# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Conferencia / Material de cátedra de Sociología del lenguaje, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Quisiera introducir en este congreso como tema de las teorías críticas de la lingüística un concepto relativo al comportamiento de las comunidades lingüísticas con relación a la selección de las lenguas que aprenden.

Para ello partiré de un juicio o, si se prefiere, un prejuicio: en general, las disciplinas que estudian los vínculos entre lenguaje y sociedad han tenido unas concepciones sociológicas más bien débiles o de sentido común. Los padres fundadores -Uriel Weinreich, William Labov, Basil Bernstein, Charles Ferguson, Joshua Fishman-, sin duda preocupados honestamente por los perjuicios que acarrean las diferencias lingüísticas entre los sectores más necesitados o entre pueblos sometidos a la lengua del colonizador, no ahondaron, sin embargo, en la sociología. Lo demuestra el hecho de que el concepto central de estas disciplinas, el de comunidad lingüística, no tiene hasta la fecha contornos nítidos. La sociolingüística, por ejemplo, durante mucho tiempo dividió las clases sociales según sus ingresos, a veces añadiéndoles los grados de escolarización, pero sin tener en cuenta su relación con la posesión de los bienes de producción; la sociología del lenguaje partió de las relaciones lengua-nación o lengua-nacionalidad, pero solo después de décadas comenzó a analizar más detenidamente la cambiante significación histórica y la modificación, disgregación y fusión de tales conjuntos, y hasta hoy exhibe a veces un discurso a veces teñido de esencialismo que se trasluce incluso en tendencias como cierta ecolingüística que sostiene la muerte de una lengua provoca un desequilibrio en el ecosistema de las lenguas, como si fueran entes sub specie aeternitatis.

Por eso, no es de extrañar que para explicar el comportamiento colectivo frente a las lenguas, estas disciplinas hayan creado el concepto de actitud sociolingüística, tributario, en general, de la psicología social norteamericana. Actitudes son, entre otras, la lealtad lingüística (concepto delineado por Uriel Weinreich), es decir, las acciones que emprende un grupo para conservar su lengua, por ejemplo, una minoría inmigrante que funda escuelas en las que se estudia su lengua o que exige al gobierno la enseñanza pública de esa lengua; otra actitud bien conocida es el purismo: la conducta de quienes creen que deben defender como eterno cierto estadio de la lengua contra los cambios y contra el ingreso de palabras de otros idiomas. Un aporte curioso a esta lista fue el de la sociolingüística catalana con el concepto de autoodio lingüístico, es decir, la actitud de quienes ocultan su lengua propia porque los identifica con un grupo desvalorizado; por ejemplo, los sectores medios valencianos que ocultaban su conocimiento del catalán porque los identificaba con los sectores de campesinos y pescadores. Inicialmente este concepto presentaba incluso cierta circularidad: se decía que un pueblo manifestaba lealtad lingüística cuando emprendía la defensa de su lengua, y que el origen de estas acciones estaba en su lealtad lingüística. Al mismo tiempo, el concepto partía de una posición positivista: las actitudes se manifiestan a través de comportamientos concretos, registrables y mensurables.

Es cierto que ha habido avances importantes en el estudio de las actitudes, como por ejemplo la llamada técnica de las máscaras. Iniciada en el Québec, se pedía a un grupo de estudiantes que escucharan la grabación de un noticiero leído una vez en francés, y otra, en inglés, y que, a continuación, describieran a los hombres que habían leído el noticiero. Cuando los estudiantes eran francófonos, calificaban muy bien al relator francés en su aspecto físico, su simpatía y su timbre de voz, mientras que el relator inglés salía muy desfavorecido. Esto permitía inferir los grados de adhesión a cada una de las lenguas, tanto más cuanto que los estudiantes no percibían que en realidad era la misma persona la que leía ambas versiones. Es decir que el estudio de las actitudes ya no se basa en el mero registro de las acciones emprendidas por el grupo sino que se las infiere a partir de representaciones vinculadas solo indirectamente con la lengua. Estos resultados, que muestran consideraciones sociales basadas en la valoración de las lenguas, permiten pensar también la relación inversa: que discursos sobre las lenguas reflejen en realidad posiciones frente a lo sociocultural. Así, es frecuente que en las respuestas a encuestas realizadas en distintas provincias se conteste que el alemán es "feo" y el chino es "difícil", aun cuando los encuestados no hayan tenido ninguna experiencia directa con esas lenguas.

Estos análisis se vinculan con la segunda conceptualización que intenta explicar los comportamientos grupales ante las lenguas y que tuvo su origen en la desmitificación que realizó la llamada escuela sociolingüística catalana de términos como el de bilingüismo, cuando señalaba que este no es ninguna "riqueza adicional" ni un "tesoro" de una comunidad, sino que el hecho de que una comunidad lingüística como la catalana no use habitualmente una sino dos lenguas responde a una imposición política o político-militar. Consecuentemente, en su concepción de la diglosia no hablaban de una variedad alta y una baja sino de una dominante y una dominada. Es decir que operaron una ideologización del concepto de diglosia al señalar, a diferencia de Uriel Weinreich, que las lenguas en presencia no son lenguas en contacto sino en conflicto, y concibieron la situación lingüística resultante dialécticamente. A continuación, Robert Lafont elaboró teóricamente este cambio señalando que había en juego distintas representaciones de la diglosia, lo cual derivó en el concepto de representación sociolingüística como una suerte de constructo ideológico interpuesto entre la praxis lingüística real y la conciencia social de esa praxis.

Como toda ideología, la representación sociolingüística está dotada de materialidad discursiva; por ejemplo, de proposiciones como "el alemán es difícil", "las lenguas clásicas fomentan el pensamiento lógico" o "el inglés sirve para conseguir trabajo", pero esos discursos tienen un efecto perlocutivo que varía según la situación socioeconómica de la comunidad que las enuncia y sobre la que actúan, y según su vinculación con los demás discursos circulantes en esa comunidad. Dos de esas representaciones de las lenguas son la utilidad y el prestigio, que tienen, a causa de una serie de factores, muchos de los cuales son extralingüísticos, una distribución desigual. Por eso tampoco podemos hablar de un prestigio general del bilingüismo o del plurilingüismo: en la Argentina es prestigioso saber castellano y francés, pero seguramente lo es mucho menos ser bilingüe castellano-quechua (a menos que uno sea lingüista). Como en toda zona de la ideología, esas representaciones contienen discursos hegemónicos y contradiscursos; por ejemplo, sobre la utilidad y vitalidad de las lenguas aborígenes (véase al respecto la prensa correntina de las últimas semanas en torno a la ley que acaba de declarar el guaraní lengua alternativa oficial en toda la provincia) y en su dinámica son producto mediato de las condiciones sociohistóricas. Pero sus consecuencias son diversas: en algunos casos, representaciones claramente mayoritarias ("el dialecto argentino es una deformación del verdadero español") no producen otros efectos que el de la actividad epilingüística de los policías del lenguaje, es decir, de los docentes; en otros casos, en cambio, aun cuando conduzcan a una conciencia distorsionada de la realidad, es decir, operar como ideología en el sentido de la Ideología Alemana, de Karl Marx, pueden condicionar la práctica real de manera de actuar como profecías autocumplidas. Me refiero a representaciones como la de "con inglés se consigue trabajo": si fuera verdadera, el desempleo en nuestro país cesaría automáticamente si todos los argentinos aprendieran inglés. También se puede, sobre todo desde el poder, incidir en las representaciones favoreciendo determinados discursos.

En definitiva, el concepto parece tener mayor poder explicativo que el de las actitudes, puesto que mediante el estudio de las representaciones circulantes en una comunidad, sobre todo, de las hegemónicas, se puede explicar la génesis de las actitudes y actuar sobre ellas a través de contradiscursos. Así, un pueblo manifestaría, por ejemplo, lealtad lingüística porque las representaciones de su lengua son muy positivas o porque -por ejemplo, en el caso del alemán en el sur del Brasil- reciben el apoyo discursivo del gobierno alemán. El análisis de las representaciones no constituye un círculo vicioso puesto que se las puede leer ya directamente en los discursos referidos a lenguas, como la polémica entre Borges y Américo Castro sobre el español de la Argentina, o en propaganda de lenguas, como el fascinante y literariamente valioso Discurso sobre la universalidad de la lengua francesa que Antoine de Rivarol escribió en 1784-, ya indirectamente en prólogos de diccionarios y gramáticas, como el prólogo de Antonio de Nebrija a su Gramática castellana de 1492, en la selección de textos que proveen los libros escolares o en la legislación referida a lenguas. Asimismo se pueden validar las hipótesis forjadas acerca de las representaciones circulantes en una comunidad mediante encuestas. Por supuesto que hay también representaciones del propio concepto de lengua, pero su análisis excede el propósito de esta ponencia.

Si bien el análisis de las representaciones sociolingüísticas permite dilucidar una parte importante de los comportamientos lingüísticos de una comunidad, no termina de aclarar, a mi juicio, por qué representaciones manifiestamente falsas, como la mencionada acerca de las virtudes del inglés para erradicar mágicamente el desempleo en nuestro país, pueden cobrar tanta fuerza. Desde luego que no estoy desconociendo la importancia del inglés ni, mucho menos, hablando en contra de su enseñanza; lo que estoy intentando mostrar es que la fuerza persuasiva de las representaciones que la sustentan es de otra naturaleza que la de las representaciones de la necesidad de la enseñanza de las lenguas extranjeras en general. Dicho de otro modo: mientras que la propaganda de muchas lenguas es una suerte de lo que en sociología del lenguaje llamamos "acción sobre el estatus", en el caso del inglés ese estatus está asegurado por factores extralingüísticos, como su cualidad de exigencia laboral; por lo tanto, la propaganda a favor del inglés se confunde con el discurso publicitario: como en el caso de la venta de zapatos, no necesita decir que los zapatos son útiles, sino que tal o cual marca es la mejor.

Por eso, propongo complementar el análisis de las representaciones con un tercer concepto: el de fetiche lingüístico, entendido análogamente al fetiche de la mercancía que Karl Marx desarrolló en 1867 en el tomo I de El Capital. Según Marx, la realidad de los intercambios hace pensar que 20 codos de lino equivalen a 10 libras de té porque ambos cuestan 2 onzas de oro y que, por tanto, este valor es algo objetivo contenido en las mercancías, cuando en realidad se trata de una igualdad en cierto momento histórico que depende de la maquinaria, de las relaciones sociales de producción, del rendimiento de la tierra, etc. Dice Marx:

Lo enigmático de la forma mercancía consiste, pues, simplemente en que devuelve a los hombres la imagen de los caracteres sociales de su propio trabajo deformados como caracteres materiales de los productos mismos del trabajo humano, como propiedades naturales sociales de las cosas; y, en consecuencia, refleja también deformadamente la relación social de los productores con el trabajo total en forma de una relación social entre objetos que existiera fuera de ellos. (Marx, Karl [1867 (1976): . Barcelona: Ed. Crítica. Traducción de Manuel Sacristán, p. 82.

De manera análoga, a las lenguas se les atribuyen ciertas cualidades esenciales que son, en realidad, un reflejo de las funciones que desempeñan en ciertas relaciones sociales de producción. Como a cualquier otro, al fetiche lingüístico se le atribuyen cualidades mágicas: se deposita en él la virtud de conseguir empleo, o la de reunificar una comunidad, o la de hacer perdurar una religión. Y los discursos que informan estos fetiches suelen presentarse como discursos únicos que impiden en buena medida la emergencia de otras opciones: en el terreno de las lenguas, por ejemplo, dificultan -como lo muestra la propaganda de lenguas- la penetración de ideas alternativas, como por ejemplo la enseñanza del portugués y de lenguas aborígenes en la Argentina con miras a consolidar la unidad latinoamericana, o el plurilingüismo como manera de propender a horizontes económicos y culturales diversificados. En otros términos: se cree que la utilidad de una lengua es un hecho objetivo porque en cierto momento histórico es, por ejemplo, condición necesaria pero no suficiente para conseguir trabajo, sin que se perciba que se trata de una situación histórica determinada igualmente por variables socioeconómicas, políticas y culturales. Lo objetivo es que las empresas piden inglés, con lo cual no es el dominio del inglés el que provee trabajo, sino que quienes obtienen trabajo saben inglés y quienes lo ofrecen lo exigen.

Cuestiones metodológicas

Unas últimas palabras acerca de cuestiones metodológicas. La manera de descubrir o inferir representaciones sociolingüísticas depende del marco teórico del que se parta. Si se parte del cognitivismo duro, las representaciones son individuales, y las representaciones sociales son aquellas individuales que son compartidas por muchas personas. Por tanto, el modo de averiguarlas se basa en encuestas que tienen valor heurístico. En cambio, quienes adopten como marco teórico la psicología sociogenética considerarán que toda representación es primeramente social -por tanto, la expresión "representación social" tiene algo de redundante- y, en consecuencia, las encuestas sirven para corroborar o falsar la existencia de representaciones postuladas a modo de hipótesis. Este marco teórico es, como lo señala Henri Boyer, evidentemente más cercano al concepto de representación sociolingüística y permite inferir estas representaciones no solo mediante encuestas sino también mediante el análisis de los diversos discursos que acerca de las lenguas circulan en una comunidad y se pueden poner en relación con las demás series discursivas. El estudio del fetiche lingüístico forzaría, en cambio, a abandonar la "cárcel del lenguaje", a recoger datos sobre el sistema productivo, a estudiar las tendencias demográficas y demolingüísticas, a conseguir estadísticas sobre los puestos de trabajo para los cuales se exigen conocimientos de lenguas y, en definitiva, a vincular más decididamente los datos sociales con las creencias sobre las lenguas.

# data[].attributes.attachment_link.description
Conferencia / Material de cátedra de Sociología del lenguaje, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Roberto Bein rbein@filo.uba.ar Quisiera introducir en este congreso como tema de las teorías críticas de la lingüística un concepto relativo al comportamiento de las comunidades lingüísticas con relación a la selección de las lenguas que aprenden.

# data[].attributes.headline
Estudios de análisis del discurso, glotopolíticay pedagogía de la lectura y la escrituraTomo I: Glotopolítica - FILO-UBA

# data[].attributes.subject
Estudios de análisis del discurso, glotopolíticay pedagogía de la lectura y la escrituraTomo I: Glotopolítica - FILO-UBA

# data[].attributes.attachment_link.title
Homenaje a Elvira Arnoux Tomo I_interactivo_0

# data[].attributes.headline
Bein, R. (2025). Representaciones del valor de las diferentes lenguas para las ciencias. Signo y seña, (47), 5-18.

# data[].attributes.subject
Bein, R. (2025). Representaciones del valor de las diferentes lenguas para las ciencias. Signo y seña, (47), 5-18.

# data[].attributes.headline
Crystal - The Cambridge Encyclopedia of the English Language.

# data[].attributes.subject
Crystal - The Cambridge Encyclopedia of the English Language.

# data[].attributes.attachment_link.title
Lavender Languages — LGBT+ Cultural Heritage

# data[].attributes.attachment_link.description
“Lavender languages” are the (anti-)languages, cants and slang created and used by LGBT+ communities. Throughout history, people have used a myriad of secret signs and symbols to identify themselves to other members of their community while avoiding detection (and thus danger), but perhaps none are so intricate as lavender languages.

# data[].attributes.body
https://open.spotify.com/show/4IfWLwqURo177w2i4Ecj7t?si=9iH9OBmAS2qrog7z0Nxnog

# data[].attributes.headline
Los mercados lingüísticos o el muy particular análisis sociológico de los discursos de Pierre Bourdieu - Luis Enrique Alonso - Universidad Autónoma de Madrid

# data[].attributes.subject
Los mercados lingüísticos o el muy particular análisis sociológico de los discursos de Pierre Bourdieu - Luis Enrique Alonso - Universidad Autónoma de Madrid

# data[].attributes.headline
El tratamiento lexicográfico del verbo "independizarse" huellas de un debate político a principios del siglo XX

# data[].attributes.subject
El tratamiento lexicográfico del verbo "independizarse" huellas de un debate político a principios del siglo XX

# data[].attributes.attachment_link.title
El tratamiento lexicográfico del verbo “independizarse” huellas de un debate político a principios del siglo XX | Academia Argentina de Letras

# data[].attributes.headline
MÉTODO ARISTOTÉLICO Y GRAMÁTICA ALEJANDRINA (VB Botas · 1989)

# data[].attributes.subject
MÉTODO ARISTOTÉLICO Y GRAMÁTICA ALEJANDRINA (VB Botas · 1989)

# data[].attributes.headline
(2004) Bas Aarts, David Denison, Evelien Keizer, Gergana Popova - Fuzzy Grammar: A Reader

# data[].attributes.subject
(2004) Bas Aarts, David Denison, Evelien Keizer, Gergana Popova - Fuzzy Grammar: A Reader

# data[].attributes.attachment_link.title
Fuzzy Grammar _ A Reader -- Bas Aarts, David Denison, Evelien Keizer, Gergana Popova -- Oxford textbooks in linguistics, Oxford, 2004 -- Oxford -- isbn13 9780191515071 -- e174e92bdef5ad3bbe4e29427c20391f -- Anna’s 

# data[].attributes.body
de M.A.K. Halliday

# data[].attributes.attachment_link.title
Teorías lingüísticas -- Mairal Usón, Ricardo_ Pérez Cabello de Alba, María Beatriz_ -- 2019 -- 2dd26e6e192729ed6ffa014429e1187b -- Anna’s Archive

# data[].attributes.headline
Carlota de Benito Moreno (2026): El Ingenio de Tejer Palabras

# data[].attributes.subject
Carlota de Benito Moreno (2026): El Ingenio de Tejer Palabras

# data[].attributes.attachment_link.title
EL INGENIO DE TEJER PALABRAS -- Carlota de Benito Moreno -- 2026 -- 2025 -- 1a5b1eb33942a8fb820fbd722bd95e1d -- Anna’s Archive

# data[].attributes.body
This is one of my favorite Linguistics channel.

# data[].attributes.attachment_link.description
This is where I share animated stories as I learn from & about people living on a planet full of languages and cultures.

# data[].attributes.headline
Maturana (1989) - Lenguaje y realidad: El origen de lo humano

# data[].attributes.subject
Maturana (1989) - Lenguaje y realidad: El origen de lo humano

# data[].attributes.body
En este Padlet encontrarán la bibliografía que uso para dictar mi seminario de gramática inglesa (lingüística del siglo XX). Algunas obras están en la Biblioteca de cositas lingüísticas pero otras no. Enjoy!

# data[].attributes.body
En este Padlet encontrarán compilada la bibliografía que uso para abordar el análisis sintáctico en mis cátedras de gramática.

# data[].attributes.headline
Cassirer, E. A. (1945). Structuralism in modern linguistics. Word, 1(2), 99-120.

# data[].attributes.subject
Cassirer, E. A. (1945). Structuralism in modern linguistics. Word, 1(2), 99-120.

# data[].attributes.headline
Solaipriya, K. (2022). MA History (1st Year) Department of History Alagappa University, Karaikudi. Recent Research in History, 88.

# data[].attributes.subject
Solaipriya, K. (2022). MA History (1st Year) Department of History Alagappa University, Karaikudi. Recent Research in History, 88.

# data[].attributes.body
Este manual tiene teoría y guías de estudio y espacio para tomar notas. Me encantó ese recurso.

# data[].attributes.headline
Modern Schools of Linguistic Thought - Zeki Hamawand

# data[].attributes.subject
Modern Schools of Linguistic Thought - Zeki Hamawand

# data[].attributes.attachment_link.title
Modern Schools of Linguistic Thought _ A Crash Course -- Zeki Hamawand -- 1st ed_ 2020, Cham, 2020 -- Springer International Publishing _ Imprint_ -- 9783030425760 -- 16de0ba41a1cd45ff9f350ab7d364f1b -- Anna’s  (1)

# data[].attributes.body
Lo que me gusta de este libro es que hace un abordaje claro, sistemático, y bastante matemático de la semiótica y cómo la lengua es un sistema de signos (también explica cómo analizarlos).

# data[].attributes.headline
Introducción a la lingüística cognitiva - Maria Jose Cuenca y  Josep Hilferty

# data[].attributes.subject
Introducción a la lingüística cognitiva - Maria Jose Cuenca y  Josep Hilferty

# data[].attributes.attachment_link.title
Introducción a la lingüística cognitiva -- Maria Jose Cuenca y  Josep Hilferty -- Ariel lingüística, 1_ ed_, Barcelona, Spain, 1999 -- Editorial -- 9788434482340 -- a437d44d857861f694c026ffc36bb763 -- Anna’s Arc

# data[].attributes.headline
The Dimensionality of Language Ability in School-Age Children - Tombin, Zhang

# data[].attributes.subject
The Dimensionality of Language Ability in School-Age Children - Tombin, Zhang

# data[].attributes.body
La intro tiene cuestiones teóricas interesantes como si nuestro módulo del lenguaje discierne entre gramática y léxico o no.

# data[].attributes.headline
Aportes del CAES a la enseñanza del español como lengua extranjera: Estudios aplicados de gramática y pragmática. 

# data[].attributes.subject
Aportes del CAES a la enseñanza del español como lengua extranjera: Estudios aplicados de gramática y pragmática. 

# data[].attributes.headline
ENSEÑAR A HABLAR A UN MONSTRUO: Sobre el origen del lenguaje - José C. Vales

# data[].attributes.subject
ENSEÑAR A HABLAR A UN MONSTRUO: Sobre el origen del lenguaje - José C. Vales

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseñar a hablar a un Monstruo_ Sobre el Origen del -- José C_ Vales -- 2022 -- Destino -- c111b34d52c9dcf51fc16d4b9db1484c -- Anna’s Archive

# data[].attributes.attachment_link.title
Intro to Linguistics Key Term Glossary - Important Vocab & Concepts to Study | Fiveable

# data[].attributes.attachment_link.description
Intro to Linguistics glossary of key terms with definitions, must-know facts, and related terms you need to know for your exam.

# data[].attributes.headline
LA TEORIA DE LA RECCION Y EL LIGAMIENTO DE N. CHOMSKY (Lectures on Government and Binding, Foris Publications, 1981)A. MANTECA ALONSO-CORTÉS*

# data[].attributes.subject
LA TEORIA DE LA RECCION Y EL LIGAMIENTO DE N. CHOMSKY (Lectures on Government and Binding, Foris Publications, 1981)A. MANTECA ALONSO-CORTÉS*

# data[].attributes.headline
Fodor (Janet) - Empty Categories in Sentence Processing

# data[].attributes.subject
Fodor (Janet) - Empty Categories in Sentence Processing

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Descripción

El Inglés es el medio para acceder a contenido. Partiendo de esta premisa, comparto contenido para facilitar el uso y la comprensión de una lengua como MEDIO y no como fin en sí misma. En mi blog, TEACHERD INITIATIVE, vas a encontrar recursos gratuitos para poder practicar Inglés en base a estas premisas.

Motivame con cafeína

x

Invitame 1 Cafecito (ARS $100) con

* MercadoPago no procesa pagos del exterior de Argentina.

# data[].attributes.attachment_link.description
El Inglés es el medio para acceder a contenido. Partiendo de esta premisa, comparto contenido para facilitar el uso y la comprensión de una lengua como MEDIO y no como fin en sí misma. En mi blog, TEACHERD INITIATIVE , vas a encontrar recursos gratuitos para poder practicar Inglés en base a estas premisas.

# data[].attributes.headline
The Linguistic Structure of Modern English

# data[].attributes.subject
The Linguistic Structure of Modern English

# data[].attributes.headline
ANALYSING SENTENCES: An Introduction to English Syntax

# data[].attributes.subject
ANALYSING SENTENCES: An Introduction to English Syntax

# data[].attributes.headline
George Yule - The Study of Language-Cambridge University Press

# data[].attributes.subject
George Yule - The Study of Language-Cambridge University Press

# data[].attributes.attachment_link.title
Resumen para el Primer Parcial | Semiología (Cátedra: Arnoux - 2011) | CBC | UBA

# data[].attributes.headline
LA SUBJETIVIDAD DEL LENGUAJE - BENVENISTE

# data[].attributes.subject
LA SUBJETIVIDAD DEL LENGUAJE - BENVENISTE

# data[].attributes.attachment_link.title
LA SUBJETIVIDAD EN EL LENGUAJE. Por ÉMILE BENVENISTE.

# data[].attributes.attachment_link.description
Benveniste, estudió en la Sorbona con Antoine Meillet, antiguo alumno de Ferdinand de Saussure, y sus primeras obras, en los años 30, fueron una continuación del interés de este último por la histo…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The most important thing to remember about pronouncing the Spanish b and v is that in standard Spanish they are pronounced exactly alike. Although English makes a clear distinction in how the two letters are pronounced, Spanish does not. The sound of the English "v" such as in the word "victory" does not exist in standard Spanish.

The sound of the letters varies, however, depending on the sounds around them. Most of the time, the b and v are what are called voiced fricatives - in this case, a sound somewhat like the English "v" but with the two lips touching instead of the lower lip and upper teeth. Think of it something like the English "b" but quite a bit softer.

When the b or v comes at the beginning of a word or phrase, that is, when spoken after a pause, the sound becomes more like the English "b." This also holds true when the b or v comes after an or (which in that case both have a sound similar to the English "m"). However, the Spanish b or v sound in such cases is not as explosive as the English sound; in other words, it is softer.

Because the v and b sound alike, spelling problems with these two letters are very common among native Spanish speakers. And a few words - one of them being ceviche or cebiche, a type of seafood dish - can be spelled with either letter.

When spelling out loud in Spanish, the b is sometimes referred to as be alta, be grande or be larga in order to distinguish it from the v, sometimes called uve (which became its official name a few years ago), ve baja, ve chica or ve corta.

Words and phrases spoken by native speakers in the accompanying brief ​ audio lesson on b and v are buenos días (good morning), centavos (cents) and trabajar (to work).

Final note: Over the years, I have received occasional emails from people who tell me that they have noticed some native speakers pronouncing the b and v differently (not as in English, though, but differently from each other). I don't doubt that under some circumstances this is true; there very well be some areas of relative linguistic isolation where past distinctions still exist, or perhaps where some speakers have adopted them from indigenous languages. But any distinction between the two letters is the exception rather than the rule, and if you follow the rules of pronunciation given in this lesson you will not be misunderstood.

# data[].attributes.attachment_link.description
The most important thing to remember about pronouncing the Spanish b and v is that in standard Spanish they are pronounced exactly alike. Although English makes a clear distinction in how the two letters are pronounced, Spanish does not. The sound of the English "v" such as in the word "victory" does not exist in standard Spanish.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In English grammar, whimperative is the conversational convention of casting an imperative statement in question or declarative form to communicate a request without causing offense. Also called a wh- imperative or an interrogative directive.

The term whimperative, a blend of whimper and imperative, was coined by linguist Jerrold Sadock in an article published in 1970.

Examples and Observations:

Rosecrans Baldwin: ' Honey,' Rachel said to me, leaning in to cut off the gardener's path to Dana, ' excuse me, but would you mind getting us the check?'

Peter Clemenza, The Godfather: Mikey, why don't you tell that nice girl you love her? 'I love you with all my heart. If I don't see you again soon, I'm a-gonna die.'

Mark Twain, The Loves of Alonzo Fitz Clarence and Rosannah Ethelton: ' Would you be so kind as to tell me what time it is?'
"The girl blushed again, murmured to herself, 'It's right down cruel of him to ask me!' and then spoke up and answered with admirably counterfeited unconcern, 'Five minutes after eleven.'
"'Oh, thank you! You have to go, now, have you?'"

Terrance Dean, Hiding in Hip Hop: "'Hey, Charles, you okay?' I asked to make sure he remembered he had to take me home.
"'Yeah, I'm cool.'
"' Okay, because I live in the opposite direction.'
"' Yeah, man, I was wondering if you wouldn't mind staying at my spot. I'm really tired and I'm not too far from my house.'"

Steven Pinker, The Stuff of Thought: The polite dinnertime request-what linguists call a whimperative -offers a clue. When you issue a request, you are presupposing that the hearer will comply. But apart from employees or intimates, you can't just boss people around like that. Still, you do want the damn guacamole. The way out of this dilemma is to couch your request as a stupid question ('Can you . . .?'), a pointless rumination ('I was wondering if . . .'), a gross overstatement ('It would be great if you could . . .'), or some other blather that is so incongruous the hearer can't take it at face value. . . . A stealth imperative allows you to do two things at once-communicate your request, and signal your understanding of the relationship.

Anna Wierzbicka, Cross-Cultural Pragmatics: A sentence such as Why don't you play tennis any more? can be a straightforward question. If, however, a sentence in the frame Why don't you refers to a specific (non-habitual) action, and has a future time reference, as in:

Why don't you go and see a doctor tomorrow?

then the sentence cannot simply be a question: it must convey the assumption that it would be a good thing for the addressee to do the thing mentioned. Green (1975:127) has pointed out that the sentence: Why don't you be quiet? is an unambiguous ' whimperative,' whereas the sentence Why aren't you quiet? is an ambiguous question. . . .

"It is particularly interesting to note that, although more tentative than a straight imperative, the Why don't you pattern does not have to be particularly 'polite.' For example, it is perfectly felicitous in curses, such as Why don't you all go to hell! (Hibberd 1974:199). But a curse of this kind-contrasted with the imperative Go to hell! -suggests a somewhat impotent exasperation rather than self-confident anger.

# data[].attributes.attachment_link.title
Would You Be So Kind as to Tell Me What a Whimperative Is?

# data[].attributes.attachment_link.description
A whimperative is a conversational convention of casting an imperative statement in question form to communicate a request without causing offense.

# data[].attributes.body
https://www.thoughtco.com/what-is-anti-language-1689103#:~:text=Learn about our Editorial Process,of the main speech community.

# data[].attributes.attachment_link.description
Anti-language is a minority dialect or method of communicating within a minority speech community that excludes members of the main speech community.

# data[].attributes.headline
THE EXPANSION RELATION OF CLAUSE COMPLEXING

# data[].attributes.subject
THE EXPANSION RELATION OF CLAUSE COMPLEXING

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A conjunction is a word that is used to connect words, phrases, and clauses. There are many conjunctions in the English language, but some common ones include and, or, but, because, for, if, and when.

There are three basic types of conjunctions: coordinating , subordinating , and correlative .

the popstar caught a terrible cold, her upcoming performances in Boston Chicago were indefinitely postponed. The tour organizers provided rescheduled dates refunds for the tickets, causing much discontent among the fans.

Coordinating conjunctions

This type of conjunction is used to connect items that are grammatically equal: two words, two phrases, or two independent clauses. There are seven coordinating conjunctions in English, and you can remember them using the mnemonic device FANBOYS: for, and, nor, but, or, yet, s o.

A conjunction of this type is placed between the items that it links together.

Words

Coordinating conjunctions can join two nouns, verbs, adjectives, or other types of word.

Phrases

They can also join different types of phrases.

Independent clauses

A clause is a group of words that contains at least a subject and a verb. An independent clause can stand on its own as a full sentence, expressing a complete thought.

In the sentence above, the coordinating conjunction but creates a relationship between two independent clauses. Therefore, you place a comma before but. Notice that the two clauses also work as sentences on their own.

Today Jane Austen is one of the most widely read English novelists. She achieved little fame during her lifetime.

Punctuating coordinating conjunctions

When joining two words or phrases with a coordinating conjunction, do not use a comma.

In these examples, the conjunction joins two words or phrases that are connected to a single verb ( gathered and studies), so you shouldn't place a comma before and.

When joining two independent clauses, however, use a comma before the conjunction.

Data was gathered through questionnaires and selected respondents participated in interviews.

Data was gathered through questionnaires selected respondents participated in interviews.

She usually studies in the library but when it is too busy she goes to a cafe.

She usually studies in the library, when it is too busy she goes to a cafe.

In these examples, the clauses before and after the conjunction could both stand as full sentences on their own, so a comma is required.

Subordinating conjunctions

This type of conjunction includes words like because, if, although, since, until, and while. A subordinating conjunction is used to introduce a .

In contrast to an independent clause, a dependent clause (also known as a subordinate clause) is a group of words that contains a subject and a verb but cannot stand as a complete sentence on its own. A dependent clause does not express a complete idea, so it must always be attached to an independent clause.

Because I woke up late this morning. I went to school without eating breakfast.

I woke up late this morningI went to school without eating breakfast.

I went to school without eating breakfast because I woke up late this morning.

I woke up late this morning is an independent clause, but the subordinating conjunction because turns it into a dependent clause: Because I woke up late this morning does not finish a complete thought. It must be joined to an independent clause to form a grammatically correct sentence.

The subordinating conjunction defines the relationship between the clauses. The table below shows some common subordinating conjunctions and the relationships they express, but note that this is not a complete list.

Punctuating subordinating conjunctions

When a subordinating conjunction follows an independent clause, a comma is often not necessary. In general, when the dependent clause contains essential information about the independent clause, don't use a comma.

She will receive a major bonus, if she succeeds in closing the corporate partnership deal.

She will receive a major bonus if she succeeds in closing the corporate partnership deal.

John's friends snuck into his apartment to set up a surprise party, while he was at work.

John's friends snuck into his apartment to set up a surprise party while he was at work.

However, when the subordinating conjunction comes at the beginning of the sentence, use a comma at the end of the dependent clause.

If she succeeds in closing the corporate partnership deal she will receive a major bonus.

If she succeeds in closing the corporate partnership deal, she will receive a major bonus.

While John was at work his friends snuck into his apartment to set up a surprise party.

his friends snuck into his apartment to set up a surprise party.

Correlative conjunctions

This type of conjunction always comes in a pair and is used to join grammatically equal elements in a sentence. Common pairs include either ... or, neither ... nor, not only ... but also, and both ... and. In most cases, no comma should be used between the two elements.

Her book on the Vietnam War drew from interviews with other survivors from her own experiences in the conflict.

Correlative conjunctions must use parallel structure, which means the two elements should take the same grammatical form.

She planned to collect data by using an online survey phone interviews.

She planned to collect data by using an online survey conducting phone interviews.

Starting a sentence with a conjunction

Beginner writers are often taught that sentences should not begin with a coordinating conjunction. However, it is not strictly incorrect to begin a sentence with a conjunction, and you may find it used effectively by skilled writers to create emphasis.

Governments often seek to gain favor from voters by prioritising economic development over environmental sustainability. But at what cost to the planet and future generations?

While such usage has become acceptable in popular and literary language, it is generally best avoided in academic writing where possible.

A subordinating conjunction can come at the start of a sentence, but only if the dependent clause is followed by an independent clause.

Until the company reaches a satisfactory agreement with the union, the workers will remain on strike.

A dependent clause on its own is known as a sentence fragment.

How long will the strike go on for? Until the company reaches a satisfactory agreement with the union.

Although fragments are often used in speech and informal writing, they should generally be avoided in academic writing.

Other interesting language articles

If you want to know more about nouns, pronouns, verbs, and other parts of speech, make sure to check out some of our other language articles with explanations and examples.

Sources in this article

We strongly encourage students to use sources in their work. You can cite our article (APA Style) or take a deep dive into the articles below.

This Scribbr article

Luo, A. (2022, November 16). Using Conjunctions | Definition, Rules & Examples. Scribbr. Retrieved February 2, 2023, from https://www.scribbr.com/parts-of-speech/conjunctions/

Sources

Aarts, B. (2011). Oxford modern English grammar. Oxford University Press.

Butterfield, J. (Ed.). (2015). Fowler's dictionary of modern English usage (4th ed.). Oxford University Press.

Show all sources (3)

# data[].attributes.attachment_link.title
Using Conjunctions | Definition, Rules & Examples

# data[].attributes.attachment_link.description
A conjunction is a word that is used to connect words, phrases, and clauses. There are many conjunctions in the English language, but some common ones include and, or, but, because, for, if, and when. There are three basic types of conjunctions: coordinating , subordinating , and correlative .

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In English grammar, a complex transitive is a verb that requires both a direct object and another object or an object complement.

In a complex-transitive construction, the object complement identifies a quality or attribute pertaining to the direct object.

Complex-transitive verbs in English include believe, consider, declare, elect, find, judge, keep, know, label, make, name, presume, pronounce, prove, rate, regard, and think. Note that verbs often belong to more than one category. For example, made can function as a complex transitive (as in "Her thoughtless remarks made him unhappy") and also as an ordinary transitive verb ("She made a promise").

The adjective or noun phrase that qualifies or renames the object that appears before it is sometimes called an object predicate or object predicative.

During the night leprechauns painted the barn green.

The judge declared the man guilty on two counts.

Jack found his brother's behavior deplorable.

Elena Kagan clerked for Thurgood Marshall and has long considered him a hero.

When the Congress unanimously elected George Washington president, he accepted reluctantly.

"This man had made her happy and made her miserable, but he was dependable." (Allison Brennan, Compulsion. Minotaur Books, 2015)

"Men have called me mad, but the question is not yet settled, whether madness is or is not the loftiest intelligence." (Edgar Allan Poe, "Eleonora," 1842)

"We called him Mother Superior on account of the length of his habit." (Mark "Rent-boy" Renton, Trainspotting, 1996)

Meaning in Transitives and Complex Transitives

"[M]any of the verbs that appear in complex transitive clauses will also appear in transitive clauses without an object complement; but when they do, there is a change of meaning. Think about the different meanings of the verb in the following pairs of sentences:

(49a) Transitive: Ahmed found the professor.
(49b) Complex transitive: Ahmed found the professor marvelous!
(49c) Transitive: Hojin considered the matter.
(49d) Complex transitive: Hojin considered the matter a waste of time."

(Martin J. Endley, Linguistic Perspectives on English Grammar: A Guide for EFL Teachers. IAP, 2010)

The Relationship Between the Two Complements of a Complex Transitive

"A complex transitive verb has two complements, an argument NP [noun phrase] direct object and either a predicate NP or an AP [adjective phrase].

(5a) We considered Sam [direct object] our best friend [predicate noun phrase].
(5b) They elected Mrs. Jones [direct object] president of the PTA [predicate noun phrase].

There is a special relationship between the two complements of a complex transitive verb. The predicate NP or AP says something about or describes the direct object, just as the predicate NP that is a complement of a linking verb describes the subject. The predicate NP or AP is either currently true of the direct object or comes to be true of the direct object as a result of the action of the verb. Part of the meaning conveyed by (5a), for example, is that Sam is our best friend. Part of the meaning conveyed by (5b), for example, is that Mrs. Jones comes to be president as a result of the action named by the verb. Thus, complex transitive verbs, like linking verbs, are either current or resulting verbs."
(Dee Ann Holisky, Notes on Grammar. Orchises, 1997)

Active and Passive

"As is the case with any type of object, the DO [direct object] in complex-transitive complementation can also be passivized. An interesting fact is that the co-reference between the OC [object complement] and the DO survives passivization.

59. They made him president.
60. He was made president.

Note, however, that it is the direct object and not the object complement that can passivize!

61. They made him president.
62. *President was made him."

(Eva Duran Eppler and Gabriel Ozón, English Words and Sentences: An Introduction. Cambridge University Press, 2013)

# data[].attributes.attachment_link.title
Complex Transitive Verb Definition and Examples

# data[].attributes.attachment_link.description
In English grammar, a complex transitive is a verb that requires both a direct object and another object or an object complement. In a complex-transitive construction, the object complement identifies a quality or attribute pertaining to the direct object.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ELT Concourse teacher training

Theme and rheme are considered elsewhere on the site because the concepts are applicable in a number of areas (genre-based approaches, the use of the passive, academic writing, fronting, markedness and much more). There are links below to some of these guides.
This guide is concerned with investigating the idea a little more thoroughly and is based on a functional linguistics approach, primarily the work of Halliday (1994 and elsewhere) and subsequent authors.
Within that approach, language is a social semiotic which means that it is the key way in which we human beings acquire knowledge, express experience, attitudes and values and construct our view of reality. Semiotics is the branch of linguistics and philosophy which is concerned with signs and symbols and language is, above all, a system of signs.

is defined by Halliday (1994: 38) as:

what the message is concerned with: the point of departure for what the speaker is going to say

For example in sentences such as:

The man told me where to go
The theme is because that is what the sentence is all about.

My house in London is valuable but not for sale
The theme isMy house in London.

We should not, however, confuse theme with subject, which is a grammatical rather than a communicative category, or agent, which is a different grammatical category present in passive expressions, because, for example:

in a sentence such as:
Yesterday afternoon, we went to the park
The theme isYesterday afternoon, because, in communicative terms, that is what the speaker is talking about. It is not, however, the grammatical subject but an adverbial noun phrase. The subject iswe but that does not occur as the theme because it is actually part of the rheme.

in a sentence such as:
The car has been repaired
The theme, rather obviously, isthe car because that is what the rest of the clause is concerned with. It is not, however, the subject of the verb, it is, in grammatical terms, the patient (i.e., the entity on which the verb acts) and the agent (perhapsthe workshop or the mechanic) is absent in this case because it is of no importance or already known to the hearer / reader and need not be made explicit.

There is a good deal more on the meaning of markedness later in this guide. For now we'll just consider it in relation to the communicative purpose of an utterance or written text.

It is true that in most simple declarative utterances the theme and the subject are often the same thing but that is not always the case and things can become more complex, as we shall see. So, for example, in:
My mother did the work on Tuesday
we have the theme ( my mother) which also happens to be the subject of the verb, do. That sentence is unmarked.
However, in:
The work was done on Tuesday by my mother
the theme is the work which is grammatically still the subject but functionally the patient in a passive clause. In this case, the sentence is marked because the speaker / writer has deliberately chosen to place in theme position.
And in
On Tuesday, my mother did the work
the theme is on Tuesday because it is raised to mark it for emphasis.

The important point here is that when the theme and the subject are the same, the word order, in English, is described as unmarked, i.e., it carries no special communicative force.
This is only true for declarative sentences. In interrogative sentences, the theme is the finite verb:
we come in?
and in imperative constructions, it is usually the Predicate because the subject is generally absent:
(You) stop that!
When the subject is present, that becomes the theme:

It is also the case that the theme can be made up the whole of an adverbial, a noun phrase or a prepositional phrase including any modification.

All of these examples are of what is called, for obvious reasons, a topical theme and that may be defined as

the starting point from which experiences are unfolded in a clause
(Butt et al

Topical themes such as the ones identified here are also all simple themes because they consist of one element only, although that element may be quite complex grammatically as the examples reveal.

When a topical theme is the only theme in a clause, it is normally just called a theme. There are, however, two other types of theme that this guide will consider (eventually).

The rheme may be defined as:

everything else that follows in the sentence which consists of what the speaker states about, or in regard to, the starting point of the utterance
(Brown and Yule, 1983: 126/127)

So, in all the examples above, the rheme is what follows the theme (all of it).

The term rheme is another communicative category, not a grammatical one. The grammatical term with which it is sometimes confused is predicate which is defined as the part of the sentence which says something about the subject. So, for example the underlined parts of these sentences are the predicates:
, Paul Surprisingly, she because they tell us about the subject of the sentence. However, seen communicatively, the rhemes of these sentences are:
Paul went for a walk
and
she refused the job
because raising the adverbial to the front of the sentence has marked it as the theme and all that follows, including the subject of the verb is the rheme.
In this case, we actually have a different sort of theme in the second sentence, called an interpersonal rather than topical theme (realised with the word surprisingly) because it expresses how the speaker feels. More on that later.

If you have followed the guide to genre, this will be familiar ground.

Here's a short example text which we will use to show the way in which themes and rhemes contribute to a cohesive paragraph:

, I have to get to the office early because I need to prepare for a meeting. This will be with two of the firm's most important clients and they are very particular and demanding. So much so that all of us, including the CEO will be there. She doesn't often attend meetings of this sort.

In what follows, we'll look at the functions of the parts which are underlined to demonstrate the relationships.

The first theme is the prepositional phrase (or locational Circumstance) because it the scene-setter for all that follows. It is the jumping off point for the rest of the text.

Part of the first rheme is and that becomes the theme of the next sentence, replaced by a demonstrative pronoun, .

Part of the rheme which follows is two of the firm's most important clients which forms the theme of the next part of the compound sentence (followingand), replaced by the pronoun .

Part of that rheme is the adjective phrase particular and demanding and that, replaced by a modified pro-form with , forms the theme of the next sentence.

Part of the rheme of that sentence is which forms the final theme of the last sentence, replaced by the pronoun, .

It would be somewhat surprising if the text did not go on to say something more about the CEO because that has been set up as a cohesive link in the final theme.

It is not always as simple as this because rhemes can appear in a sentence but not become themes in their own right until much later in a text so, although rheme 1 may become theme 2, rheme 6 may have to waits its turn until sentences 12 before it is elevated to the status of a theme.
For example:

Simple structure

More complex structure

etc.

Thus, in more complex arrangements, rhemes (or parts of them) may form later themes more than once and some rhemes may never become themes at all. Others have to wait in line until their number comes up.
The important thing to remember in terms of teaching coherent writing and speaking is that all themes bar the first should be formed from previous rhemes. Parachuting in a new theme unrelated to what has come before just confuses the reader / listener.
A way of presenting a very simple structure to learners is:

Even from an unrealistically simplified scheme like this, low-level learners can be encouraged to produce simple texts in which each theme has a rheme which forms the theme of the next sentence and so on. The text may not be terribly sophisticated but it will be coherent and, with a little training, cohesive too because rhemes often contain noun or prepositional phrases which can be substituted by various pro-forms.
So, for example, we can set up what is called a shell noun (because it encapsulates one or more propositions) by having a sentence such as:

The number of students who are using the kitchen and leaving a mess behind them as well as stealing from the fridge is becoming a serious problem.

and in that sentence we have used a shell noun ( problem) which encapsulates the whole of the first part of the sentence. We have also made it the rheme.
Now, in what follows we can refer back to that shell noun with a pro-form such as this or it or a synonym such as issue and make the pro-form or the synonym the theme of each sentence as in, e.g.:

This cannot be tolerated much longer or it will result in ...
This issue has to be tackled by ...

In that way a simple noun can be used to set up a cohesive text efficiently.
For more, try the guide to shell nouns on this site, linked below.

We should note here that, of course, we are dealing with the relationship between the text and its context because that lies at the heart of social semiotics. And text can, naturally, be spoken as well as written.
In spoken texts, because of their nature, themes may come and go quite rapidly and some rhemes may be discarded and never be elevated to themes at all. Nevertheless, in any transcript of a conversation, it is usually possible to spot the themes of each participant's contribution and the rhemes that follow them as well as seeing which rhemes are taken up as themes by subsequent speakers.

In the final utterance in that dialogue we have an example of an interpersonal theme rather than a topical theme of which more in a moment.

Most of the examples that were used to illustrate the definition of theme were topical in the sense that the theme functions to set the scene for what follows in the utterance.
We saw that topical themes can be:

1. Nominal elements (nouns and pronouns which are usually referred to as Participants), e.g.:
John and his mother went home
He made dinner

2. Complex nominalised non-finite clauses or noun phrases, e.g.:
My being ill so often has meant I can't work
The real reason for the breakdown in communication was lack of listening skills

3. Adverbials and prepositional phrases (Circumstances):
Secretly, she's quite pleased
In the event, I was surprised
On the following Thursday, we went again

4. Clauses:
After we had lunch, we went for a walk
So that he could identify the ship, he fetched his telescope

The key issue is that all these sorts of theme form the leftmost constituent but that is not to say that they are necessarily the subjects of any following verbs.
In some clauses, the topical theme can be preceded by another theme and then we have a multiple theme. Themes that can precede the topical theme are of two sorts, considered next.

Alert readers will not have missed the fact that when subordinate and main clauses are reversed, so are the associated themes and rhemes. So, for example:
Because she wanted to meet his mother, she travelled up to London
and
She travelled up to London because she wanted to meet his mother
are not simply alternative ways of saying the same thing as the themes ( in black) show.
Theme and rheme are identified by word order and word order is not selected at random.
Speakers and writers will select the word order to match what they perceive as the theme of the sentence.
The first sentence would be followed naturally by something about London such as:
While she was there, she took the opportunity to visit the British Museum
and the second sentence would be more naturally followed by something about the mother such as:
She was delighted to see her
If we follow the first sentence with something more appropriate to the second we get:
Because she wanted to meet his mother she travelled up to London. She was delighted to see her
in which we are left in a state of ambiguity regarding who was delighted to see whom.
If we follow the second sentence with the theme appropriate to the first, we get:
She travelled up to London because she wanted to meet his mother. While she was there, she took the opportunity to visit the British Museum
which is only marginally coherent.

The phenomenon of dative shifting (or dative alternation) is another simple trick with which people can mark the rheme to allow it naturally to form the theme of the following clause or sentence. Here's an example:
He told his mother a lie ...
is naturally followed by:
which she saw through immediately
but
He told a lie to his mother ...
would more naturally be followed by:
... and she was upset about that.
In the first case, the lie becomes the theme of the following clause and in the second case, it is the mother which forms the theme.

See below for a discussion of how intonation affects the communication of information in such circumstances.

We saw that the theme-rheme structures with the latter becoming the former are a prime mover of coherence in a text.
Textual themes are an element of cohesion rather than coherence.
Textual themes are frequently conjunctions or conjuncts (go elsewhere for the technical difference [new tab]). Here are some examples:
When Mary arrived at the hotel, she checked in and went directly to her room
Nevertheless, this is important
But I couldn't see anything
I checked into the hotel. There, I called my wife.

In spoken language, textual themes are often quite simple and often repeated so stretches of text may be held together with no more than a succession of ... and ... and ... so ... and ... etc.

The issue to note is that textual themes are followed in many cases by topical themes, making a multiple theme. In the examples above, the topical themes are Mary, this and I, respectively, and they all follow the textual theme which is, conventionally, left positioned in the clause.
It needn't be, of course because most conjuncts can take the medial or end position in a clause so we could have, e.g.:
This is, nevertheless, important
or
This is important, nevertheless
and we still have a topical theme ( this) and a textual theme ( nevertheless).
Some conjuncts are, in fact forbidden from the initial position but that does not affect their function. For more see the guide (linked below).

Wh-words also function as textual themes and are less mobile, almost always occurring on the extreme left of the clause as in, e.g.:
Where he found the energy I don't know.
What is she doing?
When can you come?
etc.

You can often tell the nature of a text from the textual themes it contains. For example:
A Narrative or Recount will often contain conjunctions and conjuncts which link events in time such as and then, afterwards etc.
A Discussion text will more likely contain subordinating conjunctions such as if, although, unless, because etc. which serve to link ideas logically rather than in temporal sequence. It may also contain conjuncts working in the same way such as however, nevertheless, consequently and so on.
A Procedure text will often contain explicit enumerative conjuncts such as firstly, lastly, next, after that etc.
An Exposition will also contain textual themes designed to show the connection between ideas (such as because, it follows that, so etc.) and may also contain enumerators which serve to make distinct points in order and lend an air of development of an argument. Expositions are also indicated by the inclusion of rhetorical questions as textual themes setting up an issue before offering a solution.
An Explanation or an Information report on the other hand, will focus more on textual themes which link ideas additively and include, for example, and, additionally, furthermore, in order to, therefore, and so etc.

These concern

(Butt the kind of interaction between speakers or the positions which they are taking
et al, op cit.: 138)

A common example is the interrogative in English in which the auxiliary verb precedes the subject or the operator do is required to complete the utterance.
For example, in:
Can she go now?
we can analyse the theme as a multiple one, with an interpersonal theme ( Can), plus a topical theme ( she).
and in
Perhaps they will arrive
we have an interpersonal theme expressing the speaker's attitude ( Perhaps) and a topical theme ( they) forming a multiple theme.

The interesting point here is that English allows various positions for interpersonal themes (which do not have to be left positioned) so we allow:
They will perhaps arrive
She has, apparently, left already
They will be here, I think
and so on.

Interpersonal themes occur also in the imperative, e.g.:
in which we have the interpersonal theme followed by the topical theme be.

There is a separate guide to markedness on the site but, briefly, if something is unmarked, it is the most unremarkable or normal way of expressing something whereas a marked element is distinguished in some way. Compare, for example:
The electorate don't like him
which is unmarked and simply the canonical ordering of Subject, Verb and Object in English
with
Him the electorate don't like
which is marked to emphasise the object pronoun.
In the first case, the theme is the electorate and in the second, it is him both conventionally left positioned as themes usually are.

Jane was helped by Peter.
Peter gave Jane some help.
Jane was given some help by Peter.
It was Peter who helped Jane.
It was Jane whom Peter helped.
It was Jane who was helped by Peter.
It was Peter who gave Jane some help.
Peter was the one who gave Jane some help.
Jane was the one who was given some help by Peter.
Peter was the one who helped Jane.
Jane was the one whom Peter helped. Jane got some help from Peter.
Jane was the one who got some help from Peter.
It was Jane who got some help from Peter.
It was Peter whom Jane got some help from.
It was Peter from whom Jane got some help.
Some help was given by Peter to Jane
Some help was got by Jane from Peter.
Peter it was who helped Jane.
Jane it was whom Peter helped.
Peter it was from whom Jane got some help.
Jane it was who got some help from Peter.

Why should this be? If all the examples above express the same propositional content:
helping happened
Peter did the helping
Jane got the help
why does a language (any language) need so many possible syntactical resources to express the same content?
One answer is that speakers need to make choices about what they consider the jumping off point for the clause, Halliday's point of departure, and it is this that determines how the syntax is arranged.

Placing an element, other than the subject, in theme position (i.e., on the left of the clause) often marks it in some way because it raises its significance to a theme for the sentence. For example:
They ate the meal
is unmarked with the theme they
but
The meal was eaten
is marked because the theme is now the meal.
The speaker / writer's intention concerning markedness is often the stimulus for the selection of a passive formulation.
This also happens with other elements, for example:
All over town I looked
which, by virtue of placing the prepositional phrase in theme position, makes it heavily marked.
Only in emergency, switch this computer off
which heavily marks the contingent phrase.

This is a phenomenon usually confined to literary works (hence novel titles such as Cry, the Beloved Country [Alan Paton, 1948]) but which also occurs in informal speech. It concerns an item appearing to take the theme position in a sentence but which is not, in fact, intended as the theme.
For example,
A: Have you seen Pedro?
B: Pedro, I saw him upstairs
in which the theme of B's utterance is, in fact, not Pedro (that's the rheme of A's utterance) but is I and the rheme of B's statement is saw him upstairs. The first item in B's statement may sound like a question and it stands alone to mean something like
Did I hear you right?
Learners who speak a topicalising language such as Spanish or most Chinese languages may produce utterances like this unintentionally and that can confuse the hearer as to what is intended as the theme.

English links themes and rhemes in a number of ways. Here's a short list with some examples of how the linkage works:

coordinating conjunctions

John came to the party with some people but his sister wasn't one of them
in whichJohn is the theme and came to the party with some people is the rheme which is referred to in the next clause withhis sister (although she was not part of the group).

subordinating conjunctions

The company has instituted a new policy although the scheme is very unpopular with most of the staff
in which the theme isthe company with the rheme has instituted a new policy linked by the conjunction although to the next theme,the scheme (synonymous here with the policy). This is also an example of the use of synonymy to make things cohesive, see below for a simpler example.

correlative conjunctions

The work was poorly done, either hurried or on the cheap
in which the theme isthe work which has the theme was poorly done that becomes the next theme and is linked byeither ... or.

relative pronoun clauses

The parents eventually collected the children who were waiting in the rain
in which the theme isthe parents with a theme eventually collected the children connected to the next clause by who. The pronounwho forms the next theme and its rheme iswere waiting in the rain.
All relative pronouns (who, whom, which, that, whose) perform this function.

relative adverb clauses

She went back to the village where her parents were still running the pub
in which the first theme,she, is followed by its rhemewent back to the village and the village is made the theme of the next clause by the adverbwhere concerning her parents with its rheme were still running the pub.

conjuncts

The train is late and consequently I can't make the meeting on time
in which the theme isthe train with its rheme is late linked to the next clause by the coordinating conjunction and but also with the conjunct consequently.

pro-forms

The manager gave the meeting the figures. That made everyone sit up and take notice.
in whichthe manager is the theme, gave the meeting the figures is the rheme and that rheme becomes the next theme linked back by the pro-formthat which stands for the rheme (the whole predicate) of the previous clause.

pronouns

Pronouns constitute a significant sub-set of pro-forms and, as the name implies, usually stand for noun phrases so for example we can have:
John looked unhappily at his garden. It was a total mess.
in which the pronoun performs its usual task of standing for the garden and linking the two clauses, making the rheme of the first the theme of the second.
A range of pronouns can also stand for other types of phrase or clause as in, for example:
We eventually managed to move the cupboard. It was pretty hard work
in which the pronoun stands for the verb phrase (managed to move) and its object
I put the vase in front of the mirror. It was the best place
where the pronoun stands for a prepositional phrase
Peter and Fred sold their house. They hadn't lived there long soit surprised everyone
in which the pronounthere stands for the house and the pronounit for the entire previous utterance.
Pronoun reference is normally the first way that learners acquire to link theme and rheme coherently (but they may not know they are doing that).

non-finite clauses

The manager gave the meeting the figures. Doing so made everyone sit up and take notice
in which the structure is similar but the linkage is achieved by the non-finite verb phrase and pro-form,doing so.

finite clauses

The man was walking along the muddy river bank, when it gave way under him and he fell.
in which the theme isthe man, the rheme was walking along the muddy river bank and the linkage is achieved by the finite clauseit gave way under him. The subordinating conjunctionwhen plays a linking role.

hyponymy

I was late because my train was. The service is getting worse
in which we have a hyponym,the service, functioning to includemy train (part of the rheme of the first clause) making it the theme of the second clause.

synonymy

The rock was enormous, so huge that we couldn't shift it without a tractor.
in which the synonymsenormous and huge serve to link the rheme of the first clause when it becomes the theme of the second.

All of these systems have their own guides linked from the syntax, lexis and discourse indexes.

We should pause here to consider how some other languages achieve markedness and how they don't. The first thing to state is that it is word order alone in English which determines whether something is the theme of a sentence. Reverse or manipulate the word order and the theme-rheme structure is reversed or changed. We saw this with the discussion of subordinating conjunctions above.
Other languages have freer or different word ordering conventions, of course.

We saw above that, in English, raising an element of a clause to the initial theme position marks it so we can have, for example
We ate well in that restaurant
in which the conventional topical theme, We, is where one would expect to find it and the elements of the clause are unmarked for any special consideration. However, we can also have:
In that restaurant we ate well
which raises the prepositional phrase adverbial to the theme and marks it. We can also have, e.g.:
That restaurant is where we ate well
which raises that restaurant to the marked theme position.
We can also, and frequently do, mark the object of a verb as in, for example:
Cigars are what she smoked
or
Cigars were smoked by her
and in both those cases the normal canonical word ordering (Subject-Verb-Object) in English is disturbed for rhetorical effect.
(That, incidentally, is just one use of the passive in English.)

Other languages do things differently.
Tagalog (a language spoken as a first language by some 22 million people and as a second language by three times as many), to take just one example, typically places the theme in the final position in the clause (Lock, 1996: 227, drawing on Martin 1992).
Even languages which are similar to English in terms of canonical word ordering such as Italian and Spanish, will often place the object of the verb in the initial position but that does not signal markedness - it is simply a feature of the languages. So, for example, in Italian it is common to find the object placed in what in English would be a marked theme position but which carries no particular emphasis. For example:
No, la lasagna l'ha consigliata Elizabeth
is literally
No, the lasagna it recommended Elizabeth
(Lock, 1996: 228, drawing on MacWhinney and Bates, 1984.)

Some languages, notably Chinese languages and Japanese, routinely place the topic (i.e., the theme) in the initial position of the clause but, it bears repeating, this does not carry any particularly significance in terms of marking. They are known, in the trade, as absolute themes, incidentally.
So, for example, in Japanese, we find:
Sakana wa tai ga ii
which is translatable as:
As for fish, red snappers are good
and in which the particle wa marks the theme and the particle ga marks the subject of the verb.

Many Germanic languages also routinely place the time adverbial in what would be in English a marked initial theme position but which is not marked in those language, so, for example, in German we might encounter:
Gestern bin ich nach Berlin gegangen
which is, word for word:
Yesterday am I to Berlin gone
but the initial position of the noun adverbial does not single it out for particular attention as it would in English where placing tomorrow in the initial theme position endows it with more significance than it gets in the conventional final position. Compare:
I went to Berlin yesterday
in which we have the topical theme, I, and the conventional following rheme (part of which, Berlin, is quite likely to be the theme of the next sentence) with:
Yesterday, I went to Berlin
in which we have a multiple theme: a textual theme (the locational Circumstance, Yesterday) and a topical theme, I. The act of inserting the textual theme raises the significance of the Circumstance in a way that it would not in many other languages.

There are two obvious implications:

1. Speakers of languages which differ from English in this respect may produce utterances in English in which an element appears, to a native-speaker ear, to be marked but is not intended that way.

2. Speakers of such languages may not grasp the significance of left positioning of elements in theme position in English and may, therefore, misinterpret what they hear or read, missing the communicative effect of marking one of the constituents.

So, for example, in response to:
Can you do it next week?
we might have:
Next week I'm going on holiday
which, in English clearly sets Next week as the marked theme (and implies No, I can't).
A speaker of a language which routinely places the time adverbial in the leftmost part of the clause may well miss the special emphasis that has been placed on the adverbial and assume that the holiday is the important element when it is the timing which the speaker wishes to mark by raising next week to the theme position.

Equally, a speaker of such a language may produce:
Next week I'm going on holiday
in the mistaken belief that it is equivalent to the English
I'm going on holiday next week
which it isn't, so a native-speaker listener may well spend a little time trying to work out what is so important about next week.

These differences are unlikely to result in full communication breakdown but they may well disturb the expected theme-rheme progression and disorientate the reader / hearer.

The positioning, in English, of given and new information parallels the organisation of theme and rheme insofar as the given generally occurs in the theme and the new in the rheme.
For example, in
A: Where did John go?
B: He went to London to see his kids
The opening textual theme is Where and the rheme is did John go. The rheme of the first speaker's comment forms the given theme of the response and the rheme of that response is the new information ( went to London to see his kids). The exchange might go on in the same manner with each rheme taken up as the theme of the next speaker's utterance, like this:
A: Are his kids with his ex-wife, then?
B: Yes, she always has them over the summer holidays.
and so on.

An allied conceptualisation is that English is strongly end focused in that new information is conventionally placed towards the end of an utterance but that has, arguably, less explanatory force than analysing conversational, and written, information ordering as the workings of theme and rheme.
For more on end focus, see the guide to extrapositioning linked in the list of related guides at the end.

Intonation concerns tone units, the centres of which are called the nuclei. The nucleus of a tone unit is the region in which there is the greatest prominence. For example, in the usual pronunciation of:
She's going to London
we would expect the pitch to rise on the first syllable of London and then fall (the usual way). So the contour looks like:

Because of what we know about theme and rheme structures, we can easily identify that the next sentence will concern London, not she. Hence the intonational focus on the new information conventionally encoded in the last content word of the clause. Note that it is the last content word, not the last word because in:
She's going to cut the tree down
we would still expect the nucleus of the tone unit to fall on tree not down, so the contour is:

What intonation does in English is signal the onset of the new information in a sentence and, as that information is usually encoded at the end of the rheme, in preparation for its becoming the theme of a new sentence, that is where the most prominent pitch movement will occur.

So, to take our two examples above where we discussed subordination, we will get the following contours:

and you can see that the contours are parallel but, most importantly, the information on which the nucleus of the tone unit falls is different and so is the communicative effect.

We have seen so far that:

1. Themes in cohesive texts, whether written or spoken, are conventionally formed from elements of the preceding rhemes.
Introducing unassociated themes generally results in incohesive or incoherent speaking and writing.

2. Textual themes serve to add a layer of cohesiveness in addition to the coherence offered by logical theme-rheme relationships.

3. Placing any element other than the subject in theme position, in English, marks it as remarkable in some way, especially if its normal or canonical ordering is not to appear in the leftmost position.

4. Topical and textual and interpersonal themes may be combined to make multiple themes.

Knowledge of these four phenomena can contribute very positively to helping learners of English construct and comprehend texts.

In particular:

1. It is sometimes hard to pinpoint exactly what has gone wrong in learners' production (whether written or spoken) although it is clear that what they are saying or writing is obviously faulty but the grammar and lexical choice are good.
The answer often lies in looking at how they are linking theme and rheme and what they are placing in the theme position based on the structures of their first languages.

2. Textual themes need attention in the classroom because they will vary significantly depending on the generic nature of the target text type. This means making sure that learners have, for example, mastered textual themes associated with consequences and logical connections before asking them to talk about or write about topics which demand them.

3. At first, the focus of almost all teaching is on the unmarked forms of the language, so that the canonical or normal ordering of elements is acquired. Sooner or later, however, all learners will need to know how to depart from the learned ordering to mark some elements as more important than others. How this is done varies greatly from language to language and has explicitly to be the focus of the teaching.

4. Stating, or allowing your learners to believe that there is no communicative difference between:
If you like, I'll give you a lift
and
I'll give you a lift if you like
or between:
John broke the window
and
The window was broken by John
or between:
I stayed late because I had so much to do
and
Because I had so much to do I stayed late
has three avoidable and serious consequences:

1. It denies the learners the opportunity to see how theme-rheme organisation affects markedness and communication

2. It is false information which will not help the learners

3. It will result in false intonation patterns across the sentences

5. Understanding that fluent and skilful writers and speakers will produce texts which are linked by thematic connections allows comprehension to proceed because the reader / hearer will be alert to the theme-rheme connections in a well-formed text.

One approach to helping learners to recognise and produce cohesive and coherent writing and speaking is to take a genre approach to skills work. This normally follows this kind of pattern:

To explain how this series of lessons might happen, we are going to use a Discussion text that might, for example, serve as a short spoken (or written) presentation. Choose carefully because much depends on this text. It has to be representative of the sort of text that you want your learners to be able to produce independently by the end of the series of lessons. It also needs to be quite easily comprehended because you are using the text as a model for production, not mining it for new language.
For this example, this is the text:

I like the village where I live but I recognise that living here has both advantages and disadvantages.
On the negative side, the place is quite remote and there are not many of the services that people who live in larger towns naturally expect. For example, there is no post office or bank and only one small minimarket. There is also no doctor or dentist. This means that we have to travel 10 kilometres to the local larger town to do our banking and most of our shopping, post letters and access healthcare. That's inconvenient and expensive.
Another disadvantage of living in a village is that it is quite boring for my children because there is very little to entertain them. There's no sports field at all and neither of the cafés is really very interesting for them (although the older people meet up to gossip and chat in them). Consequently, most of the kids in the village take a bus to town in the evenings or at the weekend to meet their friends and drink coffee with them. That all costs money.
Transport, too, is a problem because the local bus service is not very good and there are no trains. The bus only goes to and from town twice a day and the last bus at night is gone by 9 in the evening. This means that we often have to act as a taxi service for my children, taking them into town and bringing them home.
On the positive side, village life is very relaxing. There's almost no noise, especially after dark and getting to sleep is not a problem. It's waking my children up that is the most difficult part! They have to catch the early school bus and they hate early mornings. Because the village is quite small, there are no parking problems. I just leave my car outside my front door and that's not something you can do in most towns.
The village is very friendly, too. There is a real sense of community because everyone knows everyone and looks out for them. People meet outside their houses or in the café and sometimes they just walk in for a chat and a cup of something. There's always something to talk about.
Living here is cheaper, too, because house prices are lower than in towns and most of our neighbours grow their own vegetables and keep chickens. Free vegetables and eggs are always welcome. There also isn't so much temptation to spend money!
Finally, although transport is not good, we can be in the countryside in a 5-minute walk from our front door. All our family enjoy that and in the winter, we go skiing almost every weekend. In the summer, having lazy picnics is what we like most.
All in all, I wouldn't change where I live. I think there are more advantages than disadvantages to living here.

1. Analysis of the text

The assumption here is that comprehending the text will not be a time-consuming process and that the learners have the language resources to understand it quite easily. Nevertheless, you may have to spend a little time with some well-chosen comprehension questions making sure everyone is comfortable with the lexis and grammar.
Once you and the learners are happy, you can start the analysis.

1. Staging and structure Statement of the issue
This is a discussion and it follows quite a simple set of stages. Here, you could get learners to identify each of the following sections:

Arguments against
Arguments for
Coda and personal statement of preference
This is not too challenging but it may be worth pointing out that we could reverse the ordering of the arguments or entwine disadvantages and advantages in separate paragraphs.

2. Topic sentences
Each paragraph in the text begins with a topic sentence setting the overall theme for what follows. The one for the second paragraph is
On the negative side, the place is quite remote and there are not many of the services that people who live in larger towns naturally expect
which contains a multiple theme:

1. A textual theme: On the negative side

2. A topical theme: the place

Your learners' task is now to identify all the other topic sentences. That is easy because they are the first ones in each paragraph. At this stage, you are simply raising awareness of the need for topic sentences to set the theme for each section.

3. Types of themes
We saw that this topic sentence contains two themes and it is worth spending a little time identifying them although there is little need to use the meta-language of topical and textual themes.
It is enough if the learners can identify that the first signals the type of discussion which follows (a minus point) and the second signals the subject (communicatively and sometimes grammatically) of what follows.

4. Theme-rheme structure
This is a crucial stage so it needs to be taken carefully with plenty of time allowed for thorough analysis.
One way to do this is to exemplify what is meant by taking one paragraph and presenting it like this:

and then giving the learners blank grids to complete for the other paragraphs. This is an obvious vehicle for some pair-work cooperation.

5. Textual themes
Because this is a Discussion text, focusing on both sides of an issue, the important textual themes to look for are those which present contrasts, examples, alternatives, additions and consequences. Providing some examples and eliciting or explaining their functions is the place to start before asking the learners to locate the others. For example:
Paragraph 1:but
Paragraph 2:and, also, On the negative side, This means, For example
Paragraph 3:because, although, Consequently
and so on.
A little work distinguishing between conjunctions and conjuncts would be helpful here if the learners are capable of it.
Some work categorising the devices in terms of whether they introduce example, consequence or contrast is also needed.
Sequencers, too, can form a separate category.

2. Controlled practice

There are many ways to do this and much will depend on the text and text type on which you are focused. A few ideas are:

1. Writing themes and passing them on to a classmate to write the rheme. For example:
The school is next to the station ...
... which is easy to find

2. Speaking a theme and getting a classmate to provide a relevant rheme. For example:
I've just had a call from my brother
Oh, what did he say?

3. Selecting an appropriate theme from a choice of three which matches a given rheme (or Which is the logical next sentence? A, B or C?vice versa). For example:

1. First clause: She and her mother have taken the early train to London ...

2. A: ... because they need to be there before 9

3. B: ... and they like travelling together

4. C: ... and her mother will go shopping

3. Skeleton or gapped sentences to expand by inserting textual themes and other elements. For example: Put these words in the right places:
consequently, surprisingly, so
__________ she gave up her holiday willingly. __________ the work was managed in time __________ the boss gave her an extra week off in the autumn.

4. Reordering paragraphs or sentences so they are coherent as well as cohesive.

5. Matching points to examples by, for example, removing the examples in our model text above and getting the learners to put them in the right places depending on the topic sentences of each paragraph.

6. Finding synonyms of rheme elements which form the themes of following statement such as
problem-issue
inconvenience-difficulty
advantage-plus point
printer-machine
hobby-pastime
etc.

7. Finding hypernyms (superordinates) and associated hyponyms such as:
car-vehicle
means of transport-train
place-town hall
walk-saunter
etc.

8. Tracing lexical cohesion by lexical sets and fields. The model text has, for example:
services: bank, post office, minimarket, doctor, dentist etc.
positive adjectives: relaxing, quiet, friendly etc.
activities: skiing, chatting, meeting up, acting as a taxi service etc.

9. Starting with simple sentences and adding adverbials to make them more information rich. For example, expanding:
We went to London
into:
Last Tuesday we, my whole family and I, went by train to London in the morning

10. Combining simple sentences to make compound, complex and compound-complex sentences. For example, combining:
We saw the hotel.
My sister got married in the hotel
to make:
We saw the hotel where my sister got married

and so on.
Guided writing

Here is where the real productive process begins. Much will depend on the abilities of the learners but you might try getting the learners to write a list of the advantages and disadvantages of, e.g.:
Their home town / city / village
The school or institution where you are set
A place they know well
The weather where they live
Schools
Air travel
etc.
Then the learners take each idea in turn and construct a short paragraph including:
A topic sentence
An expansion of the point
Two examples
One consequence
This is where you have to be quite active because the learners will need a good deal of support and help.
The learners then re-write and polish the paragraphs until they (and you) are happy.

Free writing practice

At this stage, you can get away from a purely product approach (which is what we have, more or less, been following up to now) and implement a more process-focused procedure in which the learners brainstorm ideas, order them, draft the paragraphs, polish them, insert better exemplification, check their topical and textual themes and finally produce a version which satisfies them.
Finally, the learners exchange texts or conduct short oral presentations based on them for the rest of the class.

After a series of lessons like this (about 8 hours' work depending on the learners' abilities) you are ready to take a different genre, such as Narratives, Procedures or Information reports and repeat the process.

Up to now we have focused on written texts but the concepts of theme and rheme are also important in the practice of speaking skills because the ability to identify a speaker's topical and textual themes but especially any interpersonal themes is key to understanding intentions. The ability to signal such meanings is also, of course, an aid to being correctly understood.
A beginning can be simply awareness raising of what the speaker is signalling in something like this:

What is said

What is the topic?

What is the connection?

How does the speaker want to be understood?

Once learners are alerted to the nature of the three types of theme in these little examples (and it is not too difficult to make up or find lots more of the same kind) some practice can be done with role plays in which the participants are told:

1. what their topic is

2. how they feel

3. what they are connecting together

For example:

Speaker A: You are late for an important meeting. Apologise and say why you are late, and how sorry you are.
Speaker B: This is your meeting. Accept the apology but ask for more information about the reason and make it clear that you only believe some of the excuse.

Carefully controlled but also semi-free exercises like this are, again, not too difficult to invent providing one bears the three sorts of themes in mind.

References:
Brown, G and Yule G, 1983, Discourse Analysis, Cambridge: Cambridge University Press
Butt, D, Fahey, R, Feez, S, Spinks, S and Yallop, C, 2001, Using Functional Grammar: an explorer's guide, Sydney: NCELTR
Halliday, MAK, 1994, An introduction to functional grammar: 2nd edition, London: Edward Arnold
Lock, G, 1996, Functional English Grammar, Cambridge: Cambridge University Press

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
free english language teaching materials

# data[].attributes.attachment_link.description
ELT Concourse teacher training Theme and rheme are considered elsewhere on the site because the concepts are applicable in a number of areas (genre-based approaches, the use of the passive, academic writing, fronting, markedness and much more). There are links below to some of these guides.

# data[].attributes.attachment_caption
the cambridge handbook of sociolinguistics cambridge handbooks in language and linguistics

# data[].attributes.headline
THE CAMBRIDGE HANDBOOK OF SOCIOLINGUISTICS

# data[].attributes.subject
THE CAMBRIDGE HANDBOOK OF SOCIOLINGUISTICS

# data[].attributes.attachment_caption
intervencion ignacio bosque presentacion gramatica basica

# data[].attributes.headline
BOSQUE - Presentación gramática básica RAE

# data[].attributes.subject
BOSQUE - Presentación gramática básica RAE

# data[].attributes.attachment_caption
Mas de 555 millones podemos leer este libro sin traduccion Jose Maria Merino 1 

# data[].attributes.headline
MÁS DE 555 MILLONES PODEMOS LEER ESTE LIBRO SIN TRADUCCIÓN: LA FUERZA DEL ESPAÑOL Y CÓMO DEFENDERLA.

# data[].attributes.subject
MÁS DE 555 MILLONES PODEMOS LEER ESTE LIBRO SIN TRADUCCIÓN: LA FUERZA DEL ESPAÑOL Y CÓMO DEFENDERLA.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cognitive grammar is a usage-based approach to grammar that emphasizes symbolic and semantic definitions of theoretical concepts that have traditionally been analyzed as purely syntactic.

Cognitive grammar is associated with wider movements in contemporary language studies, especially cognitive linguistics and functionalism.

The term cognitive grammar was introduced by American linguist Ronald Langacker in his two-volume study Foundations of Cognitive Grammar (Stanford University Press, 1987/1991).

Observations

"Portraying grammar as a purely formal system is not just wrong but wrong-headed. I will argue, instead, that grammar is meaningful. This is so in two respects. For one thing, the elements of grammar-like vocabulary items-have meanings in their own right. Additionally, grammar allows us to construct and symbolize the more elaborate meanings of complex expressions (like phrases, clauses, and sentences). It is thus an essential aspect of the conceptual apparatus through which we apprehend and engage the world."
(Ronald W. Langacker, Cognitive Grammar: A Basic Introduction. Oxford University Press, 2008)

Symbolic Associations
"Cognitive grammar . . . chiefly departs from 'traditional' theories of language in its contention that the way in which we produce and process language is determined not by the 'rules' of syntax but by the symbols evoked by linguistic units. These linguistic units include morphemes, words, phrases, clauses, sentences and whole texts, all of which are deemed inherently symbolic in nature. The way in which we join linguistic units together is also symbolic rather than rule-driven because grammar is itself 'meaningful' (Langacker 2008a: 4). In claiming a direct symbolic association between linguistic form (what it terms ' phonological structure') and semantic structure, Cognitive Grammar denies the need for an organizational system to mediate between the phonological and semantic structures (i.e. syntax)."
(Clara Neary, "Profiling the Flight of 'The Windhover.'" (Cognitive Grammar in Literature, ed. by Chloe Harrison et al. John Benjamins, 2014)​

Assumptions of Cognitive Grammar
"A Cognitive Grammar is based on the following assumptions... .:

1. The grammar of a language is part of human cognition and interacts with other cognitive faculties, especially with perception, attention, and memory. . . .

2. The grammar of a language reflects and presents generalizations about phenomena in the world as its speakers experience them. . . .

3. Forms of grammar are, like lexical items, meaningful and never 'empty' or meaningless, as often assumed in purely structural models of grammar.

4. The grammar of a language represents the whole of a native speaker's knowledge of both the lexical categories and the grammatical structures of her language.

5. The grammar of a language is usage-based in that it provides speakers with a variety of structural options to present their view of a given scene."

(G. Radden and R. Dirven, Cognitive English Grammar. John Benjamins, 2007)

Langacker's Four Principles
"A primary commitment to Cognitive Grammar is . . . to provide an optimal set of constructs for explicitly describing the linguistic structure. Its formulation has been guided throughout by a number of principles thought to be helpful in achieving such optimality. The first principle . . . is that functional considerations should inform the process from the outset and be reflected in the framework's architecture and descriptive apparatus. Because the functions of language involve the manipulation and symbolization of conceptual structures, a second principle is the need to characterize such structures at a reasonable level of explicit detail and technical precision. To be revealing, however, descriptions must be natural and appropriate. Thus, a third principle is that language and languages have to be described in their own terms, without the imposition of artificial boundaries or Procrustean modes of analysis based on conventional wisdom. As a corollary, formalization is not to be considered an end in itself, but must rather be assessed for its utility at a given stage of an investigation. That no attempt has yet been made to formalize Cognitive Grammar reflects the judgment that the cost of the requisite simplifications and distortions would greatly outweigh any putative benefits. Finally, a fourth principle is that claims about language should be broadly compatible with secure findings of related disciplines (e.g., cognitive psychology, neuroscience, and evolutionary biology). Nevertheless, the claims and descriptions of Cognitive Grammar are all supported by specifically linguistic considerations."
(Ronald W. Langacker, "Cognitive Grammar." The Oxford Handbook of Cognitive Linguistics, ed. by Dirk Geeraerts and Herbert Cuyckens. Oxford University Press, 2007)

# data[].attributes.attachment_link.description
Cognitive grammar is a usage-based approach to grammar that emphasizes symbolic and semantic definitions of theoretical concepts that have traditionally been analyzed as purely syntactic. Cognitive grammar is associated with wider movements in contemporary language studies, especially cognitive linguistics and functionalism.

# data[].attributes.attachment_link.description
In 16 episodes, Taylor Behnke teaches you linguistics! The content is based on an introductory university-level curriculum, curated by a team of linguists: L...

# data[].attributes.attachment_link.description
Share your videos with friends, family, and the world

# data[].attributes.headline
MARC ANGENOT - El discurso social: Lo límites históricos de lo pensable y lo decible

# data[].attributes.subject
MARC ANGENOT - El discurso social: Lo límites históricos de lo pensable y lo decible

# data[].attributes.headline
ANGENOT - Interdiscursividades de Hegemonías y disidencias

# data[].attributes.subject
ANGENOT - Interdiscursividades de Hegemonías y disidencias

# data[].attributes.headline
El discurso social. Los límites de lo pensable y lo decible. Angenot 2010

# data[].attributes.subject
El discurso social. Los límites de lo pensable y lo decible. Angenot 2010

# data[].attributes.attachment_link.description
Valency is the number and type of connections that syntactic elements can form with one other in a sentence.

# data[].attributes.attachment_link.description
In English grammar, a complement clause is a subordinate clause that serves to complete the meaning of a noun or verb in a sentence.

# data[].attributes.headline
What Is Preposition Stranding in Grammar?

# data[].attributes.subject
What Is Preposition Stranding in Grammar?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In English grammar, preposition stranding refers to a syntactic construction in which a preposition is left without a following object. A stranded preposition most often appears at the end of a sentence. Also called preposition deferring and orphaned preposition.

Preposition stranding occurs in a variety of sentence constructions but primarily in relative clauses. It tends to be found more often in speech than in formal writing.

Examples and Observations

"I still don't understand why it's such a big deal about who she went to the prom with."
(Anthony Lamarr, The Pages We Forget. Antmar, 2001)

"Who was she mad at? That bratty baby?"
(John Updike, Marry Me: A Romance. Alfred A. Knopf, 1976)

Which book did you find the answer in?

"I don't think we got set up; I know we got set up! I mean, really, seriously, where did all those cops come from, huh?"
(Steve Buscemi as Mr. Pink in Reservoir Dogs, 1992)

"I love talking about nothing. It is the only thing I know anything about."
(Oscar Wilde)

An Informal Construction

"When the preposition stays close to the verb, . . . we say that it is stranded, that is, displaced from its position in a PP [prepositional phrase]. The verb and the preposition stay together, with the stress usually on the verb. . . .
"The preposition is often stranded to the end of a clause and is separated from the nominal. Stranding is typical of spoken English, while the non-stranded counterparts are very formal:
What's this about? ('What' functions as a complement of about: about what?)
Which book are you referring to? (To which book are you referring?)"
(Angela Downing and Philip Locke, English Grammar: A University Course. Routledge, 2006)

"A Silly Prescriptive Rule"

" Prescriptive manuals generally discuss preposition stranding in terms of sentences that end with a preposition, and some of the more old-fashioned ones still state that ending a sentence with a preposition is incorrect or at least inelegant. This is a case of a particularly silly prescriptive rule that is clearly and massively in conflict with actual usage. All fluent speakers of English use stranded prepositions, and most usage books now recognize that. . . . The truth is that the construction . . . has been grammatical and commonplace in English for hundreds of years."
(Rodney Huddleston and Geoffrey Pullum, A Student's Introduction to English Grammar. Cambridge University Press, 2005)

# data[].attributes.attachment_link.title
What Is Reposition Stranding in Grammar?

# data[].attributes.attachment_link.description
In English grammar, preposition stranding refers to a syntactic construction in which a preposition is left without a following object. A stranded preposition most often appears at the end of a sentence. Also called preposition deferring and orphaned preposition. Preposition stranding occurs in a variety of sentence constructions but primarily in relative clauses.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In grammar, tense is the time of a verb's action or its state of being, such as present (something happening now), past (something happened earlier), or future (something going to happen). These are called the verb's time frame. For example, examine I (present), I walked (past), and I will walk (future).

Next, a verb can have an aspect, which gives more formation about the state of the verb's action.

They are simple, progressive, perfect, or perfect progressive. Simple is covered by the basic present, past, and future tense verb forms. A verb with a simple aspect doesn't necessarily specify if an action is complete or not. For an action that's ongoing or unfinished, you use continuous/progressive tenses. If the action was completed, you use perfect or or perfect progressive tenses:

I walked (simple past)

I am walking (present continuous, action is ongoing)

I was walking (past continuous, action continued in the past)

I will be walking (future continuous, ongoing action will happen later)

I have walked (present perfect, action is completed)

I had walked (past perfect, action was completed in the past)

I will have walked (future perfect, action will be completed in the future)

I have been walking (present perfect progressive, the current ongoing action is complete)

I had been walking (past perfect progressive, action was ongoing in the past and completed in the past)

I will have been walking (future perfect progressive, ongoing action will be completed in the future)

Irregular Verbs

Of course, not every verb form in English is as easy as forming regular verbs such as walk into its participles of walking and walked. Take for example, go, which changes to went and gone in the past:

I went (simple past)

I am going (present continuous, action is ongoing)

I was going (past continuous, action continued in the past)

I will be going (future continuous, ongoing action will happen later)

I have gone (present perfect, action is completed)

I had gone (past perfect, action was completed in the past)

I will have gone (future perfect, action will be completed in the future)

I have been going (present perfect progressive, the current ongoing action is complete)

I had been going (past perfect progressive, action was ongoing in the past and completed in the past)

I will have been going (future perfect progressive, ongoing action will be completed in the future)

Helpers and Conditional Mood

Auxiliary verbs, also called helping verbs, create continuous and perfect tenses; auxiliaries include forms of "to be" or "has," such as in the examples from above:

English doesn't have a separate verb form for future tense (like adding an -ed to create a past tense word), just shows it through auxiliary words next to the verbs, such as I will walk, I shall be walking, or I am going to walk.

If something might happen or it might not (conditional), that's the conditional mood (not a separate verb form either), and it also formed with auxiliary verbs, such as may or can: I may walk (present conditional) or I could walk (past conditional).

The Debate as to Whether Future Is a Tense

Many contemporary linguists equate tenses with the inflectional categories (or different endings) of a verb, which means that they don't consider future to be a tense. English maintains an inflectional distinction only between the present (for example, laugh or leave) and the past ( laughed, left). But if you equate "tense" with a time change, then future is indeed a tense.

"English...has only one inflectional form to express time: the past tense marker (typically -ed), as in walked, jumped, and saw. There is therefore a two-way tense contrast in English: I walk vs. I walked-present tense vs past tense. English has no future tense ending, but uses a wide range of other techniques to express future time (such as will/shall, be going to, be about to, and future adverbs). The linguistic facts are uncontroversial. However, people find it extremely difficult to drop the notion of 'future tense' (and related notions, such as imperfect, future perfect, and pluperfect tenses) from their mental vocabulary, and to look for other ways of talking about the grammatical realities of the English verb." (David Crystal, The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press, 2003)

"In discussing tense, labels such as present tense, past tense, and future tense are misleading, since the relationship between tense and time is often not one-to-one. Present and past tenses can be used in some circumstances to refer to future time (e.g. If he comes tomorrow..., If he came tomorrow...); present tenses can refer to the past (as in newspaper headlines, e.g. Minister resigns..., and in colloquial narrative, e.g. So she comes up to me and says...); and so on." (Bas Aarts, Sylvia Chalker, and Edmund Weiner, Oxford Dictionary of English Grammar, 2nd ed. Oxford University Press, 2014)

The Lighter Side of Verb Tense

The past, the present, and the future walked into a bar.

It was tense.

# data[].attributes.attachment_link.description
In grammar, tense is the time of a verb's action or its state of being, such as present (something happening now), past (something happened earlier), or future (something going to happen). These are called the verb's time frame. For example, examine I (present), I walked (past), and I will walk (future).

# data[].attributes.headline
Definition and Examples of Aspect in English Grammar

# data[].attributes.subject
Definition and Examples of Aspect in English Grammar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In English grammar, aspect is a verb form (or category) that indicates time-related characteristics, such as the completion, duration, or repetition of an action. (Compare and contrast with .) When used as an adjective, it's aspectual. The word comes from Latin, meaning "how [something] looks"

The two primary aspects in English are the perfect (sometimes called perfective) and the progressive (also known as the continuous form). As illustrated below, these two aspects may be combined to form the perfect progressive.

In English, aspect is expressed by means of particles, separate verbs, and verb phrases.

Examples and Observations

Perfect Aspect
The perfect aspect describes events occurring in the past but linked to a later time, usually the present. The perfect aspect is formed with has, have, or had + the past participle. It occurs in two forms:​

Perfect Aspect, Present Tense:
"History has remembered the kings and warriors, because they destroyed; art has remembered the people, because they created."
(William Morris, The Water of the Wondrous Isles, 1897)​

Perfect Aspect, Past Tense:
"At fifteen life had taught me undeniably that surrender, in its place, was as honorable as resistance, especially if one had no choice."

(Maya Angelou, I Know Why the Caged Bird Sings, 1969)

Progressive Aspect
The progressive aspect usually describes an event that takes place during a limited time period. The progressive aspect is made up of a form of be + the -ing form of the main verb.​

Progressive Aspect, Present Tense:
"She's loyal and is trying to wear her thin flippy hair in cornrows."
(Carolyn Ferrell, "Proper Library," 1994)

Progressive Aspect, Past Tense:
"I was reading the dictionary. I thought it was a poem about everything."

(Steven Wright)

The Difference Between Tense and Aspect
"Traditionally . . . both aspects [perfect and progressive] are treated as part of the tense system in English, and mention is made of tenses such as the present progressive (e.g. We are waiting), the present perfect progressive (e.g. We have been waiting), and the past perfect progressive (e.g. We had been waiting), with the latter two combining two aspects. There is a distinction to be made, however, between tense and aspect. Tense is concerned with how time is encoded in the grammar of English, and is often based on morphological form (e.g. write, writes, wrote); aspect is concerned with the unfolding of a situation, and in English is a matter of syntax, using the verb be to form the progressive, and the verb have to form the perfect. For this reason combinations like those above are nowadays referred to as constructions (e.g. the progressive construction, the present perfect progressive construction)."

(Bas Aarts, Sylvia Chalker, and Edmund Weiner, Oxford Dictionary of English Grammar, 2nd ed. Oxford University Press, 2014)

present perfect progressive: God knows how long I've been doing it. Have I been talking out loud?

past perfect progressive: He had been keeping it in a safety deposit box at the Bank of America. For months she had been waiting for that particular corner location.

Present Perfect Progressive and Past Perfect Progressive
"The perfect aspect most often describes events or states taking place during a preceding time. The progressive aspect describes an event or state of affairs in progress or continuing. Perfect and progressive aspect can be combined with either present or past tense...Verb phrases can be marked for both aspects (perfect and progressive) at the same time: The perfect progressive aspect is rare, occurring usually in the past tense in fiction. It combines the meaning of the perfect and the progressive, referring to a past situation or activity that was in progress for a period of time."

(Douglas Biber, Susan Conrad, and Geoffrey Leech, Longman Student Grammar of Spoken and Written English. Longman, 2002)

# data[].attributes.attachment_link.title
Definition and Examples of Aspect in English Grammar

# data[].attributes.attachment_link.description
In English grammar, aspect is a verb form (or category) that indicates time-related characteristics, such as the completion, duration, or repetition of an action. (Compare and contrast with .) When used as an adjective, it's aspectual.

# data[].attributes.body
WORD TYPE

# data[].attributes.attachment_caption
Adjunct vs. Conjunct vs. Disjunct Adverbs | Lemon Grad

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
You'd have heard multiple terminology on adverb: adverb, conjunctive adverb, comment adverb, and sentence adverb. This post attempts to put them side by side and clarify the difference between them.

Before we dive into the topic, here is a pictorial overview of the above four adverb terminologies:

Adverbs come in three flavors - adjunct, conjunct, and disjunct. Adjuncts modify words and phrases; the other two modify independent clauses or sentences and hence are together called sentence adverbs.

Let's take each.

1. Adjunct

(In common parlance, adjuncts are known as regular adverbs of time, place, manner, degree, frequency, etc.)

They modify verbs, adjectives, and other adverbs. They're essential to the meaning of a sentence, and you may lose significant meaning if you drop them. Examples:

I'll finish the assignment tomorrow. [The adjunct tomorrow modifies finish. If you drop it, you'll lose crucial information.]

Tom lost the race narrowly.

There was a power outage again.

He was dressed too shabbily for the occasion.

2. Conjunct

(In common parlance, conjuncts are known as conjunctive adverbs.)

Conjuncts modify an entire clause or sentence while connecting it logically to another clause or sentence. They're optional; they can be taken out without affecting the meaning. They are usually placed at the beginning of a clause or sentence and separated from the independent clause by a comma. Examples:

Our revenue is down this quarter. Therefore, we've to increase price of our products. [The conjunct therefore modifies the entire sentence and provides a logical connection (of reason) between the two sentences.]

We missed the tender because no one cared to check for it; henceforth, the responsibility for checking will be yours. [As opposed to the previous example, here we've one sentence containing two clauses separated by semicolon. Conjunct henceforth logically links the two clauses.]

With growing income disparities in the society, government must strengthen its skilling program for the unemployed and improve welfare programs for the poor; otherwise, hunger will drive the wolf out of the wood.

Resplendent with green and teaming with flowers and butterflies, a garden can be uplifting. Likewise, a book, with its nuggets of wisdom and entertainment, can be uplifting.

3. Disjunct

(In common parlance, disjuncts are known as comment adverbs.)

Like conjuncts, disjuncts too are optional, and they too modify an entire clause or sentence. But they're functionally different: They don't build logical connection like conjuncts do; they express writer's opinion or attitude on the clause or sentence. They're usually placed at the beginning of a sentence and separated from the main clause by a comma, but they can come elsewhere in the sentence as well. Examples:

Sadly, the iconic actor passed away last night. [The actor didn't pass away sadly. (It doesn't modify any verb, adjective, or other adverb in the sentence.) The person writing the sentence has expressed sadness at the actor's passing away.]

Undoubtedly, this decision is going to backfire big time.

Theoretically, we should be able to launch the product in two months.

Realistically, our team doesn't stand much chance in today's match.

Common disjuncts are unfortunately, realistically, sadly, certainly, frankly, honestly, luckily, naturally, clearly, obviously, surprisingly, thankfully, regrettably, presumably, ironically, fortunately, and apparently.

# data[].attributes.attachment_link.title
Adjunct vs. Conjunct vs. Disjunct Adverbs | Lemon Grad

# data[].attributes.attachment_link.description
You'd have heard multiple terminology on adverb: adverb, conjunctive adverb, comment adverb, and sentence adverb. This post attempts to put them side by side and clarify the difference between them. Before we dive into the topic, here is a pictorial overview of the above four adverb terminologies: Adverbs come in three flavors - adjunct, conjunct, and disjunct.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In English grammar, defective verb is a traditional term for a verb that doesn't exhibit all the typical forms of a conventional verb.

English modal verbs ( can, could, may, might, must, ought, shall, should, will, and would) are defective in that they lack distinctive third-person singular and nonfinite forms.

As illustrated below, discussions of defective verbs commonly appeared in 19th-century school grammars; however, modern linguists and grammarians rarely use the term.

David Crystal's Take

"In grammar, [ is] a traditional description of words which do not display all the rules of the class to which they belong. The English modal verbs, for example, are defective in that they do not permit the usual range of verb forms, such as an infinitive or participle forms (* to may, * shalling, etc.). Because of its pejorative connotations in general usage, the term needs to be used cautiously. It tends to be avoided in modern linguistic analysis (which talks more in terms of irregular forms and exceptions to rules), but will be encountered in studies of linguistic historiography. The distinction between 'defective' and 'irregular' needs to be appreciated: a defective form is a missing form; an irregular form is present, but does not conform to the rule governing the class to which it belongs."
(David Crystal, A Dictionary of Linguistics and Phonetics, 6th ed. Blackwell, 2008)

Beware and Begone

"Some verbs are termed defective; they are such as want some of the parts ordinarily ascribed to verbs. Beware is a defective verb being used only in the imperative or to give a caution. . . . Begone may be accounted another defective verb like beware. Begone is a compound, made up of be and gone, that is get away; and beware is composed of be and ware found in aware, and wary."
(John R. Beard, "Lessons in English, LXII." The Popular Educator, Vol. 3, 1860)

The Defective Copula Is

"A defective verb is one which has not all the usual verbal forms. Is, the copula, is irregular. It is also defective as it has no imperative or autonomous forms, no verbal noun or verbal adjective."
( Irish-English/English-Irish Easy Reference Dictionary. Roberts Rinehart, 1998)

George Campbell on the Defective Verb 'Ought'

"[I]n order to express the past with the defective verb ought, we must use the perfect of the infinitive, and say for example, 'he ought to have done it'; this in that verb being the only possible way of distinguishing the past from the present."
(George Campbell, The Philosophy of Rhetoric, Volume 1, 1776)

Discussions of Defective Verbs in 19th-Century School Grammars

"What do you mean by a Defective Verb?
"A Defective Verb is a Verb that is imperfect; that is, that cannot be conjugated through all the Moods and Tenses; such as the Verb Ought, which has just been repeated.
"Which are the Defective Verbs?
"The Auxiliary Verbs are in general defective, because they have not any Participles; neither do they admit another helping Verb to be placed before them.
"Repeat the Defective Verbs.
"The Defective Verbs are, Do, Shall, Will, Can, May, Let, Must, Ought.
"How are the Defective Verbs used?
"They are always joined to the Infinitive Mood of some other Verb; as for example, 'I dare say, I ought to learn my lesson.'
" Must implies necessity, as I must do well, i.e. it is necessary that I should, or I am obliged to do so: why? because I ought, i.e. it is my duty to do well.
"Are the Auxiliary Verbs Have, and Am, or Be, Defective Verbs?
"No; they are perfect, and formed like other Verbs."
(Ellin Devis, The Accidence, or, First Rudiments of English Grammar, 17th ed., 1825)

A List of Defective Verbs

Defective verbs are those that can be used only in some particular modes and tenses. They are few in number and are as follows:

Various Discussions on Defective Verbs

"Love is not a defective verb; you can use it in any mood and tense. You can say, I love, I loved, I have loved, I had loved, I shall or will love, I shall have loved, I may, can or must love: but can is a defective verb. You can say I can, but you cannot say I have can, I had can, I shall can or will can, I may can, or must can."
(J.H. Hull, Lectures on the English Language: Comprehending the Principles and Rules of Syntactical Parsing on a New and Highly Improved System, 8th ed., 1834)

"A defective verb is that which wants some of the modes and tenses; while an irregular verb has all the modes and tenses, though irregularly formed."
(Rufus William Bailey, English Grammar: A Simple, Concise, and Comprehensive Manual of the English Language, 10th ed., 1855)

"Verbs which are not used in all the moods and tenses are called ' Defective.' But the student must not suppose from this that 'Defective' constitutes a separate or fourth class of verb. This is not at all the case. Quoth, for example, is a Defective verb, but also Intransitive. Again 'wit' is a Defective verb, but also Transitive. Again, 'may' is a Defective verb, but also Auxiliary."
(John Collinson Nesfield, English Grammar Past and Present: With Appendices on Prosody, Synonyms, and Other Outlying Subjects, 1898)

# data[].attributes.attachment_link.description
In English grammar, defective verb is a traditional term for a verb that doesn't exhibit all the typical forms of a conventional verb. English modal verbs ( can, could, may, might, must, ought, shall, should, will, and would) are defective in that they lack distinctive third-person singular and nonfinite forms. As illustrated below, discussions of defective verbs commonly appeared in 19th-century school grammars; however, modern linguists and grammarians rarely use the term.

# data[].attributes.attachment_caption
8 Grammar Terms You Used to Know, But Forgot

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
If you're interested enough in grammar to have made it this far, you likely feel pretty confident about your understanding of what nouns and verbs are. Both are super important, though, so we'll review them here anyway.

Teachers often tell us that a noun is a person, place, or thing. That's mostly right. A more nuanced definition is that a noun is a word that refers to a thing ( book), a person ( Betty Crocker), an animal ( cat), a place ( Springfield), a quality ( softness), an idea ( justice), or an action ( yodeling).

You may think of verbs as "action words" but that too is a little oversimplified. Verbs can express an action ( yodel), an occurrence ( develop), or a state of being ( exist). They're often the grammatical center of the predicate and typically have full descriptive meaning and characterizing quality-except when they don't; some verbs really only serve to connect, like the is in Grammar is complicated.

Verbs have multiple forms. The basic form is called the infinitive. It's the stripped-down form like, yodel or flee.

Nouns and verbs often go about with other word-friends. Sometimes they form noun phrases or verb phrases. Such phrases can do a lot of the same things that nouns or verbs alone can do. To qualify as a noun or verb phrase, a group of words must: express a single idea; function as a single part of speech; not include both a subject and a predicate. Noun phrases refer to one of the things nouns refer to and answer the question "What?" or "Who?" Verb phrases express what verbs express: an action, occurrence, or state of being.

MORE VERB TERMS: Verbs are more complicated than they look

# data[].attributes.attachment_link.title
8 Grammar Terms You Used to Know, But Forgot

# data[].attributes.attachment_link.description
If you're interested enough in grammar to have made it this far, you likely feel pretty confident about your understanding of what nouns and verbs are. Both are super important, though, so we'll review them here anyway. Teachers often tell us that a noun is a person, place, or thing.

# data[].attributes.headline
PRO-DROP AND THEORIES OF PRO IN THE MINIMALIST PROGRAM

# data[].attributes.subject
PRO-DROP AND THEORIES OF PRO IN THE MINIMALIST PROGRAM

# data[].attributes.attachment_caption
La Teoría de los Principios y los Parámetros

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Teoría de los Principios y los Parámetros.
¿Hacia una Gramática "Degenerativa"?

[Publicado en: Luque Durán, J. de D. & A. Pamies Beltrán (eds.)(1997), Panorama de la Lingüística Actual. Granada: Método Ediciones, Serie Granada Lingvistica, págs. 181-215. ISBN: 84-7933-950-0]

Juan Santana Lario
Universidad de Granada

0. Introducción

En las páginas que siguen expondré los aspectos técnicos y teóricos fundamentales que caracterizan a un modelo lingüístico conocido en la actualidad bajo diversas denominaciones, ninguna de ellas especialmente afortunada ya en la lengua en la que originalmente han sido acuñadas, es decir, el inglés, mucho menos en su translación al castellano: "Teoría Estándar Ampliada Revisada" ( Revised Extended Standard Theory), "Teoría de la Rección y el Ligamiento" ( Government and Binding Theory), "Teoría de los Principios y los Parámetros" ( Principles and Parameters Approach) y "Programa Minimalista" ( Minimalist Program).

La primera de estas denominaciones enfatiza la conexión del modelo en su estado actual con estadios anteriores del desarrollo de la Gramática Generativo-Transformacional (Teoría Estándar, Teoría Estándar Ampliada), aunque el propio Chomsky ha afirmado que el modelo actual constituye una ruptura bastante radical con la tradición histórica (incluída la generativa), incluso mayor que la que supuso la propia gramática generativo-transformacional en sus orígenes.1 La denominación Teoría de la Rección y el Ligamiento es quizá la más frecuentemente utilizada. Esta denominación surge del título bajo el que se publicaron una serie de conferencias pronunciadas por Noam Chomsky en la Scoula Normale Superiore de Pisa en abril de 1979: Lectures of Government and Binding. Aunque el nombre resulta adecuado para esta serie de conferencias y para la publicación resultante, pues en ellas Chomsky se concentra en dos de los componentes o módulos de la teoría, ésta va mucho más allá de dichos dos módulos (de hecho incluye más de media docena, como veremos). El propio Chomsky ha rechazado explícitamente esta denominación por engañosa, recomendando en su lugar la de Teoría de los Principios y los Parámetros.2 Así pues, ésta es la que he escogido en el presente trabajo para referirme al modelo chomskyano desarrollado durante la década de los ochenta y lo que va de los noventa. La última denominación a la que antes hacía alusión, la de Programa Minimalista, ha empezado a utilizarse recientemente en algunas publicaciones del propio Chomsky y de Luigi Rizzi, pero se trata de una denominación todavía poco extendida, por lo que he preferido no adoptarla en tanto en cuanto su uso no se generalice entre los propios practicantes de la teoría.

Debe quedar claro que al elegir la TPP como tema de este trabajo me concentro exclusivamente en uno de los modelos contemporáneos que se reclaman herederos de la tradición generativista iniciada por Chomsky en 1957. Durante las décadas de los años setenta y ochenta ha ido surgiendo otras corrientes o escuelas que aun reconociéndose herederas directas o indirectas de dicha tradición se apartan en mayor o menor grado de la misma hasta el punto de que llegan a plantearse como alternativas a la TPP dentro de esa tradición común. Así, los modelos conocidos como Generalized Phrase Structure Grammar, Head-Driven Phrase Structure Grammar, Lexical-Functional Grammar, Relational Grammar, Arc Pair Grammar y algunas otras cuentan entre sus practicantes con antiguos generativistas que en un momento u otro decidieron abandonar la ortodoxia chomskyana para abrir nuevas vías de investigación lingüística. La comparación sistemática y exhaustiva de estas diversas aproximaciones al fenómeno lingüístico es un ejercicio metateorético que sólo muy recientemente ha empezado a realizarse y que promete sin duda ofrecer frutos muy interesantes.3

Por razones de claridad expositiva he dividido el presente trabajo en tres partes, bastante desiguales en cuanto a su extensión. En una primera parte trataré de situar históricamente a la TPP dentro del marco general de la gramática generativo-transformacional. En la segunda parte, que constituye el núcleo central de la exposición, presentaré con cierto detalle, los componentes fundamentales del modelo TPP prestando especial atención a lo que podríamos llamar el componente algorítmico del modelo. Finalmente, en la tercera parte haré una evaluación global del modelo y trataré de justificar por qué la TPP puede considerarse en varios sentidos una gramática "degenerativa".

1. Antecedentes históricos.

Aunque la denominación Teoría de los Principios y los Parámetros no empieza a utilizarse con cierta frecuencia hasta la segunda mitad de la década de los ochenta, particularmente en las obras de Chomsky, Knowledge of language, Barriers, ambas de 1986, y Language and problems of knowledge, de 1988, el modelo lingüístico al que se alude bajo esta denominación había cristalizado ya a principios de dicha década, con la publicación en 1981 de las ya mencionadas Lectures on Government and Binding de N. Chomsky y de su continuación Some Concepts and Consequences of the Theory of Government and Binding en 1982. Este modelo de teoría sintáctica es el resultado de una extensa y profunda revisión a lo largo de veinticinco años de los planteamientos lingüísticos que estaban en la base de la llamada Teoría Estándar de la Gramática Generativo-Transformacional, tal y como habían quedado plasmados en las primeras obras de Chomsky, es decir, en Syntactic structures (1957) y, muy especialmente, en Aspects of the theory of syntax (1965).

No puedo detenerme aquí en una minuciosa reconstrucción histórico-teórica de la, sin duda, fascinante evolución de la Gramática Generativa en estos últimos treinta y pico años.4 Me limitaré por tanto a recordar algunos de los postulados básicos de la teoría que se han mantenido más o menos inalterables a lo largo de esta evolución, para luego señalar los que a mi juicio son los cambios más importantes que se han ido produciendo hasta conferir a la teoría el aspecto que adquiere a partir de las conferencias de Pisa.

La concepción generativista de la naturaleza de su objeto de estudio, es decir, del lenguaje, no ha variado sustancialmente en todos estos años. Frente a la concepción positivista, taxonómica, predominante hasta el estructuralismo bloomfieldiano, que entiende el lenguaje como un conjunto de expresiones, esto es, de datos, la lingüística chomskyana siempre ha entendido el lenguaje como una facultad, como un conocimiento alojado en la mente, que está allí incluso cuando no se utiliza. El lenguaje es, por tanto, un sistema mental de conocimiento que forma parte de la dotación biológica de la especie humana y que a través de la interacción con el entorno crece desde su estado inicial en el nacimiento de todo ser humano hasta alcanzar su estado definitivo en la edad adulta. Chomsky siempre ha defendido la existencia de un conjunto innato de principios lingüísticos básicos, generalmente conocidos como la "Gramática Universal" (GU), que formarían parte inherente de la herencia genética de todos los hablantes. Los dos argumentos principales tradicionalmente esgrimidos en defensa de esta hipótesis son, por un lado, la existencia constatada de múltiples similitudes entre las lenguas particulares, incluso entre aquellas de dudoso parentesco histórico, y, por otro lado, el hecho de que, aun estando sometido a un estímulo lingüístico exterior mínimo, el hombre sea el único animal capaz de adquirir y utilizar un sistema tan sutil e intricado como es cualquier lengua natural, hecho que, según Chomsky, sólo puede explicarse asumiendo la existencia de ese conjunto de principios lingüísticos innatos y hereditarios que constituyen la GU.

De esta concepción del lenguaje surge un planteamiento de la tarea del lingüista muy diferente del que se tenía hasta entonces. La lingüística positivista, incluido como hemos dicho el estructuralismo, al menos el americano, consideraba que la tarea fundamental del lingüista consiste en presentar de un modo más o menos ordenado una serie de datos lingüísticamente relevantes en una lengua dada, es decir los productos de nuestro comportamiento lingüístico. Por el contrario, para el generativista, su tarea consiste en última instancia en descubrir y formalizar el sistema mental que se encuentra en la base de dichos productos lingüísticos. De ahí surge precisamente la clásica dicotomía establecida por Chomsky entre competencia (el conocimiento lingüístico permanentemente disponible) y actuación (el uso, los productos, de esa facultad lingüística). La gramática chomskyana sería por tanto una teoría de la competencia lingüística, la gramática entendida como una representación abstracta del estado cognitivo que precede o suybace, por así decirlo, a la producción de expresiones concretas en una lengua dada. Obviamente, el lingüista generativo no ignora los productos de la facultad lingüística. De hecho, constituyen uno de los materiales fundamentales a su alcance en la tarea de reconstrucción de la facultad de lenguaje, aunque, ciertamente, no el único.

Dado que nuestro acceso directo al cerebro humano es muy limitado, la construcción de modelos de la facultad lingüística basados únicamente en los datos empíricos resulta siempre muy tentativa y es de esperar que esté sujeta a constantes revisiones. La historia de la gramática generativa durante los últimos treinta años, con sus múltiples replanteamientos, puede concebirse de hecho como el proceso de construcción de una única teoría, modificada y reorganizada allí donde ha ido siendo necesario con el fin último e inalterado de representar del modo más adecuado la facultad lingüística que anida en el cerebro de los hablantes.

Así pues, ) qué es lo que hay ido cambiando? A mi juicio dos son los cambios teóricos más importantes que se han producido, los cuales a su vez han dado lugar a numerosos cambios técnicos en la formalización de la teoría. Por una parte, se ha producido un cambio en la concepción de la gramática, que ha pasado de plantearse como un conjunto de reglas a plantearse como un conjunto de principios y parámetros; por otra parte, ha habido un cambio de énfasis en el criterio de evaluación de la gramática, habiéndose pasado de un énfasis en la adecuación descriptiva y observacional hasta mediados de los setenta a un mayor énfasis en la adecuación explicativa a partir de entonces. En los próximo párrafos desarrollaré mínimamente estos dos aspectos.

Desde los orígenes mismos de la Gramática Generativa, Chomsky mostró una gran preocupación respecto a cuál puede ser el formato óptimo que debe adoptar la gramática para constituir una representación verdadera y ajustada de la competencia lingüística de los hablantes, es decir, de ese conocimiento o facultad lingüística innata que Chomsky les atribuye. En las primeras obras, particularmente en Syntactic Structures y Aspects, el trabajo de Chomsky se caracterizó por un alto grado de explicitud formal y por un interés claro en las propiedades matemáticas de los formalismos gramaticales. La conclusión más importante a la que se llegaba en Aspects es que la mejor manera de caracterizar la gramática interiorizada de los hablantes es mediante sistemas de reglas, entendidas como instrucciones muy explícitas y muy precisas sobre la formación y la transformación de las estructuras espícificas en una lengua dada. Así, en esas obras tempranas se formulaban lo que se conococían como "reglas de estructura sintagmática" ( phrase structure rules) que contenían las instrucciones básicas para generar oraciones, SSNN o SSVV bien formados, así como "reglas transformacionales", que, como su propio nombre indica, transforman unas estructuras concretas en otras dando cuenta así de las relaciones profundas que los hablantes perciben entre construcciones superficialmente distintas (activa/pasiva, declarativa/interrogativa, etc).

Con el tiempo, y por razones tanto empíricas como de principio, esta concepción de la gramática como conjunto de reglas ha ido siendo sustituida por lo que se denomina un sistema modular de principios y parámetros: los principios se conciben como un conjunto muy reducido y bastante abstracto de "condiciones de buena formación" ( well-formedness conditions) sobre las oraciones y en este sentido tienen un carácter estático, declarativo, frente al carácter dinámico, procedimental que tenían las reglas de estadios anteriores. Cada uno de estos principios, que son universales, tiene una serie de parámetros o valores que es preciso fijar en cada lengua particular. De hecho, la gramática de una lengua particular no es más el conjunto de valores asignados a estos parámetros, mientras que todo lo demás, los principios, se entiende que pertenecen a la GU. El propio Chomsky utiliza la siguiente analogía para caracterizar el modelo TPP:
Se trataría de algo así como un sistema con un complejo e intricado entralazamiento de cables, algunas de cuyas conexiones no han sido establecidas todavía, y con, digamos, una caja de interruptores que deben estar en una de varias (quizá sólo dos) posiciones, para que así el sistema en su conjunto pueda comenzar a funcionar. A estos interruptores es a lo que denominamos "paramétros", y éstos tienen que ser fijados por la experiencia que es la que dice cómo deben colocarse estos interruptores. (Chomsky, 1986a:454). core grammar) de una lengua particular. Esta intepretación de la GU y de la gramática de las lenguas particulares constituye una auténtica hipótesis explicativa del proceso de adquisición de lenguas: el niño no tiene que aprender la lengua desde cero a partir de la exposición a un estímulo lingüístico externo bastante reducido y fragmentario, sino que los principios lingüísticos fundamentales forman parte de su herencia genética y el estímulo lingüístico externo sólo le es necesario para fijar los valores concretos de una serie de parámetros no fijados al nacer.
Una característica fundamental del sistema de principios de la TPP, frente a las reglas de la GGT clásica, es su carácter modular. Por tal se entiende el hecho de que ningún principio es total e independientemente responsable de todas las características particulares de una construcción dada, sino que más bien los diversos principios postulados actúan simultáneamente determinando cada uno de ellos sólo características concretas de dicha construcción. Más adelante ilustraremos esta idea cuando veamos como el principio transformacional Muévase a interactúa con otros principios de la teoría para determinar en última instancia qué constituyentes pueden moverse y a qué posiciones. De momento baste decir que el planteamiento modular de la TPP tiene importantes ventajas sobre el tratamiento generativo clásico basado en reglas específicas y exhaustivas para estructuras particulares. En primer lugar, permite hacer generalizaciones de varios tipos de un modo natural, ya que se supone que los principios de los diversos módulos son aplicables a construcciones diversas. Así, por ejemplo, los principios de la teoría X-barra explican ciertos hechos sobre la estructura no sólo de cada tipo de sintagma en particualr, sino de cualquier tipo de sintagma, algo que las reglas de estructura sintagmática no podían hacer al tratarse de reglas específicas para construcciones concretas. En segundo lugar, la concepción modular es mucho más acorde con el programa de investigación y caracterización de los universales lingüísticos que constituyen la facultad humana del lenguaje, ya que, como he señalado, cada principio está parametrizado, de modo que al comparar lenguas distintas los principios permiten formular ciertas generalizaciones, mientras que los parámetros expresan las variaciones en la manifestación de dichos principios. Así, por ejemplo, mientras que los principios del módulo X-barra permiten expresar una generalización sobre la estructura de los sintagmas en lenguas tan distintas como el inglés y el japonés (en concreto, el hecho de que en ambas lenguas los sintagmas incluyen un núcleo acompañado por uno o varios complementos), ciertos parámetros de las teorías temática y de Caso darán cuenta del hecho de que en inglés un núcleo precede a sus complementos, mientras que en japonés el núcleo sigue a sus complementos. Estos hechos inter-lingüísticos resultan totalmente inexpresables mediante reglas de estructura sintagmática específicas.

El planteamiento de la gramática como un conjunto de principios y parámetros en lugar de como un conjunto de reglas específicas para cada construcción y para cada lengua, le viene impuesto a Chomsky por su deseo de explicar el problema de la adquisición del lenguaje. En épocas anteriores el énfasis de la GGT estuvo en la elaboración de gramáticas que permitieran generar todas y sólo las construcciones gramaticales de una lengua, consiguiendo así lo que se denominaba "adecuación observacional" y "adecuación descriptiva". Esto se consideraba como un primer paso necesario en el camino hacia la formulación de una verdadera GU. Desde mediados de los setenta Chomsky empezó a cambiar su énfasis y a prestar más atención a lo que desde el principio se consideró como el nivel máximo de adecuación de la gramática: la adecuación explicativa. Para Chomsky esto se traducía en dar respuesta al problema que desde entonces iba a centrar su interés: el problema de la adquisición del lenguaje. El hecho más sorprendente respecto al lenguaje, según Chomsky, es el gran salto que existe entre el pequeño y arbitrario conjunto de datos lingüísticos al que el niño que aprende una lengua se ven expuesto y la prácticamente ilimitada habilidad de los adultos para intepretar y producir mensajes a partir de un número finito de recursos lingüísticos. Este clásico argumento de la "pobreza del estímulo" indica que la facultad lingüística innata al hombre restringe en gran medida el número y el tipo de hipótesis posibles al alcance del niño sobre la estructura de la lengua que está aprendiendo. Esto nos conduce a un planteamiento en el que se extrae todo lo que sea posible de la gramática de las lenguas particulares y se incorpora en forma de principios a la llamada GU. Obviamente, estos principios tienen que ser máximamente generales y abstractos pues sólo así se concibe que puedan formar parte de la herencia genética de la especie.

Como he señalado, estos cambios en la concepción general del formato de la GU y en la medida evaluadora de los modelos propuestos para la misma están detrás de numerosos cambios en la apariencia formal de los análisis y en el tipo de mecanismos técnicos en los que éstos se basan. La supresión de las detalladas reglas de estructura de frase y su sustitución por las especificaciones mínimas de los principios de la Teoría X-barra sería un caso especialmente relevante. La drástica reducción del componente transformacional de la GGT clásica a un sólo esquema transformacional, el conocido como Muévase a , en la moderna TPP es otro ejemplo no menos relevante. En ambos casos, como puede observarse, se trata de cambios reductores que pretenden minimizar los componentes en cuestión, lo cual forma parte de un programa minimalista más extenso que busca la máxima economía en la derivación de las expresiones lingüísticas, tal y como queda patente en los títulos y en el contenido de algunas de las últimas publicaciones de Chomsky: "Some notes on economy of derivation and representation" (1989) y "A minimalist program for linguistic theory" (1992).

2. Funcionamiento del modelo

Los principios supuestamente universales que se formulan en la TPP se conciben como condiciones de correcta formación que toda oración debe satisfacer. Estos principios quedan agrupados en lo que a menudo se conoce como "módulos", es decir, sistemas más o menos autónomos que actúan en niveles particulares de la derivación. La derivación completa de una secuencia gramatical implica necesariamente la interacción de estos módulos diversos, de modo que en última instancia para que una secuencia sea aceptada como gramatical (es decir, como una secuencia posible en una lengua dada) tiene que ser aprobada por todos los módulos, lo que equivale a decir que tiene que cumplir con todos los principios del sistema debidamente parametrizados para cada lengua particular.

Una idea que se conserva en la TPP y que ya estaba en versiones anteriores de la GGT es la de que la gramática se estructura en varios "niveles de representación" para la generación de una secuencia gramatical. En cada uno de estos niveles se expresan propiedades diversas de las oraciones como resultado de los principios o modulos que operan en cada nivel. La moderna TPP reconoce cuatro de estos niveles, que de un modo simplificado pueden representarse del siguiente modo:

(1)

Las estructuras p y s están obviamente relacionadas con las estructuras profunda y superficial, respectivamente, de la GGT clásica pero dado que juegan un papel ligeramente distinto dentro de la teoría se ha considerado conveniente utilizar nombres distintos. Como veremos, estos dos niveles de representación sintáctica están relacionados entre sí mediante un componente transformacional mínimo que a diferencia del componente transformacional clásico incluye una única transformación o más exactamente un único esquema transformacional conocido como Múevase a .

Los niveles llamados FF y FL se conciben como niveles interfaz entre la gramática y el "mundo exterior". La FF es el nivel en el que operan las reglas fonológicas para otorgar a la secuencia gramatical producida por la estructura superficial una forma final pronunciable. Por su parte, FL es el nivel equivalente a FF en el lado del significado, es decir, el interfaz entre la gramática y ciertos sistemas semánticos y pragmáticos. No obstante, a pesar de su nombre, la FL suele concebirse como un nivel de representación sintáctica más en el que ciertos aspectos semánticos como el alcance de los cuantificadores o de los elementos interrogativos, surge de representaciones configurativas específicas. En última instancia, lo que cada lengua produce es un conjunto de pares formados por representaciones extraídas de los niveles FF y FL. En trabajos recientes, Chomsky ha sugerido que un diseño particularmente simple para el lenguaje utilizaría únicamente estos dos niveles interfaz, los únicos dos que son conceptualmente necesarios. Esta hipótesis forma parte del programa "minimalista" que está siendo investigado en la actualidad.

Una diferencia significativa entre la TPP y modelos anteriores de la GGT reside precisamente en la concepción de la relación existente entre los distintos niveles de representación o, más exactamente, entre las representaciones que cada uno produce de la estructura de las oraciones. En la Teoría Estándar se consideraba que las representaciones producidas por un nivel servían de entrada a procesos transformacionales como resultado de los cuales se producían las representaciones correspondientes al siguiente nivel. En este sentido, la GGT clásica era una teoría poliestratal plenamente generativa y transformacional con una concepción dinámica y procesual de las reglas que postulaba: unas reglas actúan antes que otras, unas representaciones derivan de otras, etc.

Por el contrario, la moderna TPP tiende cada vez más a asumir la simultaneidad de las diversas representaciones de la estructura de una cadena gramatical y a considerar que la producción de ésta es el resultado de superponer las diversas representaciones producidas en cada nivel. En otras palabras, en TPP tiende a minimizarse el carácter dinámico, secuencial de la gramática, potenciando una concepción más "estática" o "declarativa": los principios que operan en los diversos niveles ya no "generan" o "transforman" las representaciones como hacían las reglas de la Teoría Estandar, sino que más bien "evalúan" o "legitiman" las representaciones. Este es, pues, el primer sentido en el que podemos decir que la TPP, por comparación con la Teoría Estandar es una gramática no sólo menos transformacional sino también menos, quizá nada, "generativa", es decir una gramática "de-generativa".Incluso el esquema transformacional 5 Muévase a , que como su propio nombre sugiere es el elemento más claramente dinámico de la TPP, tiende en la actualidad a ser interpretado en un sentido estático. Véase si no la siguiente afirmación de Escribano:
Hay que señalar que es lícito en x bajo las condiciones Ces lícito en y bajo las condiciones C ... Correspondientemente, deben interpretarse los diversos niveles de representación aludidos (estructura-p, estructura-s, Forma Lógica, etc.) simplemente como distintos conjuntos de condiciones que han de ser satisfechas por la expresión indicada. (Escribano, 1991:195).Mueva a puede ser interpretada estáticamente ... En realidad, cuando se dice que > a se mueve de la posición x a la posición y = eso equivale más o menos al par de estipulaciones > a = y > a =i ... Cn j ... Cm 6 La pérdida del carácter dinámico de la gramática lleva emparejada la pérdida progresiva de su carácter poliestratal, puesto que aunque se siguen reconociendo cuatro niveles de representación éstos en realidad no deben intepretarse como una "sucesión" de representaciones distintas, sino como conjuntos de propiedades distintas que la cadena debe satisfacer simultáneamente. En esto la TPP se estaría acercando cada vez más a otros modelos contemporáneos como la GPSG o la HPSG, declaradamente monoestratales.
Los cuatro componentes o niveles de representación que hemos mencionado constituyen lo que suele denominarse el sistema computacional o algorítmico de la gramática. Sin embargo, este sistema no funciona autónomamente sino que actúa sobre la información que le proporciona en primer lugar el componente léxico. El Léxico puede concebirse como una enorme base datos que contiene los elementos léxicos que entran en el sistema computacional. De hecho, el Léxico constituye el punto de partida de todo el sistema y es por tanto el responsable último de la estructura final de las oraciones de una lengua, una característica que la TPP comparte con muchos otros modelos comtemporáneos y que la distingue de la GGT clásica donde el léxico tenía un papel más bien secundario pues constituía el punto de llegada en la derivación, mediante las reglas de inserción léxica en las estructuras generadas por la sintaxis, en lugar del punto de partida como sucede en la actualidad.

Veámos con algo más de detalle cómo se produce la interacción entre los diversos módulos del sistema, tal y como queda reflejado en el esquema (2), ampliación de (1):7

(2)

Como he señalado, el Léxico es el lugar donde se almacenan distintos tipos de información sobre los lexemas de una lengua, tales como información relativa a la categoría gramatical y a la subcategoría a la que un determinado lexema pertenece, así como información sobre los papeles semánticos (que en la TPP se denominan "papeles temáticos") de los argumentos que acompañan a dicho lexema en la predicación. Así, una representación simplificada del verbo regalar en el Léxico, adoptaría la siguiente forma:

(3)

regalar: [+V, ( Agente, Tema, Meta)]
SN SN
SP

Las propiedades de los elementos léxicos son proyectadas en los distintos niveles de representación sintáctica previstos por la teoría. En esta proyección del léxico a la sintaxis es preciso observar las restricciones impuestas por el llamado Principio de Proyección, quizá el principio más importante y general de toda la TPP:

(4) Principio de Proyección
Los requisitos categoriales de las piezas léxicas deben satisfacerse en todos los niveles de representación de la oración. regalar requiere un SN como complemento con el papel temático de Tema, entonces dicho complemento debe acompañarle a lo largo de toda la derivación. El Principio de proyección establece, por tanto, como condición mímina para la buena formación de las oraciones el que se satisfagan ciertas restricciones categoriales impuestas por los lexemas y que dichas restricciones permanezcan inalterables aunque se produzcan cambios formales en la oración.
Aparte de la restricción general impuesta por el Principio de Proyección, que, de hecho, debe observarse no sólo en la estructura-p sino en todos los demás niveles de representación, en cada uno de estos niveles de representación deben satisfacerse restricciones específicas. En la estructura-p, las restricciones operativas son las que se derivan de la llamada Teoría X-barra y las impuestas por la Teoría Temática. La primera especifica las condiciones formales y la segunda las condiciones semánticas que debe satisfacer la representación de las oraciones en este nivel. De hecho, la estructura-p se concibe como una pura estructura argumental proyectada directamente de las propiedades de subcategorización de las piezas léxicas y constreñida formalmente por los requisitos de X-barra.

La teoría X-barra es el módulo que substituye a las reglas de estructura sintagmática de la GGT clásica. Su desarrollo durante la década de los setenta (iniciado en Chomsky, 1970, y elaborado de un modo detallado en Jackendoff, 1977) estuvo motivado por dos hechos en principio independientes. En primer lugar, por el reconocimiento de similitudes estructurales entre los distintos tipos de categorías de una lengua, en particular las categorías sintagmáticas o frásticas. Esta constatación empírica posibilitó la formulación de principios estructurales generales que sustituyeran a las reglas específicas previamente formuladas para cada tipo de sintagma, lo cual resultaba además plenamente coherente con la búsqueda de la adecuación explicativa (es decir, la respuesta al problema de la adquisición del lenguaje) que caracteriza la evoluación de la Teoría Estándar a la TPP. En segundo lugar, por una cuestión intra-teorética pero también relacionada con el problema de la adecuación explicativa de la gramática: la constatación (originalmente debida a Heny, 1979, y desarrollada por Stowell 1981) de que las reglas de estructura sintagmática de la GGT repetían en gran medida la información que se incorporaba en el léxico en los marcos de subcategorización de cada lexema, por lo que dichas reglas resultaban reduntantes, restando no sólo elegancia sino eficacia explicativa a la gramática. La solución dada a este problema fue precisamente la de eliminar por completo las reglas de estructura sintagmática y sustituirlas por los principios de la Teoría X-barra donde, como vamos a ver, no hay referencia alguna a categorías concretas pues se entiende que este tipo de información es proyectada a partir de los marcos de subcategorización de los lexemas.

Simplificando al máximo, los postulados fundamentales de la Teoría X-barra en sus primeras formulaciones son los siguientes:

(5) (i) Toda categoría es una proyección de un núcleo léxico. (ii) X
n domina inmediatamente X n-1 (hasta X ⁰).

Con estos dos postulados se pretende dar cuenta del esquema estructural de todas las categorías de nivel sintagmático, en particular de aquellas que como señala (i) tienen como núcleo en útlima instancia a un elemento léxico (siendo N,V,A y P los cuatro elementos léxicos fundamentales reconocidos por la teoría). El postulado (ii) especifíca que toda categoría de nivel n es a su vez proyección (es decir, contiene) una categoría de nivel n-1 y así sucesivamente hasta llegar al nivel X ⁰ o simplemente X, es decir el nivel de la categoría léxica en cuestión que actúa como núcleo último de toda la proyección.

Uno de los temas de debate aun no resuelto en la teoría es el número de niveles de proyección que es preciso reconocer. Las propuestas han sido múltiples pero la que ha alcanzado una mayor aceptación es la que postula dos niveles de proyección por encima del núcleo léxico, de acuerdo con los siguientes esquemas estructurales:

(6) X'' -> (Esp) X'
X' -> X (Comp)

Estos dos esquemas estructurales se glosan diciendo que un X'' (denominado proyección máxima) y que equivale a la noción clásica de sintagma (X'' = SX) domina a un constituyente opcional denominado especificador (EsP) y a X', que a su vez domina al núcleo X de la proyección y a un complemento (Comp) también opcional. Gráficamente la aplicación de estos esquemas estructurales da lugar a la siguiente configuración:
(7)

Es importante señalar que los esquemas estructurales de X-barra no especifican el orden relativo en el que aparecen los constituyentes, ya que se entiende que esto es un valor parametrizable en las distitas lenguas, lo cual permite distinguir entre lenguas como el inglés o el español en las que los núcleos preceden a sus complementos y lenguas como el holandes y el alemán en las que se da el orden inverso. Así pues una representación más adecuada de los esquemas de X-barra sería la siguiente:

(8)

Originalmente se asumía que este esquema resulta aplicable a las cuatro categorías léxicas fundamentales reconocidas por la gramática generativa, es decir, N, V, A y P:

En su deseo de definir principios cada vez más generales que sean candidatos a pertenecer a la GU, los generativistas han intentado hacer encajar a la oración dentro del rígido esquema endocéntrico postulado originalmente por los principios de la X-barra sólo para las categorías sintagmáticas. El primer paso en la integración de la oración en el esquema de X-barra surgió de los estudios de la complementación verbal dentro de la GGT clásica. Para dar cuenta de la estructura de las oraciones que actúan como complementos verbales, Bresnan (1972) mostró que es preciso reconocer un nivel de proyección por encima de la oración, al que se donominó O', y que contenía a O y al elemento subordinante que la introducía y que pasó a ser denominado "complementador" ( complementizer). Por su parte, Jackendoff (1977) fue quizá de los primeros en hacer un esfuerzo sistemático por integrar la oración en los esquemas de X-barra, considerando para ello que la oración podía generarse como una proyección máxima del verbo. Así pues, combinando las propuestas de Bresnan con las de Jackendoff se obtendría la siguente estructura para la oración:
(13)

Frente a este tipo de propuestas desarrolladas fundamentalmente durante la segunda mitad de los años 70, que concebían la oración como una proyección del elemento léxico V, a partir de los años 80 empiezan a popularizarse una serie de propuestas en las que la oración se concibe como proyección de dos categorías no léxicas, sino funcionales (abstractas) donominadas INFL (de "inflexión") y COMP (de "complementador"), tal y como queda reflejado en (14):

(14)

Este tipo de análisis se hace explícito por primera vez en Stowell (1981) y es recogido más tarde por Chomsky en Barriers (1986). INFL, que se concibe como el conjunto de propiedades flexivas del verbo (incluidos los rasgos de concordancia numérica y personal con el sujeto, así como los rasgos de flexión temporal, modal, aspectual, etc.) toma al SV (V'') como complemento y al SN sujeto (N'') como especificador. La proyección máxima de INFL, es decir I'' o SI, equivale a lo que hasta ahora había sido la oración (O). COMP, por su parte, toma I'' (=SI=O) como complemento, mientras que su especificador es la posición a donde van a parar los pronombres Qu- tras la aplicación de Múevase a en oraciones interrogativas y relativas.

Hacia finales de los 80, especialmente tras la publicación de Pollock (1989), lo que antes era el nódulo simple no analizado INFL pasó a ser descompuesto en una serie de nuevos nódulos funcionales, uno para cada una de las categorías flexivas verbales: Tiempo, Aspecto, Modo, Voz, así como CONC para los rasgos de concordancia (que a veces de subdivide en Conc s y Conc o, el primero para los rasgos de concordancia con el sujeto y el segundo para los rasgos de concordancia con el objeto). Todos estos núcleos funcionales se insertan en la posición jerárquica que antes ocupaba INFL.8 Con todo ello, la integración final de la oración en los esquemas de X-barra se haría de acuerdo con un esquema más o menos parecido al que aparece en (15):

(15)

Aparte de las restricciones formales impuestas a las representaciones sintácticas en la estructura-p, dichas representaciones también deben satisfacer las condiciones de carácter semántico impuestas por la Teoría Temática. Como hemos visto, entre la información que se especifica en el léxico se encuentra la información referente a los roles semánticos que cada lexema asigna a o requiere de los constituyentes que puedan aparecen dependiento de él en una relación predicado-argumento:

(16)

estornudar, (Agente)
devorar, (Agente, Tema)
regalar, (Agente, Tema, Meta)

Para asegurar que en la proyección del léxico a los distintos niveles de representación sintáctica se produce un perfecto paralelismo entre el número de posiciones en la estructura argumental de un núcleo y el número de sintagmas disponibles para recibir los papeles temáticos asignados por dicho núcleo se formula el llamado Criterio Temático ( Q -Criterion):

(17) Criterio Temático

Todo argumento recibe uno y sólo un papel temático.
Todo papel temático se asigna a uno y sólo un argumento.

La idea que subyace al Criterio Temático es, por tanto, que si la sintaxis es una proyección de las propiedades léxicas, entonces es necesario que cada núcleo tenga exactamente el número de argumentos que están léxicamente especificados para dicho núcleo y, por otra parte, es necesario que cada uno de estos argumentos reciba un sólo papel temático, es decir, tenga una única función dentro de cualquier estructura sintáctica dada. Esto explica por qué los siguientes ejemplos son incorrectos:

(18) *Fatman devoró.
(19) *Los canapés fueron devorados los entremeses por Fatman.

(18) es incorrecto en virtud de la primera parte del Criterio Temático: el verbo devorar no ha podido asignar un papel temático a su argumento interno puesto que éste no aparece en la configuración sintáctica. (19), por el contrario, es incorrecto en virtud de la segunda parte del Criterio Temático: el SN los entremeses carece de papel temático puesto que el verbo devorar sólo puede asignar el papel temático de Tema una vez y éste ya ha sido asignado al SN los canapés. ). Informalmente, lo que este principio viene a decir es "Muévase cualquier constituyente a cualquier sitio". Se trata pues de un principio ciertamente general en su formulación y constituye una dramática reducción del vasto inventario transformacional de la GGT clásica, resultando por ello máximamente adecuado desde el punto de vista explicativo y siendo por tanto un auténtico candidato a figurar entre los principios que constituyen la GU o facultad de lenguaje interiorizada en cada hablante. Puede objetarse, con toda justicia, que dicho principio resulta inadecuado desde el punto de vista de la adecuación observacional y de la adecuación descriptiva: nuestra experiencia nos dice que en ninguna lengua conocida es posible mover cualquier constituyente a cualquier sitio. La respuesta de la TPP a esta objección apela crucialmente a la ya mencionada modularidad de la gramática: otros principios del sistema gramatical, principios que son de todos modos necesarios por razones independientes, restringen de una manera determinante y cabal qué constituyentes pueden moverse y a dónde pueden moverse. Más aún, estos principios no sólo determinan las condiciones en las que puede producirse el movimiento, sino también, en algunos casos, las condiciones en las que debe producirse dicho movimiento, lo cual sin duda alguna constituye una verdadera "explicación" de por qué se desplazan los constituyentes.
Una idea fundamental en la teoría clásica de la GGT desde sus mismos orígenes (Syntactic Structures y Aspects) fue la de que la gramática debía ser capaz de expresar la relaciones sintáctico-semánticas que los hablantes nativos de una lengua perciben entre oraciones superficialmente distintas (activa/pasiva, declarativa/interrogativa, etc.). Ya en 1957 Chomsky demostraba que sólo una gramática que incluya reglas transformacionales (además de las reglas de estructura sintagmática) es capaz de dar cuenta de este tipo de relaciones. De hecho, aquí se fundamenta en gran parte la distinción clásica entre una estructura profunda y una estrucutra superficial para las oraciones, pues se asume que dos oraciones que el hablante considera relacionadas a pesar de sus diferencias observables, comparten una misma estructura profunda - lo cual justifica la relación observada - y difieren sólo en la superficie en virtud de la aplicación de una serie de transformaciones.
Durante buena parte de los años sesenta el esfuerzo investigador dentro de la GGT se concentró en gran medida en la formulación de un detallado y extenso inventario de reglas transformacionales que expresaban todo tipo de relaciones profundas entre oraciones superficialmente distintas. Así, se definieron transformaciones tan variopintas y tan ceñidas a construcciones concretas como la Tranformación de Pasiva, Ascenso de Sujeto a Objeto, Ascenso de Sujeto a Sujeto, "Equi-Deletion", etc. Como ya he señalado, en esta fase del desarrollo de la GGT el énfasis se ponía en la "adecuación descriptiva", es decir en la formulación de gramáticas capaces de generar las expresiones correctas de una lengua y asignarles estructuras semántica o psicológicamente plausibles que reflejaran las relaciones percibidas por los hablantes entre expresiones diversas.
Con el tiempo, numeros practicantes de la Teoría Estandar de la GGT reconocieron que el concepto de transformación había sido llevado demasiado lejos y que fenómenos muy diversos en su naturaleza y en su apariencia formal estaban siendo tratados uniformemente como casos de relación transformacional. En otras palabras, la Teoría Estándar había desarrollado una serie de mecanismos tan ricos y poderosos que prácticamente podían describir y formalizar cualquier aspecto o proceso formalizable. Aunque de este modo se alcanzaba un nivel máximo de adecuación descriptiva, al mismo tiempo se dejaba de lado la importante cuestión de la adecuación explicativa, que el propio Chomsky había considerado como el grado más alto de adecuación al que una gramática debe aspirar. Desde el punto de vista de la adquisión, resulta bastante poco plausible que un niño tenga que aprender un número tan elevado de transformaciones tan específicas. Por otra parte, la formulación de este tipo de transformaciones impedía cualquier tipo de generalización interlingüística, lo que de nuevo resultaba incompatible con el fin último de caracterizar la GU.
Así pues, comenzando con la influyente tesis doctoral de J.R. Ross, Constraints on variables in syntax, 1967, (no publicada hasta muchos años después con el quizá exagerado título de Infinite Syntax (Sintáxis infinita), durante toda la década de los años 70 se desarrollaron una serie de trabajos cuyo objetivo común era el de restringir al máximo el poder descriptivo de las transformaciones. Para ello era preciso definir claramente qué es lo que constituye una relación transformacional y dejar fuera del componente transformacional todos aquellos aspectos o relaciones que no tuvieran las características definitorias de una relación transformacional. Estos otros aspectos tendrían que ser tratados en otros componentes del sistema. Además, con el fin de satisfacer el requisito de adecuación explicativa, se vio necesario postular no reglas transformacionales particulares para construcciones específicas de lenguas concretas, sino principios lo más generales posibles que caracterizasen la noción de "transformación posible" en las lenguas naturales.
Así es como tras una compleja evolución (para cuya reconstrucción remito de nuevo al lector a Newmeyer, 1980 y a Riemsdijk y Williams, 1986), se llega a la posición unánimemente aceptada hoy día dentro de la TPP según la cual la relación entre la estructura-p y la estructura-s se establece mediante una única regla transformacional, que más que una regla es en realidad un principio o esquema de aplicación general conocido como "Muévase a " (Move a

En concreto, Muévase a está restringido por el Criterio Temático, el Principio de Proyección, la Teoría del Caso, la Teoría del Ligamiento (relación entre antecedentes y huellas), la Teoría de la Acotación (subyacencia) e (indirectamente) por la Teoría de la Rección (el Principio de la Categoría Vacía). Puesto que está fuera de todo punto discutir todas estas restricciones aquí, me limitaré a ilustrar algunas de ellas con el fin ofrecer una idea, por superficial que sea, del planteamiento genuinamente modular de la teoría en este aspecto concreto.
En virtud del Criterio Temático (según el cual un argumento puede recibir papel temático una sola vez) sólo es posible mover constituyentes a posiciones no temáticas. Efectivamente: si un constituyente marcado temáticamente se dezplazara a una posición en la que podría recibir un nuevo papel temático esto constituiría una violación del Criterio Temático. Una posición puede ser no temática, bien porque aun siendo una posición argumental no le es asignado ningún papel temático por un elemento léxico (posiciones9 Q '), bien porque sea una posición no argumental (posiciones A'), generada como tal por los principios de la Teoría X-barra (como las posiciones COMP e INFL). Un ejemplo del primer caso lo constituyen las oraciones con verbos como parecer en español o seem en inglés, que no marcan temáticamente su posición argumental externa (la posición del sujeto), la cual se convierte en una potencial "pista de aterrizaje" (landing site) para un constituyente desplazado (véanse los ejemplos 20 y 21). Un ejemplo del segundo caso lo constituyen las oraciones interrogativas indirectas, en las que se da un desplazamiento del elemento interrogativo a la posición no argumental de COMP (22):10

(20) Parece que el jefe es muy arbitrario.
(21) [El jefe]i parece ti ser muy arbitrario.
(22) No sabemos [S' cúando [S dimitirá el presidente ti]].

Como queda reflejado en (21) y (22), los constituyentes desplazados dejan tras de sí lo que en la TPP se conoce como una huella, es decir, una categoría vacía que conserva las propiedades sintácticas y temáticas del constituyente desplazado pero carece de contenido fonético. La presencia de estas huellas es de hecho un requisito necesario para que se satisfaga el Principio de Proyección en la estructura-s, es decir después de la aplicación del esquema transformacional Muévase a .
Una de las restricciones fundamentales a la aplicación del esquema transformacional Muévase a tiene que ver con la longitud de dicho movimiento. Estas restricciones han sido incorporadas en un módulo independiente que se conoce con el nombre de Teoría de la Acotación (Bounding Theory), cuyo principial principio es el Principio de Subyacencia (Subjacency Condition). La idea que pretende formalizar este principio es la de que todo movimiento tiene un carácter más o menos local, es decir, se produce sobre distancias cortas, aunque una aplicación repetida y sucesiva de Muévase a pueda dar lugar a desplazamientos que cumulativamente parezcan bastante extensos. En su formulación más abstracta el Principio de Subyacencia establece lo siguiente:

(23) Principio de Subyacencia

Ninguna regla puede relacionar a X e Y en una configuración
... X ... [ a ... [ b ... Y ...] b ... ] a ... X
donde a y b son nudos cíclicos (también llamados "nudos de acotación" (bounding nodes)).

La traducción de este principio general en su aplicación a Muévase a vendría a significar que ninguna operación de movimiento puede saltar en una sola aplicación dos (o más) nudos cíclicos, donde los nudos cíclicos pueden variar para cada lengua (Subyacencia sería pues el caso típico de principio sujeto a cierta parametrización): SN y O' en español, SN y O en inglés, etc. Véanse los siguientes ejemplos:

(24) El constructor [ O' que i [ O yo creí [ O' t i que [ O tú dijiste [ O' t i que [ O habías contratado t i]]]]]] está en la cárcel.

(25) *El constructor [ O' que i [ O yo contraté [ SN al albañil [ O' que j [ O t j lo había denunciado t i]]]]] está en la cárcel.

En (24) el elemento relativo que, que en la estructura-p aparecería en la posición del último t i, es decir como argumento interno con papel temático de Tema asignado por el verbo contratar, sufre varios desplazamientos como consecuencia de la aplicación sucesiva de Muévase a . En dichos desplazamientos locales, como puede comprobarse, siempre se aloja en la posición no argumental de COMP (o, si se adopta la estructura oracional de Chomsky (1986) o Pollock (1989), en la posición Esp de COMP') y lo más que llega a cruzar en un solo desplazamiento es un nudo O y un nudo O', de modo que se satisface la condición de subyacencia, pues nunca se cruzan dos nudos SN o O', que son los nudos cíclicos operativos en español. En (25) el relativo quei no puede alojarse en la primera posición COMP puesto que ésta ya aparece ocupada por el relativo quej, que también se ha movido. Por tanto quei tiene que moverse en un sólo salto a una posición COMP superior y en ese desplazamiento cruza un nudo O' y un nudo SN, violando así la condición de subyacencia.
Tras la aplicación del esquema transformacional Muévase a , sujeta a las condiciones que hemos visto y a algunas otras que sólo hemos mencionado, obtendríamos una nueva representación sintáctica de las oraciones, la estructura-s. Dicha estructura estaría restringida no sólo por los principios heredados del léxico y de la estructura-p en virtud del principio de proyección sino además por restricciones propias la mayoría de las cuales tratan sobre las relaciones jerárquicas que deben existir entre pares de constituyentes dentro de un dominio dado. Como vamos a ver, en la base de los principios de la Teoría del Caso, del Ligamiento y del Control, que operan en este nivel, se encuentran unas relaciones configurativas muy básicas y generales que son las que definen las posiciones y los dominios en los que es posible relacionar unos constituyentes con otros.
Una de estas relaciones estructurales es la de "mando-c" (c-command, abreviatura de constituent-command), definida originalmente en Reinhart (1976) en el marco de la discusión de los fenómenos anafóricos y más tarde redefinida por Aoun y Sportiche (1983) en los siguientes términos:

(26) Mando-c

a manda-c a b si y sólo si ni a ni b se dominan mutuamente y toda proyección máxima que domine a a domina también a b .

Según esta definición, en (27) V y N'' se mandan-c recíprocamente y además ambos mandan-c a P'' y éste los manda-c a ellos.

(27)

A partir de la noción de mando-c se define la noción de "rección" (government), quizá la relación configurativa más importante dentro de la TPP:

(28) Rección

a rige a b si y sólo si: es un X
a) a manda-c a b .
b) a
c) toda proyección máxima que domine a b domina a a . ⁰ (es decir, pertenece a la clase de elementos rectores, integrada por: N, V, P, A, INFL y COMP).

Como se desprende de esta definición, la rección no es más que una versión de mando-c restringida a dominios locales muy específicos: mientras que mando-c puede darse entre dos nudos muy separados verticalmente en un árbol, la rección sólo se da en un dominio mucho más plano, como es el formado por el núcleo léxico de un sintagma y los elementos que concurren con él dentro de la proyección máxima de la que son ejes (dichos elementos coinciden con los que el núcleo de una manera u otra "exige", ya sea por razones semánticas o por razones meramente formales). Este carácter "local" de la relación de rección surge de la condición c) de la definición, que a efectos prácticos determina que entre el elemento rector y el regido no debe haber ninguna proyección máxima, pues en ese caso dicha proyección dominaría a b pero no a a , lo que violaría dicha condición c). Este último hecho se resume en la afirmación de que "Las proyecciones máximas son barreras a la rección". Así pues, en (29) V rige al primer N'' y a P'' pero no al N'' hermano de P puesto que aunque lo manda-c y V es un X0 entre ambos se interpone la proyección máxima P'' que actúa como barrera a la rección.

(29)

La noción de rección es fundamental es la definición de un número importante de principios y restricciones en los más diversos módulos de la teoría. Por ejemplo la subcategorización y la asignación de papeles temáticos en la estructura-p se realizan bajo una estricta observancia de la rección, es decir una categoría léxica sólo subcategoriza y asigna papeles temáticos a aquellos constituyentes a los que rige. Además en la estructura-s la rección juega un papel fundamental en la asignación de Caso, en la Teoría del Ligamiento y en la Teoría del Control. La Teoría del Caso tiene un papel fundamental en la distribución de los SSNN con contenido fonético explícito. La noción de Caso en la TPP se basa en la noción clásica de caso aunque tiene un carácter más abstracto pues se asume que todos los SSNN con contenido léxico reciben Caso aunque éste no se realice morfológicamente mediante marca flexiva alguna. En ambos casos (valga el juego de palabras) lo que se pretende es hacer "visible" de alguna manera la relación sintáctica que un SN guarda con otros constituyentes de la oración. Unas lenguas hacen visible esta relación morfológicamente (caso flexivo tradicional), otras mediante estrategias sintácticas (orden de palabras, uso de preposiciones/posposiciones/adposiciones). Así pues, estaríamos ante otro principio o conjunto de principios sujeto a la parametrización de sus manifestaciones superficiales.
11
La idea fundamental de la Teoría del Caso consiste en que si un SN no recibe Caso o, más exactamente, no aparece en una posición a la que se asigna Caso, la estructura resultante es agramatical: esto es lo que se conoce como el Filtro del Caso (Case Filter):

(30) Filtro del Caso

*SN, si SN tiene contenido fonético y no tiene Caso.

Aunque dentro de la TPP existe cierto debate en torno a si el Caso se asigna en la estructura-s, en la FL o incluso en la FF, aquí asumiremos que se asigna en la estructura-s (véase Lasnik y Uriagereka, 1988:9-10 para argumentación). Las principales reglas de asignación de Caso quedan resumidas en (31):

(31) Reglas de asignación de Caso

(i) INFL, si contiene Tmp, asigna Caso Nominativo a [SN, INFL'] (ii) El verbo asigna Caso Objetivo (=Acusativo) a la posición [SN, V] (iii) P asigna Caso Acusativo u Oblicuo a [SN, P] INFL''
SV (es decir al SN hermano de V)
SP

(i) significa que los verbos con formas personales (es decir las que tienen el rasgo [+Tiempo] o el nudo Tmp, según las versiones) asignan Caso Nominativo a la posición de sujeto (los formas no personales de los verbos, en particular el infinitivo, caracterizadas por el rasgo [-Tiempo], no asignan Caso); (ii) y (iii) significan que los verbos y las preposiciones asignan Caso Acusativo/Oblicuo a sus complementos. Gráficamente:
(32)

Si se observa detenidamente este esquema se comprobará que tras la casuística reflejada en (31) se esconde una importante generalización:

(33) El Caso se asigna bajo rección.

Así pues, la asignación de Caso es en realidad una manifestación particular de la relación de rección: en concreto es una restricción de la relación de rección a aquellos contextos en los que el elemento rector pertenece además al grupo de los elementos capaces de asignar Caso. Según hemos visto, éstos son fundamentalmente V y P entre las categorías léxicas e INFL entre las categorías funcionales. Ni los nombres ni los adjetivos asignan Caso, lo que explica que estos elementos no tengan SSNN como complementos.
La Teoría del Caso es, por supuesto, mucho más compleja de lo que esta mera introducción puede sugerir. Por ejemplo, ni siquiera hemos mencionado la asignación de Caso Posesivo o Genitivo en lenguas como el inglés, ni el llamado "marcado excepcional de caso" o la diferencia entre Caso estructural y Caso inherente, etc. Sin embargo, para ilustrar al menos la importancia de este módulo y su interacción con otros principios de la teoría vamos a ver el papel que desempeña en la determinación del movimiento de los SSNN en una construcción ya mencionada anteriormente, la de "ascenso del sujeto". En concreto, vamos a ver cómo dicho movimiento se produce en configuraciones en las que un elemento con papel temático no puede recibir Caso en la posición originaria y, por tanto, para evitar que se produzca una construccion agramatical (por violación del Filtro del Caso) se desplaza a otra posición donde puede recibir Caso. Recuérdense los siguientes ejemplos ya vistos anteriormente:

(34) Parece que el jefe es muy arbitrario.
(35) El jefe parece ser muy arbitrario.

Según hemos visto, el verbo parecer no asigna papel temático a la posición externa o de sujeto, lo que permite que dicho verbo pueda aparecer sin un sujeto explícito como en (34). ¿Cómo se explica entonces que en (35) parecer sí lleve un sujeto léxico explícito? En primer lugar debemos observar que dicha oración tiene exactamente el mismo significado que (34): a pesar de las apariencias formales, el jefe es el sujeto lógico del verbo ser en ambas oraciones, mientras que el verbo parecer es semánticamente tan impersonal en (34) como en (35). Así pues, la hipótesis más razonable es considerar que en ambas oraciones tenemos el mismo verbo, que aparecería especificado en el léxico de la siguiente manera:

(36) parecer: [+ V, (Q ' - Proposición)]

A la vista de esto resulta, por tanto, que mientras (34) tiene una estructura más básica, en el sentido de que constituye una proyección más directa de las propiedades léxicas del verbo principal (véase (34')), (35) por el contrario parece ser una estructura derivada, en concreto, de la estructura-p (35'):

(34') Q ' Parece [que el jefe es muy arbitrario]
(35') Q ' Parece [el jefe ser muy arbitrario]

La única diferencia entre (34') y (35') radica en las propiedades de INFL, que en el primer caso sería [+Tmp] mientras que en el segundo sería [-Tmp]. Según hemos visto, sólo una Inflexión con rasgos de tiempo puede asignar caso nominativo, por lo que mientras el jefe recibe dicho Caso en (34') y la estructura-p puede proyectarse sin más alteración a niveles posteriores, en (35') el jefe no puede recibir caso del INFL de ser por lo que si se proyectara dicha construcción tal y como está resultaría agramatical en la estrucutra-s por violar el filtro del Caso. Para evitar esto, entre la estructura-p reflejada en (35') y la estructura-s reflejada en (35) opera Muévase a , desplazando el sujeto de ser a la posición se sujeto de parecer, donde puede recibir el Caso nominativo del INFL de dicho verbo, satisfaciendo así el requisito impuesto por el Filtro del Caso.
Para terminar este acelerado repaso de los principales módulos de la TPP, expondré brevemente los fundamentos de la Teoría del Ligamiento, en la que de nuevo veremos el papel fundamental que desempeñar la relación configurativa de rección.
La Teoría del Ligamiento es uno de los módulos más importantes del sistema. Se encarga de establecer las condiciones estructurales en las que ciertos SSNN pueden interpretarse como co-referentes con otros SSNN dentro de la misma oración. En particular caracteriza la distribución de los pronombres personales, reflexivos y recíprocos, pero también delimita la distribución de las llamadas categorías vacías por lo que sirve indirectamente para imponer nuevas restricciones a la operación de Múevase a .
Para los propósitos de la Teoría del Ligamiento las expresiones referenciales de una lengua, es decir, los SSNN, pueden subdividirse en varias clases por medio de la combinación de los rasgos [+/- pronominal] y [+/- anafórico]. Intuitivamente estos rasgos aluden al hecho de que los SSNN con un valor positivo para el rasgo [anafórico] deben obligatoriamente tener un antecedente, es decir no tienen referencia propia sino que siempre la recogen de otro SN, mientras que un valor positivo para el rasgo [pronominal] indica que el SN en cuestión puede tener un antecedente, pero también puede tener una referencia independiente. El resultado de combinar los rasgos señalados, cada uno con su valor especificado, es el siguiente:

(37)

[+anafórico, -pronominal]: Pronombres reflexivos/recíprocos: "anáforas".
[-anafórico, +pronominal]: Pronombres personales: "pronominales".
[-anafórico, -pronominal]: Expresiones referenciales.

Por cuestiones que no podemos detenernos a discutir aquí la combinación [+anafórico, +pronominal] es imposible por definición en el ámbito de los elementos nominales con contenido fonético, no así en el ámbito de las categorías vacías, que también pueden caracterizarse con el mismo sistema de rasgos:

(38)

[+anafórico, -pronominal]: Huella de SN.
[-anafórico, +pronominal]: pro
[-anafórico, -pronominal]: Huella de Qu-
[+anafórico, +pronominal]: PRO

La huella de SN y la de Qu- ya han surgido anteriormente al hablar de Múevase a : aparecen en las posiciones desde las que se ha desplazado un SN o un elemento interrogativo/relativo, respectivamente (véanse los ejemplos (39) y (40)). pro es la categoría vacía que la TPP postula como sujeto de oraciones como las que aparecen en (41). Esta categoría sólo aparece en lenguas sujetas al llamado "parámetro del sujeto nulo" (pro-drop parameter); en lenguas como el inglés esas mismas posiciones deben estar obligatoriamente ocupadas por pronombres con contenido fónico, como puede comprobarse en (42). Por su parte PRO es la categoría vacía que aparece típicamente como sujeto de verbos infinitivos en oraciones subordinadas, tales como (43) y (44). La distribución de PRO, por sus especiales características de elemento simultáneamente pronominal y anafórico, es determinada no por la Teoría del Ligamiento, sino por un módulo específico denominado Teoría del Control.

(39) El ex-funcionario i fue encarcelado t i por el implacable juez.
(40) ¿Cuándo i pagará la fianza t i?

(41) pro i Estamos un poco hartos de este artículo j. pro j Es demasiado teórico.
(42) We are a bit fed up with this paper j. It j is too theoretical.

(43) Rosai espera PRO i formar parte de la comisión.
(44) Antes PRO i morir que PRO i perder la vida.

Para ilustrar los postulados fundamentales de la Teoría del Ligamiento nos concentraremos en las categorías plenas. Simplificando al máximo, como puede verse en los ejemplos siguientes, los tres tipos de SSNN con contenido fonético a los que hacíamos alusión se caracterizan por tener una distribución más o menos complementaria en cuanto a su capacidad de referir o no, en ciertas condiciones, a otro elemento de su entorno:

(45)
(a) Chomsky i se supera a sí mismo i.
(b) *Chomsky i espera [que Margarita se supere a sí mismo i].

(46)
(a) *Chomsky i lo i supera.
(b) Chomsky i sabe [que sus enemigos le i envidian].

(47)
(a) *Noam i supera a Noam i
(b) *Noam i sabe [que Noam i siempre nos sorprende].

De una manera informal y aproximativa podemos decir que una anáfora (es decir, un pronombre reflexivo/recíproco) debe tener un antecedente en su misma oración, un pronominal (pronombre personal) no puede tener un antecedente en la misma oración y una expresión referencial simplemente no puede tener un antecedente. Para sistematizar estas y otras intuiciones similares respecto a la distribución de los SSNN en virtud de sus posibilidades de correferencialidad la Teoría de Ligamiento formula los tres principios siguientes:

(48) Principios de Ligamiento

Principio A: Una anáfora debe estar ligada en su categoría rectora.
Principio B: Un pronominal debe estar libre en su categoría rectora.
Principio C: Una expresión referencial debe estar libre.

En estos principios hay varias nociones que es preciso definir. En primer lugar la noción de ligamiento:

(49) Ligamiento

a liga a b si y sólo si a manda-c a b y ambos tienen el mismo índice.

En segundo lugar, la noción de categoría rectora:

(50) Categoría rectora

La categoría rectora para b es aquella O o SN mínimo que contiene a b y a un elemento rector de b .

Así pues, lo que hacen los tres principios de la Teoría del Ligamiento es especificar las condiciones en las que los SSNN presentes en una oración pueden intepretarse como correferentes, definiendo por una parte el dominio en el que pueden establecerse esas relaciones de correferencia (la noción de "categoría rectora") y por otro la disposición estructural que los posibles elementos correferentes deben ocupar dentro de ese dominio (la noción de "ligamiento"). Como puede verse, de nuevo reaparecen las nociones configurativas básicas a las que hemos alusión en otros módulos de la teoría: mando-c (en la definición de ligamiento) y rección (en la definición de categoría rectora).

3. Conclusión: algunos comentarios críticos.

Para concluir este breve repaso de los principales aspectos teóricos y técnicos del modelo que en la actualidad se considera como heredero más directo de la GGT clásica quisiera hacer algunas reflexiones orientadas principalmente a justificar el subtítulo del presente trabajo. Así pues, ¿en qué sentido o sentidos podemos decir que la moderna TPP es o tiende a ser una gramática "degenerativa"?

Según hemos tenido oportunidad de ver, un primer sentido en el que el término "degenerativo" resulta aplicable al modelo de gramática propuesto por la TPP tiene que ver la sustitución de las reglas dinámicas, procesuales, derivativas de la GGT clásica por principios estáticos, declarativos, concebidos como condiciones de buena formación cuya función no es generar o crear representaciones sintácticas, sino más bien evaluarlas y darles el visto bueno. Escribano resume este carácter ?no generativo? de la moderna TPP en los siguientes términos:

Las gramáticas generativas tempranas pueden interpretarse de un modo muy natural como gramáticas procedimentales, generadoras de estructura, poliestratales, derivativas, direccionales, de arriba-abajo... Hoy día, la mayoría de las variedades de gramáticas generativas ... se consideran a sí mismas "declarativas" y constan de "condiciones de correcta formación" cuya función es "permitir" las estructuras producidas por algún (generalmente inespecificado) generador extragramatical. (Escribano, 1993:253-254).

Este cambio en la concepción de sus propios principios, que implica la pérdida del carácter generativo de la gramática, no debe interpretarse como algo necesariamente negativo, sino que, antes al contrario, evidencia un deseo de compatibilizar la gramática con descubrimientos recientes en psicolingüística, neurofisiología y ciencia cognitiva sobre el funcionamiento del cerebro humano, del cual según hemos visto el lenguaje no sería más que una parte o una función más. Esta es, al menos, la evaluación que hacen Geest y Jaspers:

La gramática generativo-transformacional se ha vuelto en un sentido menos generativa y menos transformacional. Sin embargo, puesto que la nueva versión del modelo se parece más al lenguaje-I[nteriorizado] tanto con respecto a las prediciones empíricas como a las propiedades de diseño (modularidad, naturaleza evaluativa de los principios), hemos ganado mucho y perdido solamente la propiedad de un nombre. (Geest y Jaspers, 1991: 61).

Resulta curioso que el propio Chomsky se haya sentido aparentemente ofendido por los comentarios de diversos autores que han señalado esta pérdida del carácter generativo de la TPP. Recientemente Chomsky ha argumentado que él nunca ha utilizado los términos "generativo" o "gramática generativa" en el sentido recién comentado, sino que para él "gramática generativa" nunca ha significado otra cosa que "gramática explícita".12 Ciertamente, Chomsky ha equiparado los términos "explícito" y "generativo" desde muy temprano, como puede comprobarse en la siguiente cita, frecuente repetida, tomada de Aspects:

Una gramática de una lengua pretende ser la descripción de la competencia intrínseca del hablante-oyente ideal. Si la gramática es, además, perfectamente explícita - en otras palabras, si no depende de la inteligencia del lector comprensivo sino que proporciona un análisis explícito de su contribución - podemos llamarla una gramática generativa. (Chomsky, 1965:5).13

Pues bien, lo que resulta curioso es que si aceptamos esta interpretación, sin duda peculiar, que Chomsky hace del término "generativo" como equivalente a "explícito", a la moderna TPP le resulta aplicable la calificación de "degenerativa" incluso con más razón y en un sentido mucho más crítico que el mencionado anteriormente, ya que la búsqueda de principios universales que ha caracterizado con especial insistencia los desarrollos recientes de la TPP ha tenido como contrapartida un abandono preocupante de la explicitud y la precisión formal en los análisis de fragmentos significativos de lenguas concretas, escamoteando detalles descriptivos que resultarían fundamentales para evaluar la validez empírica y observacional de los principios propuestos. Esta falta de explicitud se refleja tanto en aspectos concretos de la teoría, como puede ser la adopción de un modelo X-barra u otro (lo cual, como ha enfatizado Escribano (1991:8, passim) puede ser determinante en la evaluación del funcionamiento de muchos otros componentes de la gramática), como en una tendencia generalizada en la mayoría de los trabajos hechos dentro de la TPP a concentrarse con una insistencia rayana en lo tedioso en un conjunto extraordinariamente restringido de construcciones (pasiva, construcciones de ascenso, relaciones anafóricas y de control, etc.) en las cuales se estudia una y otra vez el funcionamiento de los principios estipulados sin llegar nunca a mostrar el funcionamiento de estos principios en un marco más amplio suficientemente representativo. Esta crítica de falta de explicitud y rigor formal ha sido aireada repetidamente y con distintos grados de virulencia por diversos autores, muy especialmente por los adeptos a la Gramática de Estructura Sintagmática Generalizada, que se presentan a sí mismos como la auténtica alternativa "generativa" moderna a la TPP. Las siguientes citas no son más que una muestra de esta crítica generalizada al carácter "de-generativo" (= no explícito) de la TPP:

Con la concentración en la adquisición y en la gramática universal, muchos detalles en los análisis de construcciones particulares empezaron a recibir menos atención. Paralelamente, la preocupación por la explicitud y la formalización disminuyó ... Conforme Chomsky ha tratado de conseguir niveles cada vez mayores de adecuación en sus teorías, se ha preocupado cada vez menos por analizar los detalles específicos de construcciones particulares. (Wasow, 1985:197).
Lamentablemente se ha vuelto cada vez más común últimamente encontrar lingüistas que sugieren que es posible discutir hipótesis amplias sobre la teoría gramatical sin un trabajo formal que demuestre que ciertas implicaciones se siguen de esas hipótesis y sin un trabajo descriptivo que muestre que las presuntas implicaciones están bien confirmadas... Nuestro uso del término "gramática generativa" ... incluye poco de la investigación hecha bajo la rúbrica del modelo "Rección y Ligamiento" puesto que hay pocos signos de cualquier compromiso con la especificación explícita de gramáticas o principios teóricos en este género de lingüística. (Gazdar et al., 1985:6).

... eso es precisamente lo que está ocurriendo desde hace años en la teoría GB, donde se investiga exhaustivamente en ciertos aspectos formales y de diseño del mecanismo conceptual sin llegar nunca a resolver problemas tan 'humildes' como el de determinar concluyentemente cuál debe ser, según la teoría, la estructura de constituyentes de ciertos tipos de frases en una lengua cualquiera. (Escribano, 1991:8).

Así pues, como puede verse, se da la gran paradoja de que al pretender defenderse de una aplicación del término "degenerativo" en el primer sentido visto, una aplicación que por lo demás no tenía connotaciones necesariamente negativas, Chomsky ha dado pie a una aplicación de dicho término a la TPP en un sentido mucho más crítico que le imputa el abandono de la explicitud, el rigor formal y la exhaustividad en la aplicación de los principios postulados a un dominio lingüístico suficientemente amplio y representativo.

Habría quizá un tercer sentido en el que el término "degenerativo" resulta aplicable a la TPP y que tiene que ver con el abandono que se observa en publicaciones recientes de una actitud restrictiva en la formulación de principios descriptivos, lo cual contradice en la práctica los frecuentes recordatorios por parte de Chomsky de la necesidad de que las teorías gramaticales sean lo más restrictivas posibles con el fin de poder constituir auténticas representaciones de la facultad innata del lenguaje e hipótesis explicativas del problema de la adquisición. Análisis como los que hemos visto de la estructura de la oración, basados en una multiplicación geométrica de categorías funcionales abstractas como INFL, COMP, CONC, no son más que un ejemplo entre muchos que podrían mencionarse de esta tendencia a complicar el aparato teórico-descriptivo para cubrir un dominio cada vez más restringido de datos reales. Afortunadamente, esta tendencia, a mi modo de ver "degenerativa" en el peor sentido posible, ya ha empezado a ser corregida y es de esperar que en los próximos años se produzca un retorno a la formulación de hipótesis más restrictivas y más explícitas, debidamente constrastadas con un corpus de datos suficientemente representativo.

Notas

1. Véase Chomsky (1989:43).
2. Véase Chomsky (1989: 70 n.1).
3. Véanse, entre otros, Droste y Joseph (1991), Botha (1992), Mahmoudian (1993), Wasow (1985) y Escribano (1993).
4. Dicha reconstrucción ha sido admirablemente hecha en sus aspectos históricos en la ya clásica obra de Newmeyer (1980) y en los aspectos técnicos en Riemsdijk y Williams (1986). Véase también Horrocks (1987) para una reconstrucción condensada pero particulamente clarificadora.
5. Utilizo aquí el prefijo "de-" en su sentido puramente privativo, es decir, el mismo que encontramos en vocablos como decapitar, degradar, etc..
6. Véase también Speas (1990) para una postura similar. En Escribano (1993:259) se insiste en la misma idea: "the idea of "movement" is just a convenient metaphor. There are notational variants of Move Alpha which do not imply "movement"".
7. Por limitaciones obvias de espacio me referiré únicamente a los módulos más significativos del sistema, en particular a aquellos que operan principalmente en los niveles de estructura-p y estructura-s.
8. La hipótesis de la descomposición de INFL es a veces conocida informalmente entre los practicantes de la teoría como la "Hipótesis de la Explosión de INFL? (Exploded INFL Hypothesis) o como el "Big Bang Funcional" (Functional Big Bang).
9. Como sin duda habrá observado el lector, la reducción del complejo componente transformacial de la GGT clásica al esquema Muévase a de la TPP es totalmente equiparable a la reducción de las reglas de estructura sintagmática a los esquemas de la Teoría X-barra: ambos procesos entran dentro del programa minimalista de sustitución de sistemas de "reglas" por sistemas de "principios" parametrizables.
10. Cada vez con mayor insistencia, Chomsky ha tratado de postular un principio según el cual el movimiento sólo se produce cuando es necesario, es decir, cuando la ausencia de movimiento produciría agramaticalidad (véase, por ejemplo, Chomsky 1989). Este principio recibe a veces el nombre de "Principio del Mínimo Esfuerzo" o "Principio Orwelliano" por analogía con uno de los principios formulados por Orwell en su novela 1984: "Lo que no está prohibido, es obligatorio; lo que no es obligatorio, está prohibido". En cualquier caso, el Principio del Mínimo Esfuerzo puede convertirse en uno de los principios fundamentales del Programa Minimalista.
11. Otro parámetro del principio casual serie el número y la variedad de casos que distinguen las lenguas.
12. Véase Chomsky (1965:4), (1986a) y (1989:70, n.1).
13. Es interesante observar, no obstante, que justo en el párrafo anterior a esta declaración Chomsky parece utilizar el término "generativo" en un sentido más cercano a nuestra primera interpretación, es decir el sentido según el cual "generativo" sería más o menos equivalente a "dinámico", "procesual", etc. como características definitorias del modelo original:

Es necesario rechazar el concepto de langue [de Saussure] como un mero inventario sistemático de entidades y volver más bien a la concepción Humboldtiana de la competencia subyacente como un sistema de procesos generativos. (Chomsky, 1965:4, énfasis añadido).

Obras Citadas

Aoun, J. y D. Sportiche (1983), ?On the formal theory of government?, The Linguistic Review 2, 211-236.

Botha, R.P. (1992), Twentieth-century conceptions of language. Oxford: Blackwell.

Bresnan, J. (1972), Theory of complementation in English syntax. Tesis doctoral, MIT, Mass. (Nueva York: Garland, 1979).

Chomsky, N. (1957), Syntactic structures. La Haya: Mouton. Trad. cast.: Estructuras sintácticas. México: Siglo XXI, 1974.

Chomsky, N. (1965), Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press. Trad. cast.: Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar, 1970.

Chomsky, N. (1970), ?Remarks on nominalization?, en R. Jacobs y P.S. Rosenbaum (eds.), Readings in English Transformational Grammar, Waltham, Mass.: Ginn and Co. Trad. cast.: Semántica y sintaxis en la lingüística transformatoria, V. Sánchez Zabala, ed., 1974, Madrid: Alianza.

Chomsky, N. (1981), Lectures on Government and Binding. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Chomsky, N. (1982), Some concepts and consequences of the Theory of Government and Binding. Cambridge, Mass.: MIT Press. Trad. cast.: La nueva sintaxis. Teoría de la rección y el ligamiento, Barcelona: Paidós.

Chomsky, N. (1986a), Knowledge of language. Its nature, origin and use. Nueva York: Pantheon.

Chomsky, N. (1986b), Barriers. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Chomsky, N. (1988), Language and problems of knowledge. Cambridge, Mass.: MIT Press. Trad. cast.: El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor, 1989.

Chomsky, N. (1989), ?Some notes on economy of derivation and representation?, MIT Working Papers in Linguistics 10, 43-74.

Chomsky, N. (1992), ?A minimalist program for linguistic theory?, MIT Occasional Papers in Linguistics 1, 1-71.

Droste, F.G. y J.E. Joseph (1991), ?Introduction?, en F.G. Droste y J.E. Joseph (eds.), Linguistic theory and grammatical description. Amsterdam: Benjamins, 1-21.

Escribano, J.L.G. (1991), Una teoría de la oración. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

Escribano, J.L.G. (1993), ?On syntactic metatheory?, Atlantis 15, 229-267.

Gazdar, G., E. Klein, G.K. Pullum y I. Sag (1985), Generalized Phrase Structure Grammar. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Geest, W. de y D. Jaspers (1991), ?Government and Binding Theory?, en Droste y Joseph (1991), 23-62).

Heny, F. (1979), Reseña de N. Chomsky (1975), The logical structure of linguistic theory, Nueva York: Plenum. Synthese 40, 317-352.

Horrocks, G. (1987), Generative grammar. Londres: Longman.

Jackendoff, R.S. (1977), X-bar syntax: a study of phrase structure. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Lasnik, H. y J. Uriagereka (1988), A course in GB syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Mahmoudian, M. (1993), Modern theories of language: the empirical challenge. Durham, NC: Duke U.P.

Newmeyer, F.J. (1980), Linguistic theory in America. Nueva York: Academic Press. 2? ed.: Orlando: Academic Press, 1986. Trad. cast. de la 1? ed.: El primer cuarto de siglo de la gramática generativa-transformatioria (1955-1980), Madrid: Alianza, 1982).

Pollock, J.-Y. (1989), ?Verb movement, universal grammar and the structure of IP?, Linguistic Inquiry 20, 365-424.

Reinhart, T. (1976), The syntactic domain of anaphora. Tesis doctoral, MIT, Cambridge, Mass.

Riemsdijk, H. van y E. Williams (1986), Introduction to the theory of grammar. Cambridge, Mass.: MIT Press. Trad. cast.: Introducción a la teoría gramatica. Madrid: Cátedra, 1990.
Speas, M. (1990), Phrase structure in natural language. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Ross, J.R. (1967), Constraints on variables in syntax. Tesis doctoral: MIT, Mass.

Stowell, T. (1981), Origins of phrase structure. Tesis doctoral, MIT, Cambridge, Mass.

Wasow, T. (1985), ?Postcript?, en P. Sells, Lectures on contemporary syntactic theories. Stanford, CA: Center for the Study of Language and Information, 193-205.

# data[].attributes.attachment_link.title
La Teoría de los Principios y los Parámetros

# data[].attributes.attachment_link.description
La Teoría de los Principios y los Parámetros. ¿Hacia una Gramática "Degenerativa"? [Publicado en: Luque Durán, J. de D. & A. Pamies Beltrán (eds.)(1997), Panorama de la Lingüística Actual. Granada: Método Ediciones, Serie Granada Lingvistica, págs. 181-215. ISBN: 84-7933-950-0] Juan Santana Lario Universidad de Granada 0.

# data[].attributes.attachment_link.description
GENERATIVISMO Capacidad, competencia y actuación lingüística TRES PREGUNTAS BÁSICAS PARA PENSAR LA TEORÍA DE CHOMSKY La gramática generativa de Noam Chomsky ha sostenido desde sus inicios un enfoque naturalista e internista sobre el lenguaje, según el cual este fenómeno es un