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El diario del profesor, según Porlán y Martín (2000), nos ayuda no solo a detectar problemas, sino también explicitar concepciones que tenemos de nuestra labor. Por ejemplo, a veces contamos con una visión simplificada de nuestros alumnos. Creemos que aquellos que aprenden y obtienen buenas notas son inteligentes, mientras que aquellos a quienes les va mal, no son capaces, no les gusta la materia, o simplemente les aburre venir a la Escuela. El diario del profesor nos ayuda a ir más allá de lo que se ve a simple vista, categorizando y profundizando en ciertas problemáticas, que nos permitan focalizar y analizar las causas, orígenes y consecuencias de estas. "El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva" (2000, p. 26). El diario del profesor nos ayuda a cuestionar nuestras propias concepciones de la educación. En otras palabras, el cambio se plantea desde nuestro accionar docente, y no desde los alumnos, o los padres de estos. La función del diario nos interpela, nos desafía a transformar nuestras ideas previas, nos sacude, nos lleva a cuestionar nuestra manera de dar la clase -muchas veces de forma mecanizada-, de pararnos frente a los alumnos, de dar los contenidos, de relacionarnos con los estudiantes, de abordar las diversas realidades que atraviesan el aula, etc. Creo que muchos de nosotros somos celosos de nuestras prácticas y no queremos cambiar, o ser cuestionados; no obstante, este hermetismo termina condicionando nuestras clases.

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Retomo dos  ideas (¿conceptos?),  del material propuesto en el Núcleo II  (elaborado por  Caverzacio, L. (Coord.), Amuchástegui, A., Cuello, S., Díaz, F., Jarchum, P., Marconi, N. y Doerflinger, C. (2020). Núcleo II: Desarrollo de las propuestas de enseñanza. Residencia Profesional Docente. Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba):1)“Puesta en acto”:  “Cuando hablamos de lugares, nos referimos a los posicionamientos y adscripciones teóricas y metodológicas que sostienen nuestras propuestas y todas aquellas intencionalidades, deseos, creencias, puntos de vista que se hacen presentes –de manera explícita o implícita– al momento de la implementación. En esta instancia comienzan a ponerse en juego –y en acto– dichos presupuestos e intencionalidades con las de los estudiantes y las múltiples mediaciones institucionales y del aula que intervienen sobre lo planificado. Esta puesta en acto va desencadenando una serie de acciones que vamos asumiendo en el proceso de enseñanza y que van  generando algunos efectos en los aprendizajes de los estudiantes, en las formas de ser y de estar en las “aulas” y en las instituciones”.2)”Ejercicio intelectual”: “Les proponemos, entonces, el ejercicio intelectual de construir los registros de su propia experiencia, tomando como orientación la narrativa que ofrece el recurso diario del profesor”Considero que de alguna manera, ambos conceptos se articulan y se vinculan en una especie de espiral concéntrica, en la cual es difícil encontrar el punto inicial. Poner en acto decisiones intelectuales previas, pero luego realizar el ejercicio intelectual de registrar, y por lo tanto revisar, ese “poner en acto”. Surge  la inquietud, ¿es posible “poner en acto” en las clases lo que de manera “premeditada” planificamos? ¿O simplemente “improvisamos” nuestro actuar en la clase de cada día? En el buen sentido de la palabra, y acción, de improvisar: estar abierta a lo que sucede en el aula, a los sentires, ánimos, situaciones coyunturales, etc…  y actuar en consonancia y en consecuencia con todo ello. Luego, el “ejercicio intelectual” de construir registros… ¿cuánto de intelectual y/o  de emocional tiene eso de registrar la propia experiencia? ¿Cuán objetivos podemos ser en ese registro? El diario personal, y en este caso, el diario del profesor como un ejemplo de este (porque a mi modo de leer,  no deja de serlo) ¿no es más bien un género de dejar fluir pensamiento y emociones a través de la escritura, que un ejercicio intelectual? ¿cuánto podemos seprararnos de nosotros mismos para realizar una mirada objetiva de lo que hicimos, en este caso en el aula? ¿Cómo podemos “construir” o reconstruir la experiencia sin  ser directamente críticos en esa instancia? ¿o vale la pena serlos? ¿cómo no alterar intelectualmente lo que sucedió en la experiencia? …  (Marina Estevez)

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Retomo dos  ideas (¿conceptos?),  del material propuesto en el Núcleo II  (elaborado por  Caverzacio, L. (Coord.), Amuchástegui, A., Cuello, S., Díaz, F., Jarchum, P., Marconi, N. y Doerflinger, C. (2020). Núcleo II: Desarrollo de las propuestas de enseñanza. Residencia Profesional Docente. Formación Docente Complementaria - Profesorados y Formaciones Pedagógicas. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba):1)“Puesta en acto”:  “Cuando hablamos de lugares, nos referimos a los posicionamientos y adscripciones teóricas y metodológicas que sostienen nuestras propuestas y todas aquellas intencionalidades, deseos, creencias, puntos de vista que se hacen presentes –de manera explícita o implícita– al momento de la implementación. En esta instancia comienzan a ponerse en juego –y en acto– dichos presupuestos e intencionalidades con las de los estudiantes y las múltiples mediaciones institucionales y del aula que intervienen sobre lo planificado. Esta puesta en acto va desencadenando una serie de acciones que vamos asumiendo en el proceso de enseñanza y que van  generando algunos efectos en los aprendizajes de los estudiantes, en las formas de ser y de estar en las “aulas” y en las instituciones”.2)”Ejercicio intelectual”: “Les proponemos, entonces, el ejercicio intelectual de construir los registros de su propia experiencia, tomando como orientación la narrativa que ofrece el recurso diario del profesor”Considero que de alguna manera, ambos conceptos se articulan y se vinculan en una especie de espiral concéntrica, en la cual es difícil encontrar el punto inicial. Poner en acto decisiones intelectuales previas, pero luego realizar el ejercicio intelectual de registrar, y por lo tanto revisar, ese “poner en acto”. Surge  la inquietud, ¿es posible “poner en acto” en las clases lo que de manera “premeditada” planificamos? ¿O simplemente “improvisamos” nuestro actuar en la clase de cada día? En el buen sentido de la palabra, y acción, de improvisar: estar abierta a lo que sucede en el aula, a los sentires, ánimos, situaciones coyunturales, etc…  y actuar en consonancia y en consecuencia con todo ello. Luego, el “ejercicio intelectual” de construir registros… ¿cuánto de intelectual y/o  de emocional tiene eso de registrar la propia experiencia? ¿Cuán objetivos podemos ser en ese registro? El diario personal, y en este caso, el diario del profesor como un ejemplo de este (porque a mi modo de leer,  no deja de serlo) ¿no es más bien un género de dejar fluir pensamiento y emociones a través de la escritura, que un ejercicio intelectual? ¿cuánto podemos seprararnos de nosotros mismos para realizar una mirada objetiva de lo que hicimos, en este caso en el aula? ¿Cómo podemos “construir” o reconstruir la experiencia sin  ser directamente críticos en esa instancia? ¿o vale la pena serlos? ¿cómo no alterar intelectualmente lo que sucedió en la experiencia? …  (Marina Estevez)

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Aquí comparto algunas conceptualizaciones en torno al Diario del Profesor:
“El hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente, en la línea de lo señalado anteriormente, implica poner en práctica un método de desarrollo profesional permanente, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes.” (Toscano, 1994, p. 37)
“(…) (L)a práctica no es sólo ‘lo que se ve’, sino, y también, lo que hay detrás de lo que se ve. O lo que es lo mismo, que nuestros actos como profesionales están guiados y justificados por un conjunto de ideas, creencias, concepciones, etc. (…)” (Toscano, 1994, p. 35)
Lo primero que me gustaría aclarar, siguiendo la línea de pensamiento de Rafael Porlán en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula (1991), es que el profesor concibe la realidad escolar desde “su particular modelo didáctico” que está constituido por un conjunto de creencias que vinculan concepciones epistemológicas e ideológicas de aprendizajes, contenidos y de relaciones y desarrollos sociales (p.21). Pero en dicho modelo didáctico el proceso de formación de los alumnos en las escuelas debería estar planificado y orientado por el docente para producir "conocimientos genuinos".
Es por ello que es importante que se considere el Diario del profesor como guía y como descripción del trabajo realizado en la clase. Propiciar esta suerte de guion para resignificar nuestra práctica y pensarla a través de esa descripción como sujetos pedagógicos, y más allá de supuestos y creencias, nos conduciría nuevamente a aquellas ideas de Larrosa (1999), que para intervenir en la educación hay que, “ser, actuar e interpretar de otro modo” (p.17).
El desarrollo de la capacidad de la descripción de la dinámica del aula, nos habilitaría a poder intervenir en los procesos de enseñanza desde la reconfiguración de nuestras prácticas en este camino para hacer docencia. Y nosotros como docentes: ¿podemos realizar un intercambio significativo con otros colegas para apropiarnos y reutilizar esa información obtenida de las clases en beneficio de nuestras prácticas docentes?...
Este es uno de los interrogantes para seguir debatiendo entre pares.

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Porlán, R. y Martín, J. (2000) - El diario del profesor.pdf