología ha crecido de forma exponencial y el número asistentes a las mismas lo ha hecho de igual manera. No obstante, creo que se está cometiendo un error, querer promover el cambio rápido, dar recetas y, lo más peligroso, las editoriales venden libros en que se trabaja por proyectos con la complicidad de la administración (¿cómo pueden proponer proyectos contextualizados para toda la población independientemente del entramado sociocultural en que esté ubicado cada centro?).
El trabajo por proyectos ha de ser abordado construyendo bases sólidas, contrastadas y con garantías de éxito. Para ello, en base a la experiencia que vengo desarrollando con un grupo de compañeros, nos centraremos, a continuación, en proponer un itinerario de implantación del trabajo por proyectos en un centro educativo, aludiendo y mostrando trabajos prácticos desarrollados por el alumnado y que ofrezcan una visión más integrada de esta metodología.

3. Itinerario formativo para la implantación del ABP o trabajo por proyectos.
Antes de comenzar a trabajar por proyectos hemos de cumplir unas premisas básicas que son indispensables para poder llegar a buen puerto:
● Querer y estar convencido de la necesidad de un cambio metodológico.
● Estar dispuesto a recibir críticas. Nuestra sociedad, y en particular, nuestro sistema educativo, es, por naturaleza, conservador y todo cambio sufre muchas resistencias. De entre ellas, la mayor vendrá dada por algunos compañeros y compañeras, que alojados en su creencia de enseñanza como transmisión-recepción de contenidos no entenderán el papel activo que se otorga al alumnado o el "caos" organizativo que supone este tipo de trabajo, pues los alumnos avanzan a diferentes ritmos, realizan tareas diferentes unos de otros, trabajan de forma autónoma y no están en silencio.
● Igualmente, parte de las familias mostrarán su incertidumbre, pues es algo a lo que no están acostumbrados, pero que poco a poco asimilarán y, en en un gran porcentaje, terminarán siendo convencidos de la bonanza de esta metodología. En este caso es vital la información, manteniendo vías de comunicación fluidas (existen app como classdojo o classcraft que facilitan esta labor y que son muy bien acogidas) y reuniones periódicas en las que se informe de lo que se está haciendo, cómo se está haciendo y los resultados (no sólo calificaciones) que se están obteniendo.
● Profundizar en el conocimiento de metodologías como el Aprendizaje de Servicios, el Aprendizaje Cooperativo y la Gamificación, pues son bases fundamentales del trabajo por proyectos.
● Aunque no es indispensable, pues se puede trabajar por proyectos sin apoyo de las TIC, si es altamente recomendable el uso de las mismas. Pero insistimos, existen proyectos maravillosos en los que el uso de la tecnología no es imprescindible.
● Entender que el libro de texto es un recurso, pero no el recurso, y que no puede ser el eje central y vertebrador de nuestras clases.

Por otro lado, hemos de evitar los siguientes errores:
● Tener prisa en la implantación de esta metodología; los pasos que demos han de ser sólidos
● Querer convencer a los compañeros; normalmente, los agentes de cambio somos inquietos, solemos estar muy ilusionados y motivados, a la par de convencidos por la necesidad de un cambio. Ello nos lleva a querer que los compañeros y compañeras perciban la educación como nosotros y pretendemos mostrar evidencias que los convenzan. Mi experiencia en este sentido me ha demostrado que este hecho constituye un gran error, pues, lejos de convencer, podemos llegar a agobiar, a hacer temblar las bases pedagógicos de dichos compañeros y, por consiguiente, producir rechazo. Para que el cambio vaya calando es indispensable optar por la pedagogía vírica, concepto creado por José Arjona Pérez (@leonidasarjona), que se basa en contagiar con el trabajo, es decir, hacer visibles nuestros proyectos, dar protagonismo en el centro al alumnado que trabaja así e invitar a que los compañeros visiten de forma voluntaria nuestras clases o consulten los productos finales de dichos proyectos.
Bajo estas premisas se podrá comprobar como poco a poco se van sumando nuevos agentes de cambio.

Una vez planteadas las anteriores premisas, consideramos que los pasos para comenzar con este tipo de metodología serían:

Como vemos en la anterior imagen, recomendamos una evolución que comience por el trabajo individual a nivel de área y que, una vez se vayan asentando las bases del trabajo por proyectos, se vaya ampliando al resto de área e incluso al centro completo.
La imagen la creé para una formación dirigida a compañeros y compañeras de Educación Secundaria y Bachiller, pero es perfectamente extrapolable a Infantil y Primaria, eliminando, para ello, el paso 2, aunque también se puede aplicar dicho paso mediante la aplicación de una tarea competencial a nivel de área en diferentes cursos y/o ciclos.
Lo idóneo sería alcanzar el último paso, aunque la realidad de nuestros centros y los múltiples inconvenientes que nos encontramos (y creamos) para coordinarnos correctamente, hacen más que meritorio que podamos desarrollar los pasos 1, 2, 3, 5 y 6.
A continuación pasaremos a ejemplificar con ejemplos prácticos el desarrollo de tareas competenciales, proyectos a nivel de área y proyectos interdisciplinares, que es el escalón más alto al que hemos llegado hasta la actualidad en nuestro centro.
En este primer artículo nos centraremos en mostrar una tarea competencial que surge de una sola asignatura para, en el siguiente artículo de esta serie, centrarnos en proyectos de área y terminar con un tercer artículo en que analizaremos con detalle el proceso de creación y puesta en práctica de un proyecto interdisciplinar.

4. Tarea Competencial:
Entendemos por tarea competencial aquella en que el alumnado ponga en práctica real, es decir, en entorno real, no en ejercicios descontextualizados o exámenes puntuales, los conocimientos (que no contenidos) que ha adquirido. Para ello hemos de construir las opciones adecuadas de aplicación y plantear retos/problemas que favorezcan la motivación del alumno, por un lado, y nos permita valorar, por otro, el grado de desarrollo de determinadas competencias.
Un ejemplo de esto puede ser la tarea "Nos orientamos en el cole", realizada por el alumnado de 5º y 6º de Primaria, planteada desde el área de Educación Física, pero con la colaboración de Lengua, Inglés, Ciencias Sociales y Matemáticas.

La anterior infografía recoge la información que se entregaba a los diferentes grupos, los cuales, usando los contenidos trabajados en las áreas anteriormente nombradas, habían de construir una carrera de pistas y rastreos con la que "competir" con otros grupos.
Por medio de la aplicación thinglink los grupos debían colocar en el plano del mapa del colegio, obtenido mediante google maps, diferentes puntos de información/pistas. Al picar en esa pista, se desplegaba parte de la pregunta, mientras que el resto de la misma se encontraba físicamente en el lugar señalado en el mapa. El grupo que realizara el recorrido planteado por sus "rivales" en menor tiempo, resultaba ganador del reto.

En la anterior captura podemos ver un ejemplo de mapa creado por uno de los grupos. En los siguientes enlaces se pueden consultar todos los mapas creados y picando en los puntos de información se despliega la primera parte de cada pregunta:
- Grupo Azul.
- Grupo Rosa.
- Grupo Amarillo.
- Grupo Verde.

A nivel competencial, en esta tarea, trabajamos las siguientes competencias:

Como podemos comprobar, se trata de una tarea donde se ponen en liza diferentes competencias y se precisan contenidos de diferentes áreas. A su vez, es bastante motivante para el alumnado y, lo más importante, propone a los diferentes grupos la resolución de problemas de forma cooperativa y vinculados a una situación contextualizada.
El hecho de realizar tareas de este tipo nos permitirá familiarizarnos con otra forma de organizar nuestras clases, con darle sentido al aprendizaje obtenido por el alumnado e ir perdiendo el miedo al cambio organizativo que supone el trabajo por proyectos, que no es otra cosa que el planteamiento de varias tareas competenciales encaminadas al desarrollo de uno o varios productos finales.

Como hemos dicho con anterioridad, entendemos que ejemplos como estos podrían constituir el primer paso en la iniciación del aprendizaje basado en proyectos en nuestros centros. Su programación no es compleja y nos permitirá comprobar el cambio sustancial que se produce en la significatividad del aprendizaje de nuestro alumnado, en su nivel de motivación y, también, en la satisfacción que podemos sentir como docentes.

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¿Cómo nos iniciamos en el trabajo por proyectos? (1), por Gustavo Vegas Haro

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Con este documento pretendemos iniciar una serie de artículos relacionados con la innovación educativa y el aprendizaje basado en proyectos, que nos lleven desde un planteamiento de la situación actual que se está viviendo en los centros hasta el aterrizaje en experiencias prácticas de aula que potencien la citada concepción metodológica.

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El diario de un viajero, proyecto para Primaria basado en el método ABP

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Marina Tristán, docente en el CBM Los Pinos de San Pedro del Pinatar, nos cuenta el trabajo de ABP que ha realizado este proyecto para Primaria

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[ El 14 de junio de 2017 Jaume Carbonell publicó el El Diario de la Educación un texto titulado Hay vida e innovación más allá del neoliberalismo. En este artículo Jaume Carbonell hace una serie de valoraciones acerca de los libros "Nos quieren más tontos" (El Viejo Topo, 2016) y de "Escuela o barbarie" (Madrid, Akal, 2017). En réplica a este artículo, Enrique Galindo, co-autor del segundo de los libros, publicó el día 21 de junio en el mismo periódico su texto Réplica a Jaume Carbonell. En esta réplica se dice: "En cuanto al ABP, sencillamente basta con leer a su máximo promotor en nuestro país, el sr. Trujillo Sáez, para percatarse de su trasfondo neoliberal y de por qué la LOMCE lo promueve fervientemente." En este sentido, para que nadie se quede con la duda de qué pienso de la relación entre el ABP, el neoliberalismo, la LOMCE y otras cuestiones, recupero aquí dos entradas que publiqué en EducaconTIC, respectivamente en contra y a favor del ABP. Como cierre, añado un breve histórico de enlaces sobre mi opinión respecto a la LOMCE, por si alguien quiere revisarlos. Tras eso, se aceptan comentarios.]

Contra el Aprendizaje basado en proyectos

"La actualidad es la eclosión de las fuerzas impersonales que dominan el mundo e imponen lo que toca." Josep Maria Esquirol. 2015. La resistencia íntima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Barcelona: Acantilado.

Y así, de repente, todo el mundo comenzó a hablar de Aprendizaje basado en Proyectos. No fue de la noche a la mañana, desde luego. Ha hecho falta más de un siglo desde los trabajos de Dewey o Kilpatrick en el contexto norteamericano o de Giner de los Ríos y de Bartolome Cossío en España pero finalmente podemos hablar de una importante presencia, aun minoritaria pero creciente, del ABP en el sistema educativo español.

Las señales están claras. Una lectura perspicaz de la normativa permite ver puertas y ventanas abiertas al ABP en los decretos de currículo y en una enorme variedad de órdenes e instrucciones emanadas de la Administración. En el ámbito de la formación, tenemos cursos, discretos y masivos, sobre ABP y los centros del profesorado no dan abasto a programar más ponencias y seminarios sobre proyectos. En un plano más social, todo tipo de premios reconocen el valor y las aportaciones de los docentes y los centros que hacen ABP y en las redes sociales es difícil no encontrarse cada día con un nuevo proyecto seguido de su correspondiente hashtag. Creo que podemos afirmarlo sin ambages: ha llegado la hora del #ABP.

¿Me hace esto feliz? Sí. Por un lado, creo que he contribuido humildemente a difundir y popularizar el ABP a través de diversas iniciativas, cursos, ponencias y publicaciones tanto en la red como en papel. Mi compromiso en los últimos años con el Aprendizaje basado en Proyectos ha sido total así que su actual popularidad debe hacerme feliz.

En la raíz de tal compromiso está el convencimiento de que ha llegado el momento de pasar del paradigma de los contenidos a un paradigma distinto, que bien podría ser el paradigma de la acción. La escuela no puede seguir siendo una institución dedicada a la doma y selección de menores con la memorización de contenidos como principal actividad. Esa escuela, hoy, es agente de frustración, desigualdad y fracaso: no contribuye a la felicidad ni presente ni futura de buena parte del alumnado, y la felicidad debe ser el objetivo de todo ser humano a lo largo de la vida - mal que le pese a algunos que prefieren hablar de esfuerzo cuando en realidad piensan en una escuela para unos pocos marcada por el sufrimiento o el aburrimiento.

Sin embargo, como dice Esquirol en la cita que abre esta entrada, lo que llamamos la actualidad no es un hecho fortuito sino más bien una eclosión. Como he dicho anteriormente, ha llegado la hora del ABP... ¿pero se debe a que esas fuerzas impersonales que dominan el mundo han decidido que así sea?

Hay señales que debemos analizar y que provocan mis sospechas. Sobre todas ellas, el hecho de que el ABP esté siendo tan bien recibido por todo tipo de perfiles ideológicos, tanto desde la perspectiva de los centros como de los docentes y otros agentes externos (administración y otras instituciones públicas y privadas), me hace pensar que parece una herramienta neutra ideológicamente cuando en realidad lo que ocurre es que encaja bien en el marco ideológico imperante.

Diversos autores han señalado esta posibilidad. Así, Richard Sennett (2006) ve en los proyectos el elemento que sustituye al puesto de trabajo en la nueva economía flexible. Dado este paso, Christian Laval (2004), quien analiza en su libro La escuela no es una empresa cómo la ideología neoliberal ha ido ocupando la escuela pública de manera absoluta, afirma, citando a Danièle Blondel, lo siguiente:

"Hay una manera muy sencilla de lograr que los enseñantes accedan a esta cultura de empresa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna se define esencialmente por esta noción. El término empresa ¿no es acaso sinónimo de realización de un proyecto? Igualmente para la OCDE, la pedagogía del proyecto se presenta como el mejor aprendizaje de la empresa".

¿Puede, por tanto, el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo - en palabras de Richard Sennett - como la instrucción directa lo fue para la economía industrial? Entiendo que así puede ser: el ABP encaja con el marco cultural e ideológico del nuevo capitalismo y eso explica su actual popularidad y su más que probable establecimiento como metodología imperante en los sistemas educativos de las sociedades "avanzadas".

La pregunta que resta por hacer es si el ABP, además de ser una herramienta del nuevo capitalismo, puede ser algo más: ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la búsqueda de la felicidad? Pienso que sí pero no será fácil y tiene que darse las cuatro condiciones que señala Esquirol en el libro que comenzamos citando: toma de conciencia, memoria, esperanza y acción.

Así pues, si haces ABP te hago abiertamente cuatro preguntas. En primer lugar, ¿sirven tus proyectos para tomar conciencia de las estructuras de dominación a las cuales estamos sometidos y sobre las consecuencias de tal dominación? Si te preguntas cuáles son esas estructuras de dominación y sus consecuencias, te recomiendo que leas, entre otros, a Byung- Chul Han y su libro La Sociedad del Cansancio, donde explica cómo nos hemos convertido en sujetos de rendimiento que se autoesclavizan hasta la extenuación - como también logramos hacer con nuestros estudiantes hoy en la escuela.

En segundo lugar, ¿sirven tus proyectos para lanzar la mirada atrás y adelante para comprender de dónde venimos y hacia dónde vamos? Si el proyecto no permite a los estudiantes empoderarse a través del conocimiento - lo cual implica lectura, reflexión, diálogo, discrepancia y debate sereno e ilustrado -, entonces tus proyectos están vacíos de contenido relevante por muy sorprendentes y atractivos que parezcan.

Y en tercer y cuarto lugar, ¿sirven tus proyectos para despertar la esperanza en nuestra capacidad de transformación de eso que llamamos realidad y que no es más que una construcción social?¿Demuestran tus proyectos a tus estudiantes que es posible el cambio y que el futuro no puede ni debe estar determinado, por muy difícil que parezca abandonar el individualismo, conciliar voluntades, pensar en el bien personal como un elemento del bien común y disponernos para la acción transformadora? Si es así, ese ABP es emancipador y merece la pena; si no es así, estarás preparando buenos trabajadores para el nuevo capitalismo pero puede que no estés preparando ni buenos ciudadanos ni buenas personas.

En conclusión, ha llegado la hora del ABP pero ahora tenemos que conseguir repensarlo para se convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad. Hemos dicho en repetidas ocasiones que el ABP contribuye a promover un aprendizaje memorable para el alumnado; ahora es necesario que consigamos que el ABP sea también una experiencia memorable para toda la sociedad: la reforma pendiente no consiste en cambiar la escuela, consiste en cambiar la sociedad.

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1 Sennett, R. 2006. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama

2 Laval, C. 2004. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

A favor del Aprendizaje basado en proyectos

Parece fácil: entras en clase, te miran, les hablas, das instrucciones, crees que conocen a través de ti, que aprenden gracias a ti y así avanza la clase; al final dejas un hilo pendiente ("lo vemos mañana", "lo hablamos mañana") para unir una hora con otra, un día con otro, y, entonces, te marchas. Ahí acaba todo. Simple, ¿verdad?

No lo es. Tu manera de entrar crea una atmósfera más o menos tensa. Tu manera de mirar establece relaciones de empatía o de temor. Tu manera de hablar determina si solo tú tienes la palabra o si la cedes como una herramienta de construcción compartida de conocimiento. Tu manera de gestionar el aprendizaje puede ser colaborativa o competitiva, investigadora o dogmática, democrática o autoritaria. En educación todo cuenta, los pequeños detalles tanto como los grandes planteamientos.

Pongamos un ejemplo. En 2007 Antonio Zabala y Laia Arnau afirmaban lo siguiente:

"Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados."

Yo lo creía así y aun lo creo profundamente: la escuela inclusiva, la que promueve la calidad y la equidad, surge del convencimiento de que la responsabilidad del sistema educativo consiste en conseguir que todo el alumnado desarrolle satisfactoriamente todas sus competencias básicas. Sin rebajas ni concesiones: todas las competencias para todo el alumnado.

Sin embargo, la sola presencia de las competencias en la ley no cambia nada. Si no hemos cambiado nuestra manera de enseñar tras la llegada de las competencias, ¿por qué las competencias por si solas van a suponer un cambio significativo? O, incluso más grave, si nos dedicamos a tejer absurdas unidades didácticas integradas como si fueran grandes tapices de naturalezas muertas, que solo existen sobre el papel pero que no han provocado ninguna transformación en la práctica más allá del aburrimiento de unos y la confusión de otros, ¿por qué van a ser las competencias una clave para "la mejora sostenida de la educación" para todos?

No, no puede ser así. Es necesario encontrar otra vía.

El 5 de junio de 2016 falleció Jerome Bruner. Su vida centenaria y su trabajo dentro de la Psicología, las Ciencias Sociales y la Educación le hacen merecedor de un lugar entre los grandes pensadores y pensadoras humanistas del siglo XX y comienzos del XXI. Su obra rebosa imaginación, rigor, compromiso y esperanza: sus libros nos dicen constantemente que podemos construir un mundo mejor a través de la Educación a pesar de todas las dificultades y de la complejidad de la tarea.

En su libro La educación, puerta de la cultura, Bruner se pregunta cuáles pueden ser las claves de la construcción de la identidad y señala, en concreto, dos elementos: la agencia y la auto-estima. Ser capaces de hacer y querernos por ello está en la base de nuestra identidad y de ahí Bruner infiere que

"si la agencia y la estima son centrales en la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona."

Así pues, aquí tenemos un filtro adecuado para valorar las diferentes formas de enseñar: ¿cómo contribuye tu manera de enseñar a la construcción de la identidad a través de la agencia y la estima?¿Qué tipo de identidad contribuye a crear tu manera de enseñar?¿Son todas las maneras de enseñar iguales? Para esta última pregunta el mismo Bruner nos da la respuesta: no, existe "una miríada de formas de anti-escuela como proveedora de agencia, identidad y auto-estima." Y, de manera más concreta,

"En la mayoría de las materias en las que hay que llegar a dominar un tema, también queremos que los aprendices alcancen un juicio sensato, que lleguen a confiar en sí mismos, que trabajen bien unos con otros. Y tales competencias no florecen bajo un régimen de "transmisión" de dirección única."

Quitémonos la venda: la transmisión de dirección única, imperante en nuestra escuela, no promueve ni una agencia poderosa ni una auto-estima estable y cálida y, por tanto, no son prácticas eficaces para la construcción de una identidad sana ni personal ni socialmente.

¿Qué nos queda entonces?¿Cómo podemos renovar nuestra manera de enseñar cuando la transmisión de dirección única, nuestra propia tradición, está siendo cuestionada? En realidad el error es considerar que nuestra tradición está siendo socavada: no tenemos que asumir la transmisión de dirección única como la manera natural de enseñar ni tampoco como necesariamente la mejor manera de hacerlo.

Quizás deberíamos leer a otros autores, aquellos que escribían para crear una escuela que nunca llegó, una escuela que fue abortada de raíz pero que alumbraba con una luz especial en un tiempo ya lejano. Así, en 1880 Francisco Giner de los Ríos decía en el discurso inaugural del curso 1880-1881 en la Institución Libre de Enseñanza:

"Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro... Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; ... que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que inventen, que describan, que adivinen nuevas formas doquiera... Y entonces, la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo."

Un poco más tarde, en 1905, Manuel Bartolomé Cossío escribió:

"Rompamos, pues, los muros de la clase. Llevemos el niño al campo, al taller, al museo... Enseñémosle la realidad en la realidad antes que en los libros y entren en la clase sólo para reflexionar y para escribir lo que en su espíritu permanezca o en él haya brotado..."

Esa sí es una tradición que promueve la agencia y la auto-estima para la construcción de una identidad poderosa y equlibrada; esa es hoy la tradición que debemos asumir cuando nos entren dudas acerca de cómo nuestra enseñanza dibuja, junto con o frente a muchas otras escuelas y anti-escuelas, la identidad de nuestros alumnos y alumnas.

Y desde esa tradición es desde donde debemos reclamar el Aprendizaje basado en Proyectos (y otras propuestas complementarias como el Aprendizaje-Servicio, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje basado en Problemas o en Retos, entre otras) como el punto de partida para la definición de la Nueva Escuela, aun siendo consciente de todos aquellos elementos que deben mantenernos alertas contra la ocupación del ABP por intereses espurios.

Una Nueva Escuela - crítica, reflexiva, experimental, investigadora, cooperativa, abierta, alegre - está surgiendo. El Aprendizaje basado en Proyectos es una de sus muchas manifestaciones y la principal señal de su éxito es la felicidad de muchos estudiantes y docentes ante su llegada. Hay voluntad de cambio y esta vez nadie podrá pararlo. ¿Por qué estoy a favor del ABP? Bien, estos son, por ahora, mis argumentos. ¿Cuáles son los tuyos?

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Antonio Zabala y Laia Arnau. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó, pg. 12
Manuel B. Cossío. 1905. "El maestro, la escuela y el material de enseñanza". Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 100, pg. 92.

Selección de textos publicados en este blog sobre la LOMCE

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En contra y a favor del Aprendizaje basado en Proyectos

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El 14 de junio de 2017 Jaume Carbonell publicó el El Diario de la Educación un texto titulado Hay vida e innovación más allá del neoliberalismo. En este artículo Jaume Carbonell hace una serie de valoraciones acerca de los libros "Nos quieren más tontos" (El Viejo Topo, 2016) y de "Escuela o barbarie" (Madrid, Akal, 2017).

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El propósito de este trabajo fue indagar las formas en que las estrategias de aprendizaje colaborativo y situado se integran al método de trabajo por proyectos y se aplican en las aulas, de manera específica en la asignatura de Español.

Este constituye el objeto de innovación del proyecto de Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE). El objetivo de esta modalidad investigativa es establecer una conexión entre la investigación y la práctica educativa (Tejedor, 2008), de tal manera que los docentes cuenten con evidencias científicas que apoyen su tarea como profesionales de la educación.

La revisión de evidencias disponibles en diversas referencias, como vía para dar sustento teórico a la práctica docente, es uno de los objetivos de la Innovación Educativa Basada en Evidencia (Tejedor, 2008). Así, desde la teoría se formulan propuestas relacionadas con el trabajo por proyectos vinculado con otras estrategias, como el aprendizaje colaborativo y el situado. Sin embargo, como afirma Siegel (2005), en muchas ocasiones esas propuestas difieren de lo que pasa en las aulas. Trasladado al ámbito de la enseñanza del Español en la educación secundaria, las evidencias de experiencias exitosas que se sustenten en la teoría y en la práctica, estuvieron casi ausentes en las referencias consultadas durante la presente investigación.

Tomando en cuenta que necesariamente el docente debe sustentar científica y teóricamente la programación de su enseñanza, explicitando lo que se va a hacer y ordenando los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ramírez, 2009), en este apartado se sintetizan los aportes teóricos relacionados con el trabajo por proyectos. A partir de dicha síntesis se definieron las características, la metodología, el rol del docente y del alumno, así como los elementos a tomar en cuenta en la planeación del diseño instruccional, a fin de contar con un sustento teórico que guíe los esfuerzos del docente en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.

MATERIAL DE DESCARGA:

¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.

1. DESCARGA: MANUAL SOBRE TRABAJO POR PROYECTOS: APRENDIZAJE CON SENTIDO.
2. DESCARGA: EL MÉTODO DE PROYECTOS COMO TÉCNICA DIDÁCTICA.
3. DESCARGA: LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES BASADA EN PROYECTOS.

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MANUAL SOBRE TRABAJO POR PROYECTOS: APRENDIZAJE CON SENTIDO

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El propósito de este trabajo fue indagar las formas en que las estrategias de aprendizaje colaborativo y situado se integran al método de trabajo por proyectos y se aplican en las aulas, de manera específica en la asignatura de Español. Este constituye el objeto de innovación del proyecto de Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE).

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Por qué utilizar el Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL, Project-based learning) es una metodología de aprendizaje en la que los estudiantes adquieren un rol activo y se favorece la motivación académica. El método consiste en la realización de un proyecto habitualmente en grupo. Ese proyecto ha sido analizado previamente por el profesor para asegurarse de que el alumno tiene todo lo necesario para resolverlo, y que en su resolución desarrollará todas las destrezas que se desea.

En el ABP, el alumnado puede participar, hablar y dar su opinión mientras que el profesorado adquiere un rol menos activo ayudando a lograr un consenso y orientar el desarrollo del proyecto del alumnado. En el tipo de clase magistral, la disposición física del espacio en el aula habitualmente se basa en filas orientadas hacia el profesor o profesora. El espacio del aula en el ABP adquiere otro sentido, ya que los alumnos tendrán que trabajar en grupo, moverse, relacionarse con otros.

El funcionamiento psicológico en el aula en un contexto tradicional, habitualmente se basa en atender y recibir la información de un modo unidireccional en un ambiente de silencio. En el ABP el alumnado elabora el contenido, diseña el proyecto y colabora entre sí. A través de esta metodología los alumnos no sólo memorizan o recogen información, sino que aprenden haciendo.

Cómo seleccionar un proyecto

A través de una pregunta desafiante se puede concretar el objetivo general del proyecto. El tema principal en el que se basa, es siempre un problema que resolver o investigar o una pregunta para analizar y contestar. Puede centrarse tanto en aspectos muy concretos como en contenidos más abstractos (Miguel Ángel Pereira, EducaLab).

Un proyecto es auténtico o genuino en la medida en la que está vinculado al mundo real. Se puede enfrentar a los alumnos a problemas que las personas encuentran en su vida personal, a través de múltiples ejemplos.

Otra forma de vincular proyectos a la realidad es buscando una utilidad real bien en el centro educativo o fuera del mismo. Un proyecto que genere algún tipo de beneficio social, como por ejemplo construir juguetes para un aula de infantil por parte de alumnos de educación secundaria, o crear una pantalla solar con el objetivo de producir energía, etc.

Según Miguel Ángel Pereira, el contenido debe ser significativo para los alumnos y directamente conectado con su realidad. El ABP "engancha" al alumno porque éste siente que lo que aprende le es cercano y es importante para él. Partir de sus intereses y necesidades es esencial para conseguir el éxito del proyecto. El constructivismo se basa en el aprendizaje apoyado en conocimientos o ideas previas. En el ABP es fundamental partir de lo que ya conocen los alumnos, que ellos puedan "agarrar" el contenido y no sea todo absolutamente desconocido y nuevo.

También, el hecho de proporcionar al alumnado una audiencia para presentar el trabajo final del proyecto, incrementa la motivación. Cuando los alumnos presentan su trabajo en público, a menudo tienen que a preguntas desafiantes o recibir críticas constructivas.

Ejemplos de proyectos

A continuación nos gustaría presentar algunas web con proyectos reales que pueden servir como inspiración para elaborar un propio en nuestro aula.

INTEF - Proyectos para educación primaria

Fernando Trujillo

Juanjo Vergara - Proyectos

Juanjo Vergara es uno de los más reconocidos expertos en el uso de la metodología ABP. En su web plantea una interesante recopilación de proyectos.

Profesor Francisco

Profesor Francisco es una web elaborada por Francisco Ayén en donde se recogen una serie de experiencias basadas en el ABP

Referencias

ABP y justicia social. Como puede el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ayudar a cambiar a las personas que habitan este mundo

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una herramienta para el cambio escolar

El Dosier de aprendizaje, una herramienta al servicio de la personalización

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Aprendizaje basado en proyectos: un proyecto auténtico y real - EDUforics

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El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL, Project-based learning) es una metodología de aprendizaje en la que los estudiantes adquieren un rol activo y se favorece la motivación académica. El método consiste en la realización de un proyecto habitualmente en grupo.

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Si nunca habéis probado a iniciar un proyecto con vuestro alumnado este puede ser un buen momento,de hecho,es el mejor momento. Si buscáis información por la red os encontraréis multitud de proyectos de diferentes niveles y temáticas.Pero si queréis echaos al monte con un proyecto propio, os dejo una pequeña guía para empezarlo.

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AVALUACIÓ

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En el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el profesorado aparca la función instructora y asume con alegría la función mentora, de orientación y de incitación; se transforma en el Morfeo de un montón de Neos adolescentes, a quienes muestra una puerta: cada cual debe decidir si la cruza o no, pero el truco consiste en hacer apasionante y digno de ser descubierto lo que hay al otro lado de esa puerta.

Eso está muy bien, pero se tambalea porque la mayoría sigue identificando aprendizaje con la superación de un examen, tal como me ocurrió hace poco en una tutoría con una familia que se mostraba interesada y dispuesta a colaborar, y que venía principalmente a enterarse de qué iba "el método nuevo", en el que no hay exámenes, y que planteó lo que para ella era el núcleo duro de la cuestión: "Pero... ¿va a poder alcanzar el nivel para el curso siguiente?".

La evaluación debe ser un proceso de información multidireccional, que actualmente sufre una grave enfermedad: la contradicción entre la formación competencial que se impone cada vez más y la evaluación/calificación numérica que se requiere del profesorado, verdadero equilibrista sobre la cuerda floja de la complejidad de un proceso lleno de matices y la obligación de transformar ese cúmulo de observaciones y valoraciones en un dígito del 1 al 10 que tantas connotaciones arrastra. Para redondear la faena, hay que sumar el número de alumnos y alumnas a su cargo, a veces realmente desorbitado.

En las metodologías activas el alumnado pasa a ser protagonista, y debe ser consciente en todo momento del proceso y de su progreso, así como de los recursos disponibles a su alcance y que deben encaminarse hacia la mejora; se trata de llevar a cabo un feedback continuo y no demorado en el tiempo que se convierta en un instrumento útil que le oriente hacia el autoaprendizaje, la autonomía y el pensamiento crítico.

El trabajo cooperativo y digital que caracteriza al ABP que estamos poniendo en práctica, en el que se mezclan diferentes abordajes metodológicos, requiere herramientas de evaluación que tengan iguales o muy parecidas características, y de ahí la necesidad de renovar el "arsenal" disponible para ello:

Uso sistemático de rúbricas, específicas para cada actividad y proceso, insertas en Moodle y en los documentos de organización de los equipos (Canvas, Diario de Clase...). Las rúbricas, de las que existe una enorme cantidad en el Cedec, se convierten pronto en un instrumento útil que se va adaptando a nuestras necesidades, de manera que en poco tiempo se pasa de la angustia por encontrar la que a "rubricar" desde cero cualquier actividad, tarea o proyecto.

El Canvas, documento adaptado del propuesto por Conecta13, que permite al equipo hacer el seguimiento del proyecto, tener claro el producto a conseguir, la herramienta utilizada y el progreso en sí, colocando postits con el nombre de cada componente y la tarea que tiene encomendada en el espacio central, que se van desplazando hacia la derecha según se avanza, y el plazo de entrega.

Cuadrantes por equipos de trabajo con doble evaluación: del proyecto o tarea e individual.

Este cuadrante, a su vez, permite el seguimiento del trabajo en clase de cada componente del equipo mediante una escala de 1 a 4 en función de sus habilidades para el desarrollo de la tarea grupal (aportación, solidaridad, ayuda, conocimientos, negociación, iniciativa...) y la valoración final del proyecto del equipo en cuanto a la realización del mismo: S (sí) N (no) P (parcial). Todos estos datos se vuelcan en la ficha de seguimiento individual y se archivan por proyectos.

La ficha de seguimiento individual, coherente con la propia evaluación, alejada de la tradición de registro de notas numéricas y control de asistencia, que se plantea tal como aparece en la imagen, en formato A3. De esta forma, se presenta el documento en su totalidad, teniendo a mano toda la información necesaria.

La evaluación conjunta o coevaluación, que incluye la autoevaluación por parte de los equipos, se lleva a cabo durante la defensa oral de los proyectos, usando un documento específico en el que aparece la rúbrica correspondiente y un cuadrante que recoge cada una de las categorías incluidas en la rúbrica para cada equipo, la valoración global como suma de las anteriores y un apartado de observaciones que proporciona la visión cualitativa.

Este tipo de evaluación, que difícilmente admite ponderaciones o medias aritméticas (variables que poco aportan a la valoración del proceso de aprendizaje), se incardina en el concepto de espiral pedagógica en la que los contenidos cimentan pero no se identifican con el aprendizaje en sí mismo, que va mucho más allá, orientada hacia el desarrollo de las competencias, permite el seguimiento del proceso, la detección de las dificultades y la incorporación de medidas correctoras, a la vez que hace posible una valoración ajustada en la evaluación final, señalando el grado de consecución de objetivos y de las propias competencias. No se trata de un proceso "eliminatorio", en el que se superan unos contenidos para pasar a otros, sino que van formando una base cada vez más amplia que permite ampliar las perspectivas, despertar la inquietud y curiosidad del alumnado, instalándolo en la metodología del en lugar delhabitual, en el que debe rendir cuentas de lo aprendido de manera somera y superficial, dejando paso a un aprendizaje permanente y significativo.

En este sentido, se plantea la elaboración de proyectos "no terminales", como producción de material de estudio propio y del resto del grupo. Además, como parte del metaaprendizaje, cada proyecto debe ir acompañado de un Portafolio que incluye informes, reflexiones, análisis del proceso, propuestas de mejora y guiones acerca del proyecto realizado.

Lógicamente, manejar tantos y tan variados datos puede resultar complicado y vuelve a poner de manifiesto otro de los grandes mitos relativos a la evaluación/calificación: entender que el número que surge como consecuencia de una operación matemática (hacer la media aritmética, emplear porcentajes, usar una hoja de cálculo que incluya las ponderaciones, etc) es sinónimo de "objetividad". Usar la moda estadística(1) en el seguimiento del proceso dentro de la escala del 1 al 4, y a la valoración de los proyectos dentro de la evaluación compartida, puede ser una manera fácil e intuitiva de llegar a conclusiones, mientras que la evaluación de las tareas entregadas se hace en función de la rúbrica y de la documentación anexa (guiones, descripciones).

(1) Entendida como valor que más se repite en un registro de datos.

Por otra parte, el proceso individualizado, además del seguimiento ya expuesto con relación a las tareas y proyectos, gira en torno a la realización de actividades individuales que van desde cuestionarios autocorrectivos en Moodle (relacionados con el contenido de los vídeos), hasta propuestas más elaboradas: crónica periodística de períodos históricos que no aparecen como tales en los manuales ni en Internet, Diario de..., elaboración de cuestiones acerca de períodos, épocas o temas, tuits y publicaciones en Instagram, participación en el Foro, etc.

Un elemento más viene a enriquecer el panorama de herramientas de evaluación, las insignias digitales, que se pueden diseñar con facilidad gracias a webs específicas ( openbadges) e implementarlas en Moodle para su adjudicación. El uso de insignias van más allá de la motivación (que no es poco, sobre todo si incluyen vídeos o direcciones web que puedan resultar interesantes o divertidas), ya que si se incluyen en los metadatos la consecución de los objetivos sirven como acreditación de lo aprendido, de manera más próxima a la tendencia general de su uso.

Por último, cuando las metodologías activas se viralizan y se hacen extensivas en un Centro, como está ocurriendo en el nuestro este curso, hay una modificación profunda que debe quedar reflejada en el Proyecto de Centro, ya que movilizan y llaman al cambio de recursos de todo tipo, empezando por la transformación del quehacer del profesorado, escasamente acostumbrado al trabajo en equipo que demandamos del alumnado. Desde una reflexión en profundidad se debe llegar a un compromiso por la mejora que pasa necesariamente por la coordinación y por mantener un correcto flujo de información, la puesta en común en el uso de las herramientas de evaluación y de los criterios compartidos que deben ser aplicados.

Y sí, todo ello es posible y resulta menos engorroso de lo que puede parecer, sobre todo si se presta oídos a quienes han participado previamente de estas metodologías, el alumnado de cursos anteriores, que la valoran como mucho más eficaces que las "tradicionales" de explicación, ejercicio y examen. En ello estamos, aprendiendo.
Las imágenes son propiedad de la autora: Carmen Fernández Romero Carmen Fernández Romero es profesora en el IES Juan de Mairena (Mairena del Aljarafe, Sevilla). Licenciada en Geografía e Historia (Historia de América), licenciada en Medicina y Cirugía por la Universidad de Sevilla. Llevo 30 años en esto y sigo igual de estresada que al principio, pero con más experiencia y entusiasmo. Descubrí hace tiempo las TIC y surgió un romance que solo se ha visto superado cuando le puse nombre y pude compartir metodologías que ya ponía en práctica. Coordinadora de El Proyecto 42 Ciencias Sociales de otra manera. Aula inclusiva, interactiva, dialógica y 2.0

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Aprendizaje Basado en Proyectos: ¿Evaluamos o qué?

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En el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el profesorado aparca la función instructora y asume con alegría la función mentora, de orientación y de incitación; se transforma en el Morfeo de un montón de Neos adolescentes, a quienes muestra una puerta: cada cual debe decidir si la cruza o no, pero el truco consiste en hacer apasionante y digno de ser descubierto lo que hay al otro lado de esa puerta.