# data[].attributes.headline
ОБӨЖ оқутышының жетекшілігімен студенттің өзіндік жұмысы

# data[].attributes.subject
ОБӨЖ оқутышының жетекшілігімен студенттің өзіндік жұмысы

# data[].attributes.body
ОБӨЖ (оқытушының басшылығымен орындалатын өзіндік жұмыс) — бұл жоғарғы оқу орындарындағы білім беру процесінің маңызды бөлігі. ОБӨЖ студенттерге теориялық материалдарды тереңірек меңгеруге, практикалық дағдыларды дамытуға, ғылыми зерттеулер жүргізуге және дербес оқуға мүмкіндік береді. ОБӨЖ мақсаты — студенттердің өз бетінше оқу және ізденіс дағдыларын қалыптастыру.

ОБӨЖ-дің негізгі ерекшеліктері:

1. Оқытушының жетекшілігімен орындалады:

ОБӨЖ тапсырмалары оқытушының қадағалауымен жүзеге асырылады. Оқытушы студентке бағыт-бағдар береді, қажетті ақпараттық көздермен қамтамасыз етеді және орындау барысындағы кеңестерді ұсынады.

2. Студенттің өзіндік жұмысы:

ОБӨЖ студенттің дербес зерттеу жүргізуін, ақпарат іздеуді, тапсырмаларды орындауды талап етеді. Бұл процесте студенттің жауапкершілігі мен дербестігі маңызды рөл атқарады.

3. Уақытты жоспарлау:

ОБӨЖ белгілі бір мерзімде орындалуы керек, сондықтан студенттер уақыттарын тиімді ұйымдастыруды үйренеді. Әдетте, университеттік бағдарламаларда ОБӨЖ-ге арналған нақты уақыт кестесі болады.

ОБӨЖ-ді тиімді ұйымдастыру бойынша кеңестер:

1. Жоспарлау:

ОБӨЖ бастамас бұрын жоспар құру қажет. Оқытушымен тапсырмаларды талқылап, орындау мерзімдерін белгілеңіз. Жоспардың болуы уақытты тиімді пайдалануға көмектеседі.

2. Материалды таңдау:

Оқытушының берген тапсырмасына сәйкес, қажетті әдебиетті немесе материалдарды таңдаңыз. Бұл кітаптар, ғылыми мақалалар, интернет ресурстар немесе бейнематериалдар болуы мүмкін.

3. Оқытушымен кеңесу:

Егер тапсырманы орындау барысында қиындықтар туындаса, оқытушымен кеңесіңіз. Ол сізге түсінуге қиын болған тақырыптарды түсіндіріп, қосымша материалдарды ұсына алады.

4. Тапсырмаларды орындау:

ОБӨЖ-ді орындағанда, нақты мақсаттарға қол жеткізуге назар аударыңыз. Тапсырмаларда нақты сұрақтарға жауап беру, зерттеу нәтижелерін ұсыну немесе деректерді талдау қажет болуы мүмкін.

5. Талдау және қорытынды жасау:

Тапсырма орындалғаннан кейін нәтижелерді талдаңыз. Егер зерттеу жүргізілген болса, қорытындылар жасаңыз және оларды негіздеңіз. Жұмыстың басты бөліктерін жүйелі түрде баяндаңыз.

6. Оқытушыға тапсыру және кері байланыс алу:

Дайын жұмысты оқытушыға тапсырып, бағалау мен кері байланыс алыңыз. Оқытушы сіздің жұмысыңыздың күшті және әлсіз жақтарын көрсетіп, алдағы уақытта нені жетілдіру керектігін ұсына алады.

ОБӨЖ тапсырмаларының түрлері:

1. Жазбаша жұмыстар: Эссе, баяндама, ғылыми мақала, жоба, есеп немесе курс жұмысы.

2. Тақырыптық презентациялар: Студент белгілі бір тақырып бойынша презентация дайындап, оны топ алдында таныстырады.

3. Зертханалық жұмыстар: Егер пән зертханалық зерттеулерді талап етсе, онда студент зертханалық жұмыстарды өз бетінше орындап, нәтижелерін талдайды.

4. Ғылыми-зерттеу жұмыстары: Студенттер ғылыми зерттеу жүргізіп, нәтижелерін ғылыми түрде ұсынады.

5. Талдау және рефераттар: Белгілі бір әдебиетті немесе зерттеуді талдау, реферат жазу.

6. Практикалық тапсырмалар: Әсіресе техникалық мамандықтарда студенттерге нақты практикалық дағдыларды меңгеру қажет болуы мүмкін.

ОБӨЖ артықшылықтары:

Өз бетінше жұмыс жасау дағдылары: Студенттер дербес ойлау, жоспарлау және іздену дағдыларын дамытады.

Уақытты басқару: ОБӨЖ орындау барысында студенттер уақытты тиімді пайдалануды үйренеді.

Зерттеу қабілеттерін арттыру: Ғылыми-зерттеу жұмыстарын орындау кезінде студенттер зерттеу дағдыларын жетілдіреді.

Критикалық ойлау: ОБӨЖ студенттерге өз көзқарастарын дәлелдеп, қорытындыларды жасауға мүмкіндік береді.

ОБӨЖ-дің маңызды принциптері:

1. Дербестік: Студент тапсырманы өз бетінше орындайды, бірақ қажет болған жағдайда оқытушының көмегін ала алады.

2. Жауапкершілік: Студент тапсырманы орындауға және белгіленген мерзімде тапсыруға жауапты.

3. Адалдық: ОБӨЖ орындау кезінде плагиаттан аулақ болу керек, барлық материалдарды дұрыс сілтеме жасау қажет.

4. Жүйелілік: Жұмысты кезең-кезеңмен орындау және жоспар бойынша жүру.

Осылайша, ОБӨЖ студенттің білімін тереңдетуге және оны тәжірибеде қолдануға көмектесетін маңызды оқу процесінің бөлігі болып табылады. Бұл білім беру әдісі оқушыларды тәуелсіз зерттеулерге, шешім қабылдауға және ақпаратты талдауға дайындайды.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Н. А. Ярошенко.
"Студент", 1881 год.

"Идеальный студент" (1900 год)

Студент Средневековья.

Скульптура студента возле МАДГТУ.

Студе́нт, студентка (от лат. "усердно работающий человек, занимающийся работой и учёбой") - учащийся высшего, в некоторых государствах и странах и среднего учебного заведения.

Понятие "студент" существует со времён Древнего Рима, хотя вкладывавшийся в него смысл существенно различался в разные эпохи и в разных культурах. В целом, это понятие относилось к учащимся на достаточно продвинутом этапе, когда (с учётом характера учебно-образовательной деятельности) неуместно говорить о воспитании или прививании простейших навыков, как в отношении детей. Обычно студент - это человек от юношеского до 25-30-летнего возраста.

В СССР и постсоветской России под "студентом", как правило, подразумева-ли/-ют получающего высшее образование. В середине 2010-х гг. таких лиц было порядка трёх миллионов. Иногда студентами называют учащихся техникумов и даже профессиональных училищ, а также лиц, занимающихся на курсах, например языковых, для взрослых. Студентов высших учебных заведений, не имеющих родителей с законченным высшим образованием, часто называют студентами первого поколения.

В Древнем Риме и в Средние века студентами назывались любые лица, занятые процессом познания.

С основанием в XII веке университетов термин стал употребляться для обозначения обучающихся и преподающих в них лиц, а после введения учёных званий для преподавателей ( магистр, профессор и других) - только учащихся.

Во время возникновения первых университетов языком науки и делопроизводства являлась латынь. Студентов в те времена называли схоларами (scholaris - ученик, от лат. schola - школа). Это слово в настоящее время используется по отношению к школьникам (школярам) и, иногда, к обладателям поверхностных знаний в чём-либо.

В ранний период Нового времени появилось обозначение лат. studiosus ("интересующийся"). Немного позднее[когда?] появилось слово studente ( причастие настоящего времени), которое и по настоящий момент служит в русском языке обозначением для учащегося высшего учебного заведения (вуза).

В современных вузах, ведущих обучение по ступеням бакалавриата и магистратуры ( Болонская система), наименование "студент" применяется для обеих ступеней, например, "студент бакалавриата", "студент магистратуры". Наряду с этим, для обучающихся в магистратуре используется понятие "магистрант".

Поступающие в университеты молодые люди до их зачисления называются абитуриентами.

В словаре А. Д. Михельсона 1865 года упоминается особый термин со словом "студент", а именно " действительный студент". В Российской империи тех лет такой термин означал не учащегося вуза, а учёную степень, присваивавшуюся выпускникам (!) и дающую право на государственный чин 12 класса.

В пункте 3 статьи 33 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" устанавливается понятие студента: "лица, осваивающие образовательные программы среднего профессионального образования, программы бакалавриата, программы специалитета или программы магистратуры".

Специального федерального закона, регулирующего сферу профессионального образования, в Российской Федерации не существует.

Практикуется очное, очно-заочное и заочное обучение.

В начале 2010-х годов в России в связи с демографическим кризисом обсуждался вопрос о резком (с 1115 до 200) сокращении числа вузов (в 2012 году школу закончило всего 700 тыс. учеников). Планировалось уволить 100 тыс. преподавателей (каждого четвёртого) в связи с грядущим уменьшением количества студентов на 1 млн каждый год. До 2015 года сокращение профессорско-преподавательского состава составило 20−50 %.

К 2017 году общее число студентов в России составило 4,4 миллиона человек по сравнению с 7,4 миллиона в 2009 году. Среди студентов России процент работающих составляет 40-45 %.

Уже в средние века студент ( странствующие студенты) часто покидал место постоянного проживания своей семьи с целью поиска лучшей для себя школы или даже определённого учителя, в иных случаях целью было обрести деловые и личные связи и, тем самым, легче трудоустроиться в более привлекательном в каком-либо отношении (научном, культурном, профессиональном, религиозном и т. д.) месте. В XIX веке появилась и усилилась мода на обучение в столицах, а также за границей, причём часто в нескольких ВУЗах. В XX веке, с появлением современных средств транспорта и СМИ, студенческая подвижность и сопровождающие её перемещения к местам обучения получила ещё большее распространение.

По степени удалённости студента от места постоянного проживания своей семьи выделяются: иногородние студенты, совершившие переезд с целью получения образований в пределах одной страны, и международные студенты, выезжающие на учёбу за рубеж. В некоторых странах студенческие переезды за пределы региона своего постоянного проживания пресекаются командно-административными приёмами. Например, в США и Канаде применяется повышение платы за обучение студентов из других округов до уровня, который в несколько раз превышает плату, взимаемую со студентов своего округа. Количество российских студентов, учащихся за границей в 2012 году, составило 50 642 человек.

Студенты Москвы: ожидание перемен? // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - № 2. - С. 183-188.

Намлинская О. О. Вуз государственный vs. вуз негосударственный: московские студенты о своих вузах. Данные социологического исследования // Знание. Понимание. Умение. - 2004. - № 1. - С. 117-126.

Немировский В. Г., Григорьев С. И. В поисках смысла жизни и справедливости: студенчество России на пороге XXI века. - Барнаул: Алтайское книжное издательство, 1995. - 188 с.

Немировский В. Г., Стариков П. А. Тенденция "квазирелигиозности" в среде красноярского студенчества // Социологические исследования. - 2003. - № 10. - С. 96-101.

Немировский В. Г., Стариков П. А. Структура и динамика религиозно-этических представлений студенческой молодёжи (1987-2000 гг.). Монография. - Красноярск: Издательство "Поликом", Красноярский государственный университет, 2002. - 175 с. - ISBN 59487-010-3.

Русанова А. Г. Культурная идентификация студентов и проблемы высшего образования // Знание. Понимание. Умение. - 2008. - № 11.

Стариков П. А. Методика комплексного анализа смысловых ассоциаций в изучении "Креативного этоса" современной студенческой молодёжи // Образование и наука. - Екатеринбург: РГППУ, 2013. - С. 115-126. - doi:10.17853/1994-5639-2013-7-115-126.

Федеральный закон от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"

Studiosus. Русские студенты в Германии. - Елисаветград. - 1894. - 59 с.

Дрю, Сью, Бингхэм, Рози. Искусство быть студентом. Руководство по навыкам обучения. - Гиппо, 2004. - 302 с.

Лемнис, Мария, Витры, Хенрик. Настольная книга студентов и влюблённых. - Фирма "Алеся", 1993. - 191 с.

# data[].attributes.attachment_link.title
Студент - Википедия

# data[].attributes.attachment_link.description
Студе́нт, студентка (от лат. "усердно работающий человек, занимающийся работой и учёбой") - учащийся высшего, в некоторых государствах и странах и среднего учебного заведения. Понятие "студент" существует со времён Древнего Рима, хотя вкладывавшийся в него смысл существенно различался в разные эпохи и в разных культурах.

# data[].attributes.headline
ОБӨЖ құрылымы

# data[].attributes.subject
ОБӨЖ құрылымы

# data[].attributes.body
ОБӨЖ (оқытушының басшылығымен орындалатын өзіндік жұмыс) құрылымы нақты және жүйелі болуы керек. Бұл студентке материалды терең түсінуге және оны тиімді түрде ұсынуға көмектеседі. Төменде ОБӨЖ құрылымының негізгі элементтері берілген.

1. Кіріспе бөлімі

Тақырыптың өзектілігі: Зерттелетін тақырыптың маңыздылығын, оның қазіргі заманғы маңызы мен проблематикасын түсіндіру. Тақырыпты таңдау себебін сипаттау.

Мақсаты мен міндеттері: Зерттеудің негізгі мақсаты мен нақты міндеттерін анықтау. ОБӨЖ барысында қандай нәтижелерге қол жеткізу жоспарланып отырғанын анықтау.

Зерттеу объектісі мен пәні: Негізгі зерттелетін объект (тақырып, құбылыс немесе үрдіс) және пән (оның белгілі бір аспектісі) анықталады.

Зерттеу әдістері: Тақырыпты зерттеу үшін қолданылатын әдістер (теориялық талдау, сауалнама, бақылау, тәжірибе және т.б.).

2. Негізгі бөлім

Теориялық бөлім: Тақырып бойынша әдебиеттерге шолу жасау, негізгі ұғымдарды түсіндіру және теориялық ақпаратты баяндау. Бұл бөлімде тақырып бойынша теориялық негіздер мен зерттеулер талданады.

Талдау және зерттеу: Тақырып бойынша мәліметтерді талдау, статистикалық мәліметтерді, диаграммалар мен кестелерді пайдалану. Егер ғылыми зерттеу жүргізілген болса, оның нәтижелері осы бөлімде баяндалады.

Практикалық бөлім (егер бар болса): Практикалық тапсырмаларды орындау нәтижелері, тәжірибелер мен зертханалық жұмыстардың сипаттамасы. Бұл бөлімде нақты мысалдар, есептеулер және нәтижелер беріледі.

3. Қорытынды бөлімі

Қорытындылар: Зерттеу нәтижелерін қысқаша қорыту, басты қорытындылар мен тұжырымдарды сипаттау. ОБӨЖ барысында алынған нәтижелердің маңыздылығын көрсету.

Ұсыныстар: Болашақта тақырып бойынша қандай жұмыстарды жалғастыруға болатыны туралы ұсыныстар. Тақырыпты одан әрі зерттеу үшін практикалық немесе теориялық ұсыныстар.

Қиындықтар мен шектеулер: Жұмыс барысында кездескен қиындықтар, зерттеу шектеулері немесе қандай да бір нәтижелерді талдаудағы шектеулер.

4. Әдебиеттер тізімі

Пайдаланылған әдебиеттер: ОБӨЖ барысында қолданылған барлық дереккөздердің тізімі. Әдебиеттер тізімі ресми талаптарға сәйкес жазылуы керек (мысалы, APA, MLA немесе басқа форматтар).

Сілтемелер: Жұмыс барысында қолданылған әрбір дереккөзге сілтемелер.

5. Қосымшалар (егер қажет болса)

Егер жұмыс барысында қосымша материалдар, диаграммалар, кестелер, графиктер немесе басқа қосымша деректер пайдаланылған болса, олар қосымшалар бөлімінде беріледі.

Қосымшалар жұмыс мазмұнына кірмейді, бірақ оны толықтырады және зерттеу нәтижелерін нақтылау үшін пайдаланылады.

ОБӨЖ жазу кезінде ескерілетін негізгі талаптар:

1. Тақырыпты таңдау: Тақырып нақты, өзекті және зерттеу үшін қызықты болуы керек. Оқытушымен тақырыпты алдын ала келісіп алу ұсынылады.

2. Мазмұнның логикалық құрылымы: ОБӨЖ бөлімдері нақты және жүйелі ретпен орналасуы керек. Әрбір бөлім бір-бірімен логикалық түрде байланысып, тақырыпты толық ашуы тиіс.

3. Мәтінді рәсімдеу: Жұмыстың мәтіні оқу орнының талаптарына сәйкес рәсімделуі керек (қаріп, жоларалық интервал, беттердің нөмірленуі және т.б.).

4. Объективтілік: ОБӨЖ-де деректер мен фактілерді объективті түрде баяндау керек. Плагиаттан аулақ болу және барлық пайдаланылған дереккөздерге сілтемелер жасау маңызды.

5. Тіл және стиль: Мәтіннің тілдік стилі ғылыми немесе академиялық болуы керек. Жеке пікірлер мен бағалаулар ғылыми негізде ұсынылуы тиіс.

ОБӨЖ-дің типтік құрылымының үлгісі:

1. Титул беті: Студенттің аты-жөні, оқу орны, факультеті, пәні, тақырыбы және жетекшінің аты көрсетіледі.

2. Мазмұны: Жұмыс бөлімдерінің атауы және беттері көрсетіледі.

3. Кіріспе

4. Негізгі бөлім (теориялық және практикалық бөлімдер)

5. Қорытынды

6. Әдебиеттер тізімі

7. Қосымшалар (егер қажет болса)

Осы құрылым бойынша жасалған ОБӨЖ студентке өз білімін жүйелеуге, тақырыпты терең зерттеуге және зерттеу дағдыларын дамытуға мүмкіндік береді.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Докуме́нт ( нем. Dokument, далее от лат. documentum - образец, свидетельство, доказательство) - это зафиксированная на материальном носителе информация в виде текста, звукозаписи или изображения с реквизитами, позволяющими её идентифицировать.

В соответствии с российским законодательством документ определяется как "материальный носитель с зафиксированной на нем в любой форме информацией в виде текста, звукозаписи, изображения и (или) их сочетания, который имеет реквизиты, позволяющие его идентифицировать, и предназначен для передачи во времени и в пространстве в целях общественного использования и хранения".

В узком смысле докуме́нт лат. documentum - облечённый в письменную форму носитель информации, удостоверяющий наличие фактов определённого значения. В широком смысле и книга, и скульптура - документы.

На протяжении истории носители информации менялись, ими могла быть бумага, перфокарта, фотоплёнка, компакт-диск, дискета, магнитная лента, глиняные таблички и т. п. Для автоматизации обработки документов с XX века стали широко использоваться компьютеры.

Важный вид документов - различные удостоверения, подтверждающие личность человека, его принадлежность к какой-либо организации или разрешение заниматься определённой деятельностью.

В информационных системах для обеспечения потребностей информационного поиска, с одной стороны, описывается документ как материальный объект - совокупностью значений его свойств (атрибутов, реквизитов), то есть метаданными; с другой стороны, описывается содержание информации, закреплённой на этом объекте - как правило, с помощью индексов.

Совокупность документов, посвящённых какому-либо вопросу, явлению, процессу, лицу, учреждению и т. п., называется документа́цией.

Запись информации на различных носителях по установленным правилам называется документированием и представляет собой процесс создания и оформления документов. При документировании необходимо учитывать действующие нормы законодательства, компетенцию автора и соблюдать общегосударственные правила составления и оформления документа.

Совокупность работ по документированию управленческой деятельности предприятий и по организации в них движения документов характеризует термин " делопроизводство ". Ответственность и полномочия в области делопроизводства должны быть четко определены и объявлены.

По назначению:

организационные документы (устав, должностная инструкция, положение, штатное расписание, структура и штатная численность);

распорядительные документы (приказ, выписка из приказа, распоряжение, указание, постановление, решение);

информационно-справочные документы (акт, протокол, докладная записка, объяснительная записка, служебная записка, письмо, справка);

учётно-расчетные (бухгалтерские) документы (платёжное поручение, счёт-фактура, накладная, акт и т. п.). Учетный первичный документ необходимо оформлять на каждую совершенную организацией деловую операцию (п. 1 ст. 9 Федерального закона от 06.12.2011 № 402-ФЗ "О бухгалтерском учете";

нормативные документы с позиции правовых норм регламентируют общие принципы, правила или характеристики. Охватывают такие понятия, как стандарты, нормы, правила, своды правил, регламенты и другие подобные документы;

иные.

По времени создания - первичные и вторичные (реферат, аннотация, обзор и т. д.);

По способу изготовления - черновой, беловой, электронный, изобразительный, рукописный документ, машинописный, печатный (брошюра, книга, журнал);

По типу содержания - текстовые, иконические (графические), идеографические (схемы, карты, ноты), аудиальные, мультимедийные;

По способу представления - электронный, на бумажных носителях;

По месту издания - внутренние, внешние;

По направлению отправки - входящие, исходящие;

По распространению - опубликованные, неопубликованные, непубликуемые, промежуточные;

По необходимости технических средств - человекочитаемые, машиночитаемые;

По уровню секретности - несекретные, секретные, с разным уровнем секретности, конфиденциальные и т. д.

Виды обработки документов делятся на семантические (перевод, реферирование, аннотирование) и несемантические (копирование, передача, преобразование в другую форму представления).

Документы содержат информацию, являющуюся ценным ресурсом и важным элементом деловой деятельности. Системный подход к управлению, создаваемому на предприятии документами, позволяет создать информационный ресурс о деловой деятельности, а также обеспечить подотчётность всех заинтересованных лиц. По содержанию документы делятся на научно-технические (статьи, книги, патенты, технические отчёты и описания), правовые (постановления, указы, договоры и др.), управленческие (приказы, директивы) и т. п.

Документы могут выполнять следующие функции:

Информационная - определяется потребностью документирования, хранения и предоставления информации;

Коммуникативная - документы являются средством обмена информацией во времени и пространстве;

ориентация документов в одном направлении (сверху вниз, снизу вверх);

двусторонние документы;

Социальная - состоит в фиксации, сохранении и передаче непосредственно социальной информации; каждый документ социально значим, так как создан ввиду какой-либо социальной потребности.

Культурная - способность документа сохранять и передавать культурные традиции, эстетические нормы, ритуалы, принятые в обществе;

Управленческая - документ как способ управления деятельностью;

Правовая - документ выступает в качестве способа закрепления и (или) изменения правовых норм и правоотношений;

Историческая - документ является историческим источником с момента создания.

Воробьёв Г. Г. Документ: информационный анализ. - М. : Наука, 1973.

Илюшенко М. П. К вопросу о функциях документа // Вопросы архивоведения. - 1964. - С. 10-17.

# data[].attributes.attachment_link.title
Документ - Википедия

# data[].attributes.attachment_link.description
Докуме́нт ( нем. Dokument, далее от лат. documentum - образец, свидетельство, доказательство) - это зафиксированная на материальном носителе информация в виде текста, звукозаписи или изображения с реквизитами, позволяющими её идентифицировать.

# data[].attributes.headline
ЖООдағы сөж түрлері

# data[].attributes.subject
ЖООдағы сөж түрлері

# data[].attributes.body
Жоғары оқу орнындағы СӨЖ (студенттің өзіндік жұмысы) — білім алушының оқытушының тікелей араласуынсыз, өз бетінше орындауға арналған тапсырмаларының жиынтығы. СӨЖ студенттердің білімін тереңдетуге, зерттеу қабілеттерін дамытуға және теориялық білімдерін практикалық дағдылармен ұштастыруға көмектеседі.

Төменде жоғары оқу орындарындағы СӨЖ түрлері мен олардың ерекшеліктері берілген:

1. Жазбаша жұмыстар

Эссе: Белгілі бір тақырып бойынша өз пікірін білдіретін қысқа шығармашылық жұмыс. Эссе студенттің дербес ойлау қабілеті мен көзқарасын көрсетуге бағытталған.

Реферат: Белгілі бір әдебиет немесе ғылыми еңбектерді оқып, оларды қысқаша баяндап, талдау жасайтын жазбаша жұмыс. Рефератта студент тақырыпты жан-жақты зерттеп, ақпараттарды жүйелейді.

Курстық жұмыс: Таңдалған тақырып бойынша тереңдетілген зерттеу жұмысын қамтиды. Курстық жұмыс белгілі бір пән бойынша студенттің білімін жүйелеу мен талдау жасауға бағытталған.

Ғылыми мақала: Белгілі бір ғылыми зерттеу нәтижелерін жазу. Студенттің зерттеу нәтижелерін ғылыми тілде сипаттауды талап етеді.

2. Практикалық тапсырмалар

Зертханалық жұмыстар: Пән бойынша тәжірибелік тапсырмаларды орындау. Студенттер нақты құралдар мен материалдарды қолданып, зерттеу нәтижелерін жинақтайды.

Есептер шығару: Әсіресе математика, физика, химия және инженерия пәндерінде қолданылатын, нақты есептерді шешуге бағытталған тапсырмалар.

Кейстік тапсырмалар: Белгілі бір нақты жағдайды талдау және шешім қабылдау қажет болатын тапсырмалар. Бұл студенттің практикалық жағдайларды түсіну және талдау қабілетін дамытады.

3. Оқу-зерттеу жұмыстары

Ғылыми зерттеу жобалары: Белгілі бір ғылыми мәселені зерттеу және шешу үшін жүргізілетін жұмыстар. Студенттер деректерді жинап, талдап, қорытындылар жасайды.

Презентациялар: Студенттер тақырыпты зерттеп, оны топ алдында таныстырады. Презентацияда визуалдық материалдар (слайдтар, графиктер, диаграммалар) қолданылады.

Жобалық жұмыс: Бірнеше студенттің белгілі бір жоба бойынша бірлесіп жұмыс істеуі. Жоба нақты мәселені шешуге немесе белгілі бір өнімді жасауға бағытталған.

4. Талдау және оқу әдебиеттері бойынша жұмыс

Оқу әдебиеттерін талдау: Белгілі бір кітапты немесе ғылыми мақаланы оқып, оның мазмұнын, артықшылықтары мен кемшіліктерін талдау.

Конспект жасау: Лекция немесе оқу материалдарының маңызды ақпараттарын қысқаша жазып алу. Конспект студентке материалды жақсырақ меңгеруге көмектеседі.

Аннотация: Белгілі бір кітаптың немесе мақаланың қысқаша сипаттамасы. Аннотацияда негізгі ойлар мен қорытындылар көрсетіледі.

5. Далалық зерттеулер мен тәжірибелер

Экспедициялар: Студенттер нақты жерлерге барып, зерттеулер жүргізеді (география, биология, археология және т.б. пәндерде).

Практика: Студенттер нақты кәсіби ортада жұмыс істеп, теориялық білімдерін іс жүзінде қолданады. Мысалы, педагогикалық практика, өндірістік практика және т.б.

Сауалнама және сұхбаттар: Белгілі бір тақырып бойынша сауалнама жүргізіп, алынған деректерді талдау.

6. Тестілеу және бақылау жұмыстары

Тесттер: Білімді тексеруге арналған тапсырмалар жиынтығы. Тесттер студенттердің тақырыпты қаншалықты меңгергенін тексереді.

Бақылау жұмыстары: Белгілі бір пән бойынша қысқа мерзімді жазбаша жұмыстар. Бақылау жұмыстары студенттердің материалды қаншалықты түсінгенін тексеруге бағытталған.

7. Шығармашылық және өнер түріндегі жұмыстар

Шығармашылық тапсырмалар: Әдебиет, тарих, өнер пәндері бойынша шығармашылық қабілеттерді дамытуға арналған тапсырмалар. Мысалы, шығарма жазу, бейнелеу өнері бойынша жоба жасау.

Видеожоба немесе фильм: Студенттер белгілі бір тақырып бойынша қысқа видеоматериал немесе фильм түсіреді.

Театрландырылған қойылымдар: Әдебиет немесе тарих пәндерінде белгілі бір көріністерді қою арқылы тақырыпты меңгеру.

8. Компьютерлік тапсырмалар мен IT-жобалар

Бағдарламалау тапсырмалары: Студенттерге белгілі бір бағдарламаны жазу немесе алгоритмді құру қажет.

Деректерді талдау: Компьютерлік бағдарламаларды пайдаланып, деректерді өңдеу және талдау.

Интернет-зерттеулер: Студенттер интернет-ресурстардан ақпарат жинап, оны талдайды.

9. Онлайн платформалардағы тапсырмалар

Онлайн курстар: Белгілі бір тақырып бойынша онлайн платформаларда (Coursera, edX, Udemy) курстарды өту.

Виртуалды зертханалар: Онлайн зертханалық жұмыстарды орындау. Бұл виртуалды кеңістікте нақты тәжірибелер жүргізуге мүмкіндік береді.

Форумдар мен блогтар: Белгілі бір тақырып бойынша онлайн дискуссияларға қатысу немесе блог жазу.

10. Тілдік және аударма тапсырмалары

Аударма: Шет тілдерінен мәтіндерді аудару немесе аударылған мәтіндерді талдау.

Тілдік тесттер: Шет тілдерін меңгеру деңгейін тексеруге арналған тесттер.

Осы СӨЖ түрлері студенттерге әртүрлі тапсырмаларды орындауға, пәндерді әр қырынан қарауға және білімді терең меңгеруге көмектеседі. Әрбір СӨЖ түрі нақты дағдылар мен қабілеттерді дамытуға бағытталған, сонымен қатар студенттің оқу процесінде өзіндік дербестігін арттыруға ықпал етеді.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A university ( Latin: universitas, 'a whole') is an institution of higher (or tertiary) education and research which awards academic degrees in various academic disciplines. Universities typically offer both undergraduate and postgraduate programs. In the United States, universities must offer graduate degrees; institutions offering only undergraduate degrees are colleges.

The word university is derived from the Latin universitas magistrorum et scholarium, which roughly means "community of teachers and scholars".

The first universities were created in Europe by Christian monks. The University of Bologna ( Università di Bologna), founded in 1088, is the first university in the sense of:

high degree-awarding institute;

independence from the ecclesiastic schools, although conducted by both clergy and non-clergy;

the word universitas was coined at its foundation;

The medieval universities created in Italy evolved from cathedral schools for the clergy during the High Middle Ages.

The original Latin word universitas refers in general to "a number of persons associated into one body, a society, company, community, guild, corporation, etc". At the time of the emergence of urban town life and medieval guilds, specialized "associations of students and teachers with collective legal rights usually guaranteed by charters issued by princes, prelates, or the towns in which they were located" came to be denominated by this general term. Like other guilds, they were self-regulating and determined the qualifications of their members.

In modern usage the word has come to mean "An institution of higher education offering tuition in mainly non-vocational subjects and typically having the power to confer degrees," with the earlier emphasis on its corporate organization considered as applying historically to Medieval universities.

The original Latin word referred to degree-awarding institutions of learning in Western and Central Europe, where this form of legal organisation was prevalent and from where the institution spread around the world.

Academic freedom

An important idea in the definition of a university is the notion of academic freedom. The first documentary evidence of this comes from early in the life of the University of Bologna, which adopted an academic charter, the Constitutio Habita, in 1158 or 1155, which guaranteed the right of a traveling scholar to unhindered passage in the interests of education. Today this is claimed as the origin of "academic freedom". This is now widely recognised internationally - on 18 September 1988, 430 university rectors signed the Magna Charta Universitatum, marking the 900th anniversary of Bologna's foundation. The number of universities signing the Magna Charta Universitatum continues to grow, drawing from all parts of the world.

Scholars occasionally call the University of al-Qarawiyyin (name given in 1963), founded as a mosque by Fatima al-Fihri in 859, a university, although Jacques Verger writes that this is done out of scholarly convenience. Several scholars consider that al-Qarawiyyin was founded and run as a madrasa until after World War II. They date the transformation of the madrasa of al-Qarawiyyin into a university to its modern reorganization in 1963. In the wake of these reforms, al-Qarawiyyin was officially renamed "University of Al Quaraouiyine" two years later.

In addition, scholars argue Al-Azhar University, founded in 970-972 AD, located in Cairo, Egypt is the oldest degree-granting university in the world and the second oldest university in the world.

Some scholars, including George Makdisi, have argued that early medieval universities were influenced by the madrasas in Al-Andalus, the Emirate of Sicily, and the Middle East during the Crusades. Norman Daniel, however, views this argument as overstated. Roy Lowe and Yoshihito Yasuhara have recently drawn on the well-documented influences of scholarship from the Islamic world on the universities of Western Europe to call for a reconsideration of the development of higher education, turning away from a concern with local institutional structures to a broader consideration within a global context.

The modern university is generally regarded as a formal institution that has its origin in the Medieval Christian tradition.

European higher education took place for hundreds of years in cathedral schools or monastic schools ( scholae monasticae), in which monks and nuns taught classes; evidence of these immediate forerunners of the later university at many places dates back to the 6th century.

In Europe, young men proceeded to university when they had completed their study of the trivium-the preparatory arts of grammar, rhetoric and dialectic or logic-and the quadrivium: arithmetic, geometry, music, and astronomy.

The earliest universities were developed under the aegis of the Latin Church by papal bull as studia generalia and perhaps from cathedral schools. It is possible, however, that the development of cathedral schools into universities was quite rare, with the University of Paris being an exception. Later they were also founded by Kings ( University of Naples Federico II, Charles University in Prague, Jagiellonian University in Kraków) or municipal administrations ( University of Cologne, University of Erfurt). In the early medieval period, most new universities were founded from pre-existing schools, usually when these schools were deemed to have become primarily sites of higher education. Many historians state that universities and cathedral schools were a continuation of the interest in learning promoted by The residence of a religious community. Pope Gregory VII was critical in promoting and regulating the concept of modern university as his 1079 Papal Decree ordered the regulated establishment of cathedral schools that transformed themselves into the first European universities.

The first universities in Europe with a form of corporate/guild structure were the University of Bologna (1088), the University of Paris (c.1150, later associated with the Sorbonne), and the University of Oxford (1167).

The University of Bologna began as a law school teaching the ius gentium or Roman law of peoples which was in demand across Europe for those defending the right of incipient nations against empire and church. Bologna's special claim to Alma Mater Studiorum is based on its autonomy, its awarding of degrees, and other structural arrangements, making it the oldest continuously operating institution independent of kings, emperors or any kind of direct religious authority.

The conventional date of 1088, or 1087 according to some, records when Irnerius commences teaching Emperor Justinian's 6th-century codification of Roman law, the Corpus Iuris Civilis, recently discovered at Pisa. Lay students arrived in the city from many lands entering into a contract to gain this knowledge, organising themselves into 'Nationes', divided between that of the Cismontanes and that of the Ultramontanes. The students "had all the power ... and dominated the masters".

All over Europe rulers and city governments began to create universities to satisfy a European thirst for knowledge, and the belief that society would benefit from the scholarly expertise generated from these institutions. Princes and leaders of city governments perceived the potential benefits of having a scholarly expertise develop with the ability to address difficult problems and achieve desired ends. The emergence of humanism was essential to this understanding of the possible utility of universities as well as the revival of interest in knowledge gained from ancient Greek texts.

The rediscovery of Aristotle's works-more than 3000 pages of it would eventually be translated-fuelled a spirit of inquiry into natural processes that had already begun to emerge in the 12th century. Some scholars believe that these works represented one of the most important document discoveries in Western intellectual history. Richard Dales, for instance, calls the discovery of Aristotle's works "a turning point in the history of Western thought." After Aristotle re-emerged, a community of scholars, primarily communicating in Latin, accelerated the process and practice of attempting to reconcile the thoughts of Greek antiquity, and especially ideas related to understanding the natural world, with those of the church. The efforts of this " scholasticism" were focused on applying Aristotelian logic and thoughts about natural processes to biblical passages and attempting to prove the viability of those passages through reason. This became the primary mission of lecturers, and the expectation of students.

The university culture developed differently in northern Europe than it did in the south, although the northern (primarily Germany, France and Great Britain) and southern universities (primarily Italy) did have many elements in common. Latin was the language of the university, used for all texts, lectures, disputations and examinations. Professors lectured on the books of Aristotle for logic, natural philosophy, and metaphysics; while Hippocrates, Galen, and Avicenna were used for medicine. Outside of these commonalities, great differences separated north and south, primarily in subject matter. Italian universities focused on law and medicine, while the northern universities focused on the arts and theology. There were distinct differences in the quality of instruction in these areas which were congruent with their focus, so scholars would travel north or south based on their interests and means. There was also a difference in the types of degrees awarded at these universities. English, French and German universities usually awarded bachelor's degrees, with the exception of degrees in theology, for which the doctorate was more common. Italian universities awarded primarily doctorates. The distinction can be attributed to the intent of the degree holder after graduation - in the north the focus tended to be on acquiring teaching positions, while in the south students often went on to professional positions. The structure of northern universities tended to be modeled after the system of faculty governance developed at the University of Paris. Southern universities tended to be patterned after the student-controlled model begun at the University of Bologna. Among the southern universities, a further distinction has been noted between those of northern Italy, which followed the pattern of Bologna as a "self-regulating, independent corporation of scholars" and those of southern Italy and Iberia, which were "founded by royal and imperial charter to serve the needs of government."

During the Early Modern period (approximately late 15th century to 1800), the universities of Europe would see a tremendous amount of growth, productivity and innovative research. At the end of the Middle Ages, about 400 years after the first European university was founded, there were twenty-nine universities spread throughout Europe. In the 15th century, twenty-eight new ones were created, with another eighteen added between 1500 and 1625. This pace continued until by the end of the 18th century there were approximately 143 universities in Europe, with the highest concentrations in the German Empire (34), Italian countries (26), France (25), and Spain (23) - this was close to a 500% increase over the number of universities toward the end of the Middle Ages. This number does not include the numerous universities that disappeared, or institutions that merged with other universities during this time. The identification of a university was not necessarily obvious during the Early Modern period, as the term is applied to a burgeoning number of institutions. In fact, the term "university" was not always used to designate a higher education institution. In Mediterranean countries, the term studium generale was still often used, while "Academy" was common in Northern European countries.

The propagation of universities was not necessarily a steady progression, as the 17th century was rife with events that adversely affected university expansion. Many wars, and especially the Thirty Years' War, disrupted the university landscape throughout Europe at different times. War, plague, famine, regicide, and changes in religious power and structure often adversely affected the societies that provided support for universities. Internal strife within the universities themselves, such as student brawling and absentee professors, acted to destabilize these institutions as well. Universities were also reluctant to give up older curricula, and the continued reliance on the works of Aristotle defied contemporary advancements in science and the arts. This era was also affected by the rise of the nation-state. As universities increasingly came under state control, or formed under the auspices of the state, the faculty governance model (begun by the University of Paris) became more and more prominent. Although the older student-controlled universities still existed, they slowly started to move toward this structural organization. Control of universities still tended to be independent, although university leadership was increasingly appointed by the state.

Although the structural model provided by the University of Paris, where student members are controlled by faculty "masters", provided a standard for universities, the application of this model took at least three different forms. There were universities that had a system of faculties whose teaching addressed a very specific curriculum; this model tended to train specialists. There was a collegiate or tutorial model based on the system at University of Oxford where teaching and organization was decentralized and knowledge was more of a generalist nature. There were also universities that combined these models, using the collegiate model but having a centralized organization.

Early Modern universities initially continued the curriculum and research of the Middle Ages: natural philosophy, logic, medicine, theology, mathematics, astronomy, astrology, law, grammar and rhetoric. Aristotle was prevalent throughout the curriculum, while medicine also depended on Galen and Arabic scholarship. The importance of humanism for changing this state-of-affairs cannot be underestimated. Once humanist professors joined the university faculty, they began to transform the study of grammar and rhetoric through the studia humanitatis. Humanist professors focused on the ability of students to write and speak with distinction, to translate and interpret classical texts, and to live honorable lives. Other scholars within the university were affected by the humanist approaches to learning and their linguistic expertise in relation to ancient texts, as well as the ideology that advocated the ultimate importance of those texts. Professors of medicine such as Niccolò Leoniceno, Thomas Linacre and William Cop were often trained in and taught from a humanist perspective as well as translated important ancient medical texts. The critical mindset imparted by humanism was imperative for changes in universities and scholarship. For instance, Andreas Vesalius was educated in a humanist fashion before producing a translation of Galen, whose ideas he verified through his own dissections. In law, Andreas Alciatus infused the Corpus Juris with a humanist perspective, while Jacques Cujas humanist writings were paramount to his reputation as a jurist. Philipp Melanchthon cited the works of Erasmus as a highly influential guide for connecting theology back to original texts, which was important for the reform at Protestant universities. Galileo Galilei, who taught at the Universities of Pisa and Padua, and Martin Luther, who taught at the University of Wittenberg (as did Melanchthon), also had humanist training. The task of the humanists was to slowly permeate the university; to increase the humanist presence in professorships and chairs, syllabi and textbooks so that published works would demonstrate the humanistic ideal of science and scholarship.

Although the initial focus of the humanist scholars in the university was the discovery, exposition and insertion of ancient texts and languages into the university, and the ideas of those texts into society generally, their influence was ultimately quite progressive. The emergence of classical texts brought new ideas and led to a more creative university climate (as the notable list of scholars above attests to). A focus on knowledge coming from self, from the human, has a direct implication for new forms of scholarship and instruction, and was the foundation for what is commonly known as the humanities. This disposition toward knowledge manifested in not simply the translation and propagation of ancient texts, but also their adaptation and expansion. For instance, Vesalius was imperative for advocating the use of Galen, but he also invigorated this text with experimentation, disagreements and further research. The propagation of these texts, especially within the universities, was greatly aided by the emergence of the printing press and the beginning of the use of the vernacular, which allowed for the printing of relatively large texts at reasonable prices.

Examining the influence of humanism on scholars in medicine, mathematics, astronomy and physics may suggest that humanism and universities were a strong impetus for the scientific revolution. Although the connection between humanism and the scientific discovery may very well have begun within the confines of the university, the connection has been commonly perceived as having been severed by the changing nature of science during the Scientific Revolution. Historians such as Richard S. Westfall have argued that the overt traditionalism of universities inhibited attempts to re-conceptualize nature and knowledge and caused an indelible tension between universities and scientists. This resistance to changes in science may have been a significant factor in driving many scientists away from the university and toward private benefactors, usually in princely courts, and associations with newly forming scientific societies.

Other historians find incongruity in the proposition that the very place where the vast number of the scholars that influenced the scientific revolution received their education should also be the place that inhibits their research and the advancement of science. In fact, more than 80% of the European scientists between 1450-1650 included in the Dictionary of Scientific Biography were university trained, of which approximately 45% held university posts. It was the case that the academic foundations remaining from the Middle Ages were stable, and they did provide for an environment that fostered considerable growth and development. There was considerable reluctance on the part of universities to relinquish the symmetry and comprehensiveness provided by the Aristotelian system, which was effective as a coherent system for understanding and interpreting the world. However, university professors still utilized some autonomy, at least in the sciences, to choose epistemological foundations and methods. For instance, Melanchthon and his disciples at University of Wittenberg were instrumental for integrating Copernican mathematical constructs into astronomical debate and instruction. Another example was the short-lived but fairly rapid adoption of Cartesian epistemology and methodology in European universities, and the debates surrounding that adoption, which led to more mechanistic approaches to scientific problems as well as demonstrated an openness to change. There are many examples which belie the commonly perceived intransigence of universities. Although universities may have been slow to accept new sciences and methodologies as they emerged, when they did accept new ideas it helped to convey legitimacy and respectability, and supported the scientific changes through providing a stable environment for instruction and material resources.

Regardless of the way the tension between universities, individual scientists, and the scientific revolution itself is perceived, there was a discernible impact on the way that university education was constructed. Aristotelian epistemology provided a coherent framework not simply for knowledge and knowledge construction, but also for the training of scholars within the higher education setting. The creation of new scientific constructs during the scientific revolution, and the epistemological challenges that were inherent within this creation, initiated the idea of both the autonomy of science and the hierarchy of the disciplines. Instead of entering higher education to become a "general scholar" immersed in becoming proficient in the entire curriculum, there emerged a type of scholar that put science first and viewed it as a vocation in itself. The divergence between those focused on science and those still entrenched in the idea of a general scholar exacerbated the epistemological tensions that were already beginning to emerge.

The epistemological tensions between scientists and universities were also heightened by the economic realities of research during this time, as individual scientists, associations and universities were vying for limited resources. There was also competition from the formation of new colleges funded by private benefactors and designed to provide free education to the public, or established by local governments to provide a knowledge hungry populace with an alternative to traditional universities. Even when universities supported new scientific endeavors, and the university provided foundational training and authority for the research and conclusions, they could not compete with the resources available through private benefactors.

By the end of the early modern period, the structure and orientation of higher education had changed in ways that are eminently recognizable for the modern context. Aristotle was no longer a force providing the epistemological and methodological focus for universities and a more mechanistic orientation was emerging. The hierarchical place of theological knowledge had for the most part been displaced and the humanities had become a fixture, and a new openness was beginning to take hold in the construction and dissemination of knowledge that were to become imperative for the formation of the modern state.

By the 18th century, universities published their own research journals and by the 19th century, the German and the French university models had arisen. The German, or Humboldtian model, was conceived by Wilhelm von Humboldt and based on Friedrich Schleiermacher's liberal ideas pertaining to the importance of freedom, seminars, and laboratories in universities. The French university model involved strict discipline and control over every aspect of the university.

Until the 19th century, religion played a significant role in university curriculum; however, the role of religion in research universities decreased during that century. By the end of the 19th century, the German university model had spread around the world. Universities concentrated on science in the 19th and 20th centuries and became increasingly accessible to the masses. In the United States, the Johns Hopkins University was the first to adopt the (German) research university model and pioneered the adoption of that model by most American universities. When Johns Hopkins was founded in 1876, "nearly the entire faculty had studied in Germany." In Britain, the move from Industrial Revolution to modernity saw the arrival of new civic universities with an emphasis on science and engineering, a movement initiated in 1960 by Sir Keith Murray (chairman of the University Grants Committee) and Sir Samuel Curran, with the formation of the University of Strathclyde. The British also established universities worldwide, and higher education became available to the masses not only in Europe.

In 1963, the Robbins Report on universities in the United Kingdom concluded that such institutions should have four main "objectives essential to any properly balanced system: instruction in skills; the promotion of the general powers of the mind so as to produce not mere specialists but rather cultivated men and women; to maintain research in balance with teaching, since teaching should not be separated from the advancement of learning and the search for truth; and to transmit a common culture and common standards of citizenship."

In the early 21st century, concerns were raised over the increasing managerialisation and standardisation of universities worldwide. Neo-liberal management models have in this sense been critiqued for creating "corporate universities (where) power is transferred from faculty to managers, economic justifications dominate, and the familiar 'bottom line' eclipses pedagogical or intellectual concerns". Academics' understanding of time, pedagogical pleasure, vocation, and collegiality have been cited as possible ways of alleviating such problems.

A national university is generally a university created or run by a national state but at the same time represents a state autonomic institution which functions as a completely independent body inside of the same state. Some national universities are closely associated with national cultural, religious or political aspirations, for instance the National University of Ireland, which formed partly from the Catholic University of Ireland which was created almost immediately and specifically in answer to the non-denominational universities which had been set up in Ireland in 1850. In the years leading up to the Easter Rising, and in no small part a result of the Gaelic Romantic revivalists, the NUI collected a large amount of information on the Irish language and Irish culture. Reforms in Argentina were the result of the University Revolution of 1918 and its posterior reforms by incorporating values that sought for a more equal and laic higher education system.

Universities created by bilateral or multilateral treaties between states are intergovernmental. An example is the Academy of European Law, which offers training in European law to lawyers, judges, barristers, solicitors, in-house counsel and academics. EUCLID (Pôle Universitaire Euclide, Euclid University) is chartered as a university and umbrella organization dedicated to sustainable development in signatory countries, and the United Nations University engages in efforts to resolve the pressing global problems that are of concern to the United Nations, its peoples and member states. The European University Institute, a post-graduate university specialized in the social sciences, is officially an intergovernmental organization, set up by the member states of the European Union.

Although each institution is organized differently, nearly all universities have a board of trustees; a president, chancellor, or rector; at least one vice president, vice-chancellor, or vice-rector; and deans of various divisions. Universities are generally divided into a number of academic departments, schools or faculties. Public university systems are ruled over by government-run higher education boards. They review financial requests and budget proposals and then allocate funds for each university in the system. They also approve new programs of instruction and cancel or make changes in existing programs. In addition, they plan for the further coordinated growth and development of the various institutions of higher education in the state or country. However, many public universities in the world have a considerable degree of financial, research and pedagogical autonomy. Private universities are privately funded and generally have broader independence from state policies. However, they may have less independence from business corporations depending on the source of their finances.

The funding and organization of universities varies widely between different countries around the world. In some countries universities are predominantly funded by the state, while in others funding may come from donors or from fees which students attending the university must pay. In some countries the vast majority of students attend university in their local town, while in other countries universities attract students from all over the world, and may provide university accommodation for their students.

The definition of a university varies widely, even within some countries. Where there is clarification, it is usually set by a government agency. For example:

In Australia, the Tertiary Education Quality and Standards Agency (TEQSA) is Australia's independent national regulator of the higher education sector. Students rights within university are also protected by the Education Services for Overseas Students Act (ESOS).

In the United States there is no nationally standardized definition for the term university, although the term has traditionally been used to designate research institutions and was once reserved for doctorate-granting research institutions. Some states, such as Massachusetts, will only grant a school "university status" if it grants at least two doctoral degrees.

In the United Kingdom, the Privy Council is responsible for approving the use of the word university in the name of an institution, under the terms of the Further and Higher Education Act 1992.

In India, a new designation deemed universities has been created for institutions of higher education that are not universities, but work at a very high standard in a specific area of study ("An Institution of Higher Education, other than universities, working at a very high standard in specific area of study, can be declared by the Central Government on the advice of the University Grants Commission as an Institution 'Deemed-to-be-university'"). Institutions that are 'deemed-to-be-university' enjoy the academic status and the privileges of a university. Through this provision many schools that are commercial in nature and have been established just to exploit the demand for higher education have sprung up.

In Canada, college generally refers to a two-year, non-degree-granting institution, while university connotes a four-year, degree-granting institution. Universities may be sub-classified (as in the Macleans rankings) into large research universities with many PhD-granting programs and medical schools (for example, McGill University); "comprehensive" universities that have some PhDs but are not geared toward research (such as Waterloo); and smaller, primarily undergraduate universities (such as St. Francis Xavier).

In Germany, universities are institutions of higher education which have the power to confer bachelor, master and PhD degrees. They are explicitly recognised as such by law and cannot be founded without government approval. The term Universität (i.e. the German term for university) is protected by law and any use without official approval is a criminal offense. Most of them are public institutions, though a few private universities exist. Such universities are always research universities. Apart from these universities, Germany has other institutions of higher education (Hochschule, Fachhochschule). Fachhochschule means a higher education institution which is similar to the former polytechnics in the British education system, the English term used for these German institutions is usually 'university of applied sciences'. They can confer master's degrees but no PhDs. They are similar to the model of teaching universities with less research and the research undertaken being highly practical. Hochschule can refer to various kinds of institutions, often specialised in a certain field (e.g. music, fine arts, business). They might or might not have the power to award PhD degrees, depending on the respective government legislation. If they award PhD degrees, their rank is considered equivalent to that of universities proper (Universität), if not, their rank is equivalent to universities of applied sciences.

Colloquially, the term university may be used to describe a phase in one's life: "When I was at university..." (in the United States and Ireland, college is often used instead: "When I was in college..."). In Ireland, Australia, New Zealand, Canada, the United Kingdom, Nigeria, the Netherlands, Italy, Spain and the German-speaking countries, university is often contracted to uni. In Ghana, New Zealand, Bangladesh and in South Africa it is sometimes called "varsity" (although this has become uncommon in New Zealand in recent years). "Varsity" was also common usage in the UK in the 19th century.

In many countries, students are required to pay tuition fees. Many students look to get 'student grants' to cover the cost of university. In 2016, the average outstanding student loan balance per borrower in the United States was US$30,000. In many U.S. states, costs are anticipated to rise for students as a result of decreased state funding given to public universities.

There are several major exceptions on tuition fees. In many European countries, it is possible to study without tuition fees. Public universities in Nordic countries were entirely without tuition fees until around 2005. Denmark, Sweden and Finland then moved to put in place tuition fees for foreign students. Citizens of EU and EEA member states and citizens from Switzerland remain exempted from tuition fees, and the amounts of public grants granted to promising foreign students were increased to offset some of the impact. The situation in Germany is similar; public universities usually do not charge tuition fees apart from a small administrative fee. For degrees of a postgraduate professional level sometimes tuition fees are levied. Private universities, however, almost always charge tuition fees.

# data[].attributes.attachment_link.description
A university ( Latin: universitas, 'a whole') is an institution of higher (or tertiary) education and research which awards academic degrees in various academic disciplines. Universities typically offer both undergraduate and postgraduate programs. In the United States, universities must offer graduate degrees; institutions offering only undergraduate degrees are colleges.

# data[].attributes.headline
СӨЖ ұйымдастырудағы оқутышының ролі

# data[].attributes.subject
СӨЖ ұйымдастырудағы оқутышының ролі

# data[].attributes.body
СӨЖ (студенттің өзіндік жұмысы) — жоғары оқу орындарындағы білім беру процесінің ажырамас бөлігі. Оқытушының рөлі студенттің өз бетінше білім алуына, оқу процесін дұрыс ұйымдастыруына және білім сапасын арттыруға бағытталған. Төменде СӨЖ ұйымдастырудағы оқытушының негізгі рөлі мен міндеттері сипатталған.

1. Оқу процесін жоспарлау және ұйымдастыру

Тапсырмаларды беру: Оқытушы СӨЖ-ге арналған нақты тапсырмаларды дайындайды және оларды студенттерге береді. Тапсырмалар нақты мақсаттарға сәйкес келуі керек және студенттердің білім деңгейіне сай таңдалады.

Оқу материалдарын таңдау: Оқытушы СӨЖ-ге қажетті оқу әдебиеттері мен қосымша материалдарды таңдайды. Бұл кітаптар, мақалалар, бейнематериалдар немесе интернет ресурстар болуы мүмкін.

Тапсырмалар көлемін анықтау: Оқытушы СӨЖ-дің көлемі мен орындалу мерзімін анықтайды, тапсырмаларды орындау үшін қажетті уақытты есептейді. Тапсырмалар студенттерге шамадан тыс ауыртпалық түсірмеуі тиіс.

2. Студенттерді бағыттау және кеңес беру

Кеңес беру: Оқытушы студенттерге СӨЖ орындау барысында туындаған сұрақтар бойынша кеңес береді. Ол студенттердің тапсырманы дұрыс түсінуіне, зерттеу әдістерін таңдауға және ақпаратты жүйелеуге көмектеседі.

Оқытушының қолдауы: Оқытушы студенттердің өз бетінше жұмыс жасауға ынталандырады, оларға көмек қажет болған жағдайда қолдау көрсетеді.

Мотивация: Оқытушы студенттердің оқу процесіне қызығушылығын арттыру үшін мотивациялық әдістерді қолданады. Мысалы, студенттердің жетістіктерін мадақтау, қызықты тапсырмаларды беру немесе топтық жұмыстар ұйымдастыру.

3. СӨЖ сапасын бақылау және бағалау

Нәтижелерді тексеру: Оқытушы СӨЖ тапсырмаларын тексереді және олардың сапасын бағалайды. Бағалау кезінде тапсырманың нақты орындалуын, ғылыми негіздемелердің дұрыстығын және жұмыстың құрылымын ескеру қажет.

Бағалау критерийлерін анықтау: Оқытушы СӨЖ бағалау критерийлерін алдын ала анықтайды және оларды студенттерге жеткізеді. Бұл студенттердің нақты талаптарды түсінуіне және жұмыс сапасын жақсартуға көмектеседі.

Кері байланыс: Оқытушы студенттерге орындалған СӨЖ бойынша кері байланыс береді. Бұл қателерді түсіндіру, жетістіктерді атап өту және алдағы жұмыстарға кеңестер беру болып табылады.

4. Студенттердің зерттеу дағдыларын дамыту

Зерттеу әдістерін үйрету: Оқытушы студенттерге ғылыми-зерттеу жұмыстарының әдістерін үйретеді. Бұл деректерді жинау, талдау, жүйелеу және қорытындылар жасау сияқты дағдыларды қамтиды.

Ақпаратты іздеу: Оқытушы студенттерге қажетті ақпаратты қайдан іздеу керектігін және дұрыс ақпарат көздерін таңдауды үйретеді. Бұл дереккөздердің сапасын бағалау және қажетті материалдарды дұрыс таңдау.

Талдау және қорытынды жасау: Оқытушы студенттерге ақпаратты талдау, тұжырым жасау және дәлелдерді жүйелеу дағдыларын дамытуға көмектеседі.

5. Уақытты басқару және тапсырмаларды орындау мерзімдері

Жоспарлау: Оқытушы студенттерге уақытты тиімді жоспарлауды үйретеді. Ол СӨЖ тапсырмаларын кезең-кезеңмен орындауды ұсынып, әр тапсырмаға қажетті уақытты дұрыс бөлуге көмектеседі.

Мерзімдерді бақылау: Оқытушы тапсырмалардың орындалу мерзімін бақылап, студенттерді уақытында жұмыс тапсыруға ынталандырады. Егер студенттер белгіленген мерзімнен кешіксе, оқытушы оларға ескерту жасайды және жұмыс нәтижелерін уақытында тапсыруға көмектеседі.

6. Оқуға қолайлы орта құру

Қолдау көрсету: Оқытушы студенттерге оқу процесінде қолайлы атмосфера құруға тырысады. Бұл ашық қарым-қатынас, студенттердің қателіктерін талдау және оларға кәсіби деңгейде көмек көрсету.

Топтық жұмыстар ұйымдастыру: Оқытушы студенттер арасында топтық жұмыстарды ұйымдастырып, оларды бірлесіп жұмыс істеуге үйретеді. Бұл студенттердің бір-бірімен пікір алмасуына, тәжірибе бөлісуіне және топтық шешімдер қабылдау дағдыларын дамытуға ықпал етеді.

7. Адалдық пен академиялық этиканы сақтау

Академиялық адалдық: Оқытушы студенттерге академиялық адалдық принциптерін үйретеді және СӨЖ орындау барысында плагиаттан аулақ болуды талап етеді. Оқытушы дереккөздерге дұрыс сілтеме жасау және жұмыстарды өз бетінше орындау маңыздылығын түсіндіреді.

Этикалық нормаларды сақтау: Оқытушы студенттерге ғылыми-зерттеу жұмыстарында этикалық нормаларды сақтауды үйретеді. Бұл нәтижелерді бұрмалаудан аулақ болу, деректерді дұрыс ұсыну және әріптестердің еңбегін құрметтеу.

8. Студенттерді бағалау және ынталандыру

Нәтижелерді бағалау: Оқытушы СӨЖ нәтижелерін бағалап, студенттерге олардың жетістіктері туралы нақты ақпарат береді. Ол әрбір студенттің жұмысын әділ бағалайды және оның күш-жігерін ескереді.

Жетістіктерді атап өту: Оқытушы студенттердің жетістіктерін атап өтіп, оларды одан әрі жақсы жұмыс істеуге ынталандырады. Бұл оқудағы табысқа жетуге және өз білімін жетілдіруге ықпал етеді.

СӨЖ ұйымдастырудағы оқытушының рөлінің маңызы

Дербес оқуды ынталандыру: Оқытушы студенттерді өз бетінше білім алуға, ізденуге және зерттеуге ынталандырады.

Білім сапасын арттыру: Оқытушының қолдауы мен нұсқаулығы студенттердің білімін тереңдетіп, оның сапасын жақсартады.

Зерттеу дағдыларын дамыту: Оқытушы студенттерге зерттеу жұмыстарының әдістерін меңгеруге және оларды оқу процесінде қолдануға көмектеседі.

Осылайша, оқытушының СӨЖ ұйымдастырудағы рөлі студенттерді білім алуға, ғылыми зерттеулер жүргізуге және өзіндік жұмыстарды орындауға ынталандыруға бағытталған маңызды аспект болып табылады.