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El aprendizaje es consecuencia de la imitación y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos; su éxito o fracaso depende del grado de aceptación que dichas respuestas encuentren en el entorno de la persona. 

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El conductismo es una teoría del aprendizaje que se centra en comportamientos observables y medibles. Fundada por John B. Watson y desarrollada por B.F. Skinner, esta teoría sostiene que el aprendizaje es el resultado de la asociación entre estímulos y respuestas.

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Se basa en el averiguar cómo conseguir la conducta que se quiere. 

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Experimento realizado por Thorndike y Watson.

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¿Como surgió la teoría del conductismo? 

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¿Como surgió la teoría del conductismo? 

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1. En 1890 Iván Pavlov gran promotor de la experimentación animal, identificó el aprendizaje por condicionamiento clásico.

2.  En 1898 Edward Thorndike diseño mediante una caja-laberinto que inicio con pollitos, posteriormente con gatos, propuso la ley del efecto.

3. En 1913 John Watson manifestó que la psicología debía manifestarse en la conducta en lugar de los estados mentales.

4.  En 1919 John Watson junto a su asistente Rosalie Rayner proporciono un experimento llamado “el pequeño Albert” en el cual le enseñaban una rata blanca, la cual lo asustaban con un instrumento, el niño empezó a temerle.

5. En 1938 Burrhus Frederic Skinner Skinner aportó la teoría del condicionamiento operante, donde establece los fundamentos del análisis de la conducta.

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1. Modifica comportamiento: El alumno, cambia la manera de reaccionar ante ciertos factores que le provocan una reacción negativa.

2. Predecir y controlar la conducta: El docente se anticipa a los hechos, conociendo con qué probabilidad se va a desencadenar las conducta de sus estudiantes, y bajo qué condiciones.

3. Estructuración: Facilita el proceso de enseñanza a los estudiantes.

El conductismo estimula en la enseñanza a los estudiantes a través del uso de recompensas y refuerzos positivos, lo que permite que mejore su rendimiento y se mantenga muy

motivado.

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Esta teoría se basa solo en la parte externa del estudiante (lo observable) sin tomar en cuenta conectar con la parte interna de su ser (emociones, sentimientos, pensamientos, etc.)

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Bienvenidos a otro artículo! Gracias a los ruegos... no, perdón, a pesar de los ruegos de nuestros lectores, seguimos escribiendo. Hoy queremos mencionar un tema que es sujeto de debate en todas las emisoras de tv, radio, diarios, entregas de premios nobel y otras situaciones de rehenes en todo el planeta. Hablaremos, por supuesto, y con toda la torpeza de siempre (consideren esto una amenaza), del abordaje que el conductismo realiza de las experiencias privadas.

Una de las críticas usuales al conductismo es que solamente se ocupa de la conducta observable y que ignora o rechaza el mundo interno de los seres humanos -las emociones, sentimientos, pensamientos, recuerdos, etc. La acusación dista de ser nueva, pero sigue siendo repetida en nuestros días por eminentes catedráticos en universidades, cámaras de diputados, locales nocturnos, y otros foros académicos de incluso peor reputación.

Por supuesto, la acusación es falaz. El conductismo radical se ha ocupado activamente del tema desde antes de que varias de las personas leyendo estas líneas fueran siquiera una pecaminosa idea en la mente de sus progenitores. Prácticamente en cada libro publicado por Skinner hay una o varias secciones dedicadas específicamente al mundo interno, que sigue siendo objeto de discusiones y conceptualizaciones en el campo del conductismo radical y el análisis de la conducta.

Este supuesto desdén del conductismo por el mundo interno es el error fundamental respecto al conductismo, el malentendido que peores ánimos le ha granjeado ante la opinión pública y la comunidad profesional, que continúan creyendo que el conductismo trata a las personas como robots sin deseos ni emociones. La pregunta que se impone entonces es: si la afirmación es errónea, ¿por qué subsiste la acusación de que el conductismo no se ocupa de estos temas?

Resulta tentador adjudicar el equívoco a la mera ignorancia, así que podríamos empezar por ahí[1]. No desdeñemos la fuerza de la ignorancia. Por ejemplo, un análisis que se realizó hace varias décadas sobre los libros de texto más usados en las carreras de Psicología en Estados Unidos señaló la presencia de errores y distorsiones de todo tipo al describir los postulados básicos del conductismo (Todd & Morris, 1983). Siendo que esos textos a menudo son uno de los pocos contactos que los docentes universitarios han tenido con el conductismo -y el único que muchos de sus alumnos tendrán- es de esperar que los equívocos y distorsiones que en ellos se presentan se perpetúen generación tras generación de profesionales. Incluso en los más refinados foros académicos es frecuente toparse con argumentos que padecen de groseras confusiones sobre aspectos básicos del abordaje.

Ahora bien, más allá de la mera desinformación o ignorancia, creo que hay otros factores que han contribuido a sostener ese error fundamental. En primer lugar, aunque el conductismo considera a los eventos privados como importantes, se ha ocupado menos de ellos que de la conducta observable, especialmente en las investigaciones experimentales. Esto se debe principalmente a una cuestión práctica: la investigación, en toda disciplina científica, se mueve desde lo simple a lo complejo, motivo por cual el grueso de la investigación en el análisis de la conducta se ha dedicado ante todo a establecer principios conductuales básicos derivados de la experimentación controlada, en lugar de ocuparse directamente de las conductas complejas. Entonces, si bien no ha ignorado el mundo interno de los seres humanos, en términos de cantidad hay más producción sobre las conductas observables, lo cual puede generar confusión sobre la importancia que se les asigna.

En segundo lugar -y creo que este factor tiene más peso en la perpetuación de aquel error fundamental - la forma que tiene el conductismo de abordar las experiencias internas es bastante atípica -incluso podríamos decir que es contraintuitiva respecto a cómo se consideran en nuestra cultura y la psicología mainstream. Involucra una diferente perspectiva filosófica sobre el mundo interno, que marcará el nacimiento del conductismo radical como un paradigma en sí mismo (Schneider & Morris, 1987).

La dificultad reside en que para comprender cómo el conductismo aborda el mundo interno es necesario examinar su singular perspectiva sobre el tema, que es muy diferente a lo que estamos acostumbrados en nuestra cultura. El conductismo no se limita a dar una respuesta diferente, sino que cambia los términos de la pregunta. Creo que esto es lo que ha contribuido en gran medida a la simplificación y distorsión de la posición conductual -es más sencillo decir que el conductismo ignora los pensamientos y emociones en lugar de abordar las complejidades y potencialidades de su perspectiva sobre el tema.

En lo que sigue intentaré proporcionar un panorama general sobre el tema, para aclarar la cuestión o (más probablemente) para oscurecerla definitivamente -cualquiera de los dos resultados puede ser útil para las discusiones académicas. El argumento que voy a presentar no es original, y creo que ha sido mejor expuesto en otros lugares (por ejemplo en Moore, 2008), pero creo que al menos puede servir para apuntar en la dirección correcta.

Antes de ocuparnos en sí del conductismo radical tendremos que dar un rodeo por la historia de la disciplina, para contextualizar mínimamente lo que el conductismo radical propone, con qué está dialogando y qué intenta resolver. El camino es sinuoso, pero con un poco de suerte saldremos de aquí con una mínima idea de cómo el conductismo radical aborda los términos psicológicos comunes, como pensamientos y emociones.

Ármense de paciencia, que esto va para largo.

Cuerpo y alma

La psicología, como disciplina, en sus inicios operó mayormente dentro de una perspectiva filosófica bastante extendida en nuestra cultura a la que podemos llamar dualismo. El término se ha usado de distintas maneras, pero digamos que el dualismo que aquí nos interesa es la posición filosófica que divide al mundo en dos partes: una realidad física o material (el mundo que experimentamos con los cinco sentidos) y otra realidad mental, que carece de dimensiones físicas. Esa segunda realidad puede tener distintos nombres: alma, mente, cosa pensante, psiquismo, etcétera, y pueden asignársele diferentes características, pero en cualquier caso lo central es esa división que se plantea entre lo físico, y lo no físico.

Para referirme a esa realidad y sus elementos utilizaré a lo largo del texto el término mente y mental, sólo por comodidad y por convención, pero pueden reemplazarlo por cualquier otro que designe entidades que operan en una realidad diferente del mundo físico. Para distinguirla de otros usos del término dualismo, se suele llamar mentalismo a esta posición.

Hay dos supuestos que son centrales para el mentalismo del cual quiero hablar. En primer lugar, el mentalismo no es una cuestión de método y tecnología. No se trata de postular elementos de la realidad a los que no podemos abordar por carecer de los métodos y herramientas adecuados. El mentalismo postula la existencia de otra realidad que funciona de manera diferente a la realidad física, una realidad que carece de dimensiones. Es el resabio de la distinción cartesiana entre la res extensa y la res cogitans (materia y pensamiento, aproximadamente). Digamos, la diferencia entre investigar el centro de la tierra e investigar lo mental es que en el primer caso consideramos que pertenece a nuestra misma realidad y que obedece a las mismas leyes físicas que el resto de las cosas, mientras que no asumimos lo mismo en el segundo caso.

El segundo supuesto del mentalismo que quiero describir aquí es la adjudicación de potencia causal a ese mundo interno. Dicho de manera simplificada, una posición mentalista afirma que las acciones observables de los seres humanos son el resultado de lo que sucede en esa segunda realidad. Para este tipo de perspectiva los elementos de la mente (o alguno de sus sinónimos) se consideran la causa de los fenómenos conductuales observables, que serían meramente sus efectos.

Entonces, el mentalismo asume a) que el mundo interno es inaccesible directamente, e irreductible a la realidad física, y b) que es la causa de lo que hacen las personas. La mayoría de las primeras aproximaciones a la psicología como disciplina científica adoptaron alguna variante de esta perspectiva mentalista, separando el mundo entre lo físico y lo mental y definiendo a la psicología -tal como el mismo nombre de la disciplina señala- como la ciencia que se ocuparía de esa segunda realidad.

En una primera impresión, la posición mentalista puede sonar un tanto obvia: por supuesto que tenemos un cuerpo y una mente, es decir, hay un mundo físico y un mundo mental. Pero esa obviedad es hija del hábito. Esta división del mundo, que fue incorporada a nuestra disciplina como si fuera un hecho incuestionable, condujo a un número de problemas conceptuales que nuestra disciplina ha intentado resolver a lo largo del último siglo. Veamos algunos de los problemas que acarrea.

Las palabras menos las cosas

Para constituirse como tal toda disciplina científica necesita desarrollar un lenguaje, un aparato de conceptos que siga los criterios de amplitud y precisión -esto es, que nos permita abordar la mayor cantidad de fenómenos con la menor ambigüedad posible. En el caso de la psicología, en líneas generales lo que buscamos es un aparato de conceptos para comprender los fenómenos psicológicos. Es decir, un vocabulario cuyo uso nos ayude a, en cierto grado, anticipar los fenómenos y sus características, y que nos guíe para poder actuar al respecto.

Conceptos como "trastorno de ansiedad generalizada", "narcisismo", "reforzamiento", o cualquier otro, tiene como objetivo comprender ciertos fenómenos: nos permiten anticipar en cierta medida qué puede pasar y señalan cómo podríamos afectar. Digamos, esperamos que pasen ciertas cosas y no otras cuando decimos que una persona es narcisista o cuando decimos que una conducta fue reforzada, y, al menos en principio, los conceptos nos señalan vías posibles de acción. Entonces, el vocabulario científico tiene como objetivo ayudarnos a comprender el objeto de estudio, lo cual se puede traducir como predecir sus características e influenciar su desarrollo.

El refinamiento progresivo de ese lenguaje es una actividad central del conocimiento. La vía regia para establecer y refinar ese aparato conceptual es por medio de la corroboración con la experiencia que el mundo nos ofrece: la investigación, en sentido amplio. Aunque podemos discrepar respecto a los métodos, la clase de evidencia admitida, y otras cuestiones metodológicas y filosóficas, en última instancia las ciencias necesitan tener algún tipo de contacto empírico sistemático con su objeto de estudio para refinar y pulir ese lenguaje.

Sin ese contacto, ese aparato conceptual tiende a volverse ambiguo, contradictorio, lo cual lo convierte en poco efectivo para lograr influencia y predicción sobre los fenómenos. Eso es de hecho lo que sucedió mientras la psicología fue una rama de la filosofía: proliferaron distintos sistemas y conceptualizaciones sobre los fenómenos psicológicos, desde la teoría de los humores hasta el flujo magnético del mesmerismo, teorías ambiguas, de poca precisión y no demasiado útiles.

Pero si de lo que se trata es de construir una ciencia, en el sentido de conocimientos precisos y efectivos, la mera especulación no nos puede llevar muy lejos. Nos lleva a discusiones bizantinas por los conceptos, que sólo son resueltas por tradición o por autoridad[3]. Por ejemplo, en la historia de la medicina abundan los ejemplos de especulaciones desatinadas pero duraderas sobre la fisiología humana que persistieron hasta tanto no se pudo acceder de manera fiable a las experiencias correspondientes (es decir, mientras carecimos de las herramientas y métodos adecuados para estudiar los pormenores del funcionamiento del cuerpo). Un ejemplo interesante es el descubrimiento de la circulación de la sangre: los pensadores antiguos, siguiendo a Galeno, habían especulado que la sangre se generaba constantemente en el hígado y que desde allí se difundía al resto del cuerpo en donde era consumida. Esta creencia se sostuvo hasta el siglo XVII, cuando William Harvey, investigando directamente el aparato circulatorio con métodos empíricos, descubrió que la sangre circulaba bombeada por el corazón, lo que a su vez llevó a todo tipo de desarrollos y avances médicos (las transfusiones, por ejemplo). Las especulaciones sobre el tema sólo pudieron ser zanjadas cuando hubo una forma de acceder a la experiencia.

Ahora bien, la inaccesibilidad del objeto de estudio en el caso de la medicina antigua, como en otros similares, era más bien metodológica -digamos, se debía a la insuficiencia de métodos e instrumentos disponible en ese momento. Se trata de una situación muy frecuente en las ciencias pero que suele resolverse a medida que se desarrollan mejores métodos e instrumentos[4]. En cambio, cuando la psicología empezó a desarrollarse como disciplina científica adoptó una posición mentalista, proponiendo objetos de estudio que no eran metodológicamente inaccesibles sino esencialmente inaccesibles. Lo mental no es meramente lo oculto, sino que se postula como algo completamente diferente de lo físico, una dimensión diferente de la realidad. El problema es entonces: ¿cómo demonios investigar adecuadamente algo a lo cual no podemos acceder?

Este ha sido, y en buena medida sigue siendo, el gran problema que está en los cimientos mismos de la psicología. Es como tratar de determinar cuánto pesa una esperanza: es difícil obtener una buena respuesta cuando se formula una mala pregunta. Si se la define como la ciencia de lo inaccesible, ¿cómo demonios definir y precisar sus conceptos y principios sin caer en especulaciones y discusiones bizantinas solo dirimibles por autoridad o por votación? Esta es la pregunta que por diversas vías nuestra disciplina intentó responder de distintas maneras, y dado que esta pregunta está estrechamente relacionada con el surgimiento del conductismo, veamos algunas de ellas.

Conozca el interior

Los primeros abordajes experimentales de la psicología que florecieron hacia finales del siglo XIX abordaron este problema empleando métodos introspectivos. La idea básica es que las características del funcionamiento de la mente o la conciencia son al menos parcialmente observables para la persona que las experimenta, por lo cual sería posible desarrollar un abordaje experimental entrenando a las personas para acceder a esos fenómenos de manera confiable y replicable por medio de una introspección controlada.

No hablamos aquí de la introspección poética casual -digamos, contemplar emociones recostado sobre un árbol. Los métodos introspectivos utilizados eran notablemente rigurosos: los sujetos que participaban en las investigaciones eran entrenados minuciosamente en introspección experimental, realizando miles de ensayos de práctica antes de embarcarse en la investigación propiamente dicha (Moore, 2008, p.18). Los primeros abordajes en psicología experimental (Wundt, Titchener, entre otros), intentaron generar conocimientos precisos y replicables de esta manera.

El problema es que incluso bajo esas rigurosas condiciones, los resultados eran poco confiables y a menudo contradictorios entre distintas investigaciones. Las observaciones de un laboratorio no coincidían con las de otro. Cada cual proponía diferentes formas de definir los conceptos que se referían a lo mental, y la posibilidad de una síntesis entre los conocimientos así producidos parecía cada vez más lejana. John Watson resumió la situación de la psicología a principios de siglo XX de la siguiente manera:

"Tanto nos hemos enredados en preguntas especulativas concernientes a los elementos de la mente, la naturaleza del contenido conciente (..) que yo, como estudiante experimental, siento que algo está mal con nuestras premisas y el tipo de problemas que surgen de ellas. Ya no hay ninguna garantía de que todos digamos la misma cosa cuando usamos los términos que son hoy corrientes en psicología. Tomemos el caso de la sensación. Una sensación es definida en términos de sus atributos. Un psicólogo afirmará inmediatamente que los atributos de una sensación visual son la cualidad, la extensión, la duración, y la intensidad. Otro agregará la claridad. Otro agregará el orden. Dudo que cualquier psicólogo pueda enunciar un conjunto de afirmaciones describiendo lo que entiende por sensación que sea compartido por otros tres psicólogos con otro entrenamiento." (Watson, 1913, p. 163).

En otras palabras, cada persona que abordaba el tema encontraba cosas distintas. De hecho, se parece notablemente a la situación típica de las indagaciones especulativas: cada cual tiene su posición al respecto y no hay una forma clara de unificar criterios.

La vía adoptada por los abordajes introspectivos no resultó un camino científico efectivo. Los eventos internos, inaccesibles pero considerados causalmente eficaces, se resistían a brindar respuestas consistentes. Es en este contexto que John Watson formularía su propia propuesta, una que involucraría un profundo cambio en la forma de abordar la cuestión.

Conductual, mi querido Watson

La propuesta de Watson fue delineada en su artículo de 1913 "La psicología desde el punto de vista del conductista" (Watson, 1913). Este artículo es conocido como el Manifiesto Conductista, ya que se trata ante todo de una declaración de principios para una psicología científica.

Dicho de manera resumida, Watson propuso que la psicología debía ocuparse exclusivamente de la conducta públicamente observable, rechazando de plano cualquier entidad mental o hipotética que no fuese públicamente observable. En otras palabras, de la distinción mentalista entre lo físico y lo mental Watson propuso que la psicología descartase lo segundo en favor de lo primero:

"La psicología, tal como la ve el conductista, es una rama experimental y puramente objetiva de las ciencias naturales. Su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta. La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la prontitud con la que se prestan a su interpretación en términos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce ninguna línea divisoria entre el hombre y el bruto. El comportamiento del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, forma sólo una parte del programa total de investigación del conductista" (Watson, 1913, p.176).

Hoy en día, quizá por la costumbre, la propuesta de Watson no parece muy sorprendente, pero para la época resultó más que provocativa. Equivalía a poner a la disciplina de cabeza, modificando completamente la forma de abordar el objeto de estudio. Proporcionaba una manera de desarrollar una psicología científica dando un rodeo en torno al problema del mundo interno. Los postulados de Watson eran polémicos pero atractivos, y suscitaron un fuerte interés académico y numerosos desarrollos científicos durante las décadas subsiguientes. La posición de Watson suele ser denominada como conductismo clásico, y sus características centrales son resumidas por Moore de la siguiente manera:

"El conductismo clásico definió formal y explícitamente a la psicología como la ciencia del comportamiento. La introspección y la preocupación por la dimensión mental, así como la preocupación por la conciencia, no desempeñaban ningún papel en el nuevo punto de vista. El conductismo clásico abrazó enfáticamente un modelo reflejo E - R generalizado. Buscaba explicar los eventos conductuales en términos de algún estímulo antecedente (E) que provocaba la respuesta (R) en cuestión. El conductismo clásico despreocupadamente tomó prestados de la fisiología de los reflejos algunos de sus conceptos fundamentales. De hecho, las primeras nociones de los estímulos como formas de energía física que inciden en el sistema de respuesta, las respuestas como contracciones de un músculo o glándula, las nociones de excitación e inhibición, etcétera, todas tenían su origen en la fisiología de los reflejos. El conductismo clásico afirmó además que su objetivo era la predicción y el control del comportamiento públicamente observable. Dado un estímulo, la tarea del psicólogo era predecir la respuesta; y dada la respuesta, la tarea era determinar el estímulo que la había producido. Ninguna apelación a los fenómenos mentales era apropiada, ya que no era necesaria." (Moore, 2008, p. 30)

La propuesta de Watson resolvió algunos de los problemas del mentalismo, proporcionando un programa para una psicología empírica y objetiva. Dado que tanto el ambiente externo como la conducta observable son directamente accesibles para la experimentación, es posible lograr un mayor grado de precisión en las observaciones y las conceptualizaciones y así dirimir debates y dificultades de manera empírica en lugar de especulativa[5]. El rechazo de la dimensión mental contribuyó a despejar un poco el ambiente y a proporcionar un programa para la psicología, el inicio de un paradigma que consideraría a la conducta observable no como un mero indicador de procesos mentales sino como un objeto de estudio en sí misma.

Al menos, esa era la intención.

En la práctica, sin embargo, la propuesta de Watson tuvo un alcance más bien limitado. Ganó en precisión, pero perdió en amplitud, dejando fuera un buen número de fenómenos conductuales relevantes. Si bien es posible, el hecho es que resulta difícil dar cuenta de varios fenómenos psicológicos complejos utilizando sólo los principios del conductismo clásico.

Moore (2008, p.31) enumera tres limitaciones cruciales del abordaje. En primer lugar, desde esa posición resulta notablemente difícil dar cuenta de la espontaneidad y variabilidad de la conducta. Es decir, si todas las conductas son respuestas que se extienden a nuevos estímulos (como el caso de un perro que pasa de salivar al presentársele comida a salivar al escuchar un sonido que señala la presentación de comida), es difícil explicar cómo pueden desarrollarse conductas nuevas. En segundo lugar, el modelo no da cuenta satisfactoriamente de los términos que las personas utilizan para dar cuenta de sus varios estados corporales, los que se refieren a sentimientos, sensaciones, dolores, pensamientos, etc. El conductismo clásico más bien los pasa por alto, pero ello condena a que un amplio rango de fenómenos relacionados con la conducta humana quede excluido de la disciplina. Finalmente, otras ciencias estaban en ese mismo momento lidiando con fenómenos inobservables con métodos indirectos, lo cual parecía abrir el juego para que la psicología hiciera lo propio. Si la física proponía elementos imposibles de observar, tales como los fenómenos cuánticos, ¿por qué no hacer lo mismo en la psicología?

La propuesta de Watson, aun siendo revolucionaria para su época, no fue completamente satisfactoria. Quizá el mayor obstáculo fuese la enorme distancia que había entre las ambiciones bosquejadas en el Manifiesto y los recursos conceptuales y empíricos disponibles en su época. Skinner mismo escribió, refiriéndose a Watson:

"Su nueva ciencia, por decirlo de algún modo, había nacido prematuramente. Contar con pocos datos es siempre un problema en una ciencia nueva, pero para el agresivo programa de Watson, en un campo tan vasto como la conducta humana, fue especialmente dañino. Necesitaba un soporte fáctico mucho más amplio del que pudo encontrar, y no es sorprendente que mucho de lo que dijo pareciese sobresimplificado e ingenuo" (Skinner, 1974, p. 6)

Sería justo decir que Watson tuvo más impacto como ideólogo que como científico. Poner a la psicología de cabeza no fue un logro menor, pero el conductismo clásico, si bien resolvía problemas importantes de la disciplina, hacía agua por varios lugares.

Sería un error, sin embargo, considerar al conductismo clásico como algo menor y superado. El camino que abrió Watson fue de crucial importancia para toda la psicología científica por venir, e incluso sus insuficiencias resultaron fértiles, ya que dieron lugar al surgimiento de propuestas divergentes en el seno del conductismo, promovidas por una nueva camada de investigadores que intentaron resolver las inadecuaciones del conductismo clásico incorporando nuevas herramientas metodológicas y conceptuales.

Dualismo, with a twist

Hacia la década de 1930 comenzó una suerte de segunda fase en el conductismo, con la aparición de abordajes que intentaron resolver los problemas y limitaciones del conductismo clásico.

Dicho a lo bestia (es lo que mejor me sale, a fin de cuentas), estos abordajes retuvieron del conductismo clásico la idea de que la psicología debía ocuparse de lo públicamente observable, pero, para ampliar su alcance y resolver los problemas señalados en la sección anterior, postularon constructos hipotéticos dentro del organismo que mediarían entre los estímulos y respuestas observables: representaciones, impulsos, actitudes, etcétera.

Dicho de manera simplificada, estos abordajes afirman que el ambiente proporciona los estímulos, el organismo los "procesa", por así decir, de acuerdo con ciertas variables internas ocultas, y emite así las respuestas observables. Digamos, cuando una respuesta no parece adecuarse al estímulo proporcionado, se invoca una variable hipotética que los conecta de manera satisfactoria. De esta forma se pueden resolver las limitaciones del conductismo clásico al lidiar con la espontaneidad y variabilidad de las respuestas. Se trataría, en última instancia, de un efecto de la acción de variables ocultas dentro del organismo.

De esta manera, el foco científico fue puesto sobre esas variables ocultas. La apuesta, por así decir, es que si pudiésemos determinar el funcionamiento de esos constructos no observables podríamos dar cuenta de los fenómenos para los cuales el conductismo clásico se había mostrado insuficiente. De esta manera, el modelo de Estímulo-Respuesta (E-R) del conductismo clásico, fue reemplazado por un modelo mediacional de Estímulo-Organismo-Respuesta(E-O-R), por lo cual Moore denomina a esos abordajes como neoconductismo mediacional (Moore, 2008).

En su búsqueda de desarrollar un abordaje objetivo, esta variedad del conductismo adoptó como filosofía de la ciencia los postulados del positivismo lógico imperante en la época, que requería que para ser objetivo todo concepto debía ser intersubjetivamente verificable, esto es, referirse a eventos que pudiesen ser observados simultáneamente por varias personas (a diferencia del introspeccionismo, en el cual solo una persona podía observar los eventos en cuestión).

El problema es que esas variables organísmicas, aun cuando sean consideradas como parte del cuerpo, seguían siendo construcciones hipotéticas, no eventos observados. Un "impulso" ( drive), no es un directamente observable, sino que es una construcción invocada para explicar por qué sucede una determinada observación. Una persona lleva a cabo la acción X frente al estímulo Y, y el investigador lo explica recurriendo a una variable Z que supuestamente reside en el organismo pero que no fue observada directamente.

Entonces, aun cuando no sean constructos literalmente "mentales" (es decir, residentes en una realidad sin dimensiones), en la práctica funcionan como tales. Nos vuelve a llevar al mismo problema de los abordajes introspectivos: la dificultad de lidiar de manera precisa con lo inaccesible. En la práctica, el mentalismo que habíamos echado por la puerta se nos volvió a meter por la ventana.

Además de esto, como la introspección no cumple con el criterio de verificabilidad intersubjetiva, esta perspectiva ni siquiera pudo adoptarla como metodología. El neoconductismo mediacional postuló constructos no observables, pero el positivismo lógico por el que se guiaba requería que los conceptos fuesen definidos en términos de eventos observables. Este fue el principal problema que esta estrategia tuvo que resolver.

La forma de prevenir este problema consistió en adoptar una variedad de operacionalismo. Dicho de manera simplificada, el operacionalismo consiste en definir el significado de un término o concepto exclusivamente según el conjunto de operaciones públicamente observables usadas para medirlo y observarlo. Por ejemplo, para definir operacionalmente el concepto de "longitud" podemos solo describir las operaciones involucradas en establecer la longitud de un objeto (tomar una regla, usar un odómetro, operar un medidor láser, etcétera).

El operacionalismo es una forma bastante efectiva de definir conceptos abstractos o controversiales: en lugar de barajar diferentes definiciones personales, nos atenemos a las observaciones y métodos que involucra. Es una práctica ampliamente extendida en las ciencias: un concepto que no se puede operacionalizar suele no considerarse como científicamente válido.

Esta idea fue llevada a la psicología, en donde fue aplicada a los constructos hipotéticos del neoconductismo mediacional, que fueron entonces definidos según las observaciones y operaciones involucradas.

Ilustremos esto con un ejemplo. La inteligencia (el concepto no es conductual pero puede ser ilustrativo), no es un evento observable, sino una construcción hipotética que se utiliza para explicar ciertas características en las conductas observadas: las conductas "inteligentes" suceden a causa de una hipotética variable interna llamada inteligencia. Hasta aquí, sería un concepto especulativo sin lugar en una psicología científica.

Pero es posible darle un lustre de objetividad por medio de definirla operacionalmente, es decir, describiendo las diversas pruebas y evaluaciones utilizadas para medirla. Se produce así una suerte de alquimia por la cual ese concepto especulativo se convierte en un concepto objetivo, definido según ciertas observaciones pertinentes a tests, pruebas y cuestionarios. En última instancia, esto nos lleva a la curiosa situación de que la inteligencia es propiamente definida como aquello que miden las pruebas de inteligencia.

Más allá de su circularidad, la definición operacional proporciona así una forma de hacer observable lo que de otra manera sería inobservable. Con este recurso, los abordajes mediacionales pudieron otorgar un grado de objetividad a sus conceptos, ocupándose de lo inobservable bajo la forma de variables intervinientes o constructos hipotéticos operacionalizados (véase MacCorquodale & Meehl, 1948).

Citando una vez más a Moore, los abordajes mediacionales "apelan al principio del positivismo lógico de la verificación, o las definiciones operacionales, en un intento de garantizar el sentido empírico de sus empresas. Entonces, afirman que sus palabras, términos y conceptos son legítimos porque pueden desarrollar alguna medida públicamente observable (...) de lo que cuenta y no cuenta como instancia de un término"(Moore, 1989). Esta estrategia, marcada por el operacionalismo y el positivismo lógico, que abarca tanto el conductismo de Watson como los abordajes mediacionales, suele englobarse bajo el término conductismo metodológico (Moore, 2011), para distinguirlo de la estrategia del conductismo radical de Skinner, que veremos a continuación.

La estrategia del conductismo metodológico que se desarrolló en el primer cuarto del siglo XX se convertiría en el pilar fundacional de la psicología cognitiva, y en cierto sentido es hoy la estrategia predominante en la psicología científica en general. En efecto, la psicología mainstream sigue empleando esa aproximación, explicando los eventos observables por medio de postular constructos hipotéticos no observables (emociones, personalidad, resiliencia, esquemas, inteligencia, mentalización, motivación, etc.) a los que operacionaliza utilizando tests, cuestionarios, u otros procedimientos observables para asegurarles un mínimo de objetividad y consistencia en la definición.

De manera que, si alguna vez les dicen que el conductismo ha muerto, pueden replicar que, al menos en lo que a conductismo metodológico respecta, no sólo no está muerto, sino que es de hecho la principal estrategia metodológica en la disciplina, adoptada incluso por las orientaciones teóricas que rechazan el conductismo. La psicología empírica actual, en gran parte, se ha desarrollado siguiendo el camino trazado por el conductismo metodológico.

Metodolatría

A pesar de su popularidad, la estrategia adoptada por el conductismo metodológico dista de ser una solución perfecta al problema de los constructos hipotéticos. El principal problema del operacionalismo como solución es que en realidad no evita la proliferación de conceptos difusos y especulaciones, sino que más bien los legitima a posteriori. Es decir, permite proponer cualquier constructo hipotético o reificación de la psicología popular y legitimarlo por medio de una operacionalización. Si se me disculpa la analogía, es como lavar dinero: no limpia su dudoso origen, sino que más bien le da una pátina de legitimidad suficiente como para que circule.

Como ilustración de esto, permítanme compartirles dos denuncias de una misma situación, separadas por casi un siglo. Escribe Watson en el manifiesto conductual: "Creo firmemente que, dentro de doscientos años, a menos que se descarte el método introspectivo, la psicología aún estará dividida sobre la cuestión de si las sensaciones auditivas tienen la cualidad de 'extensión', si la intensidad es un atributo que se puede aplicar al color, si hay una diferencia en la "textura" entre la imagen y la sensación y sobre muchos cientos de otros de carácter similar" (p.164). Comparemos a continuación la afirmación de Watson con la situación actual del término "emoción". A pesar de que es uno de los términos más extendidos en la psicología mainstream, aún no ha sido posible definirlo. Un relevamiento de la década del 80 encontró hasta 92 definiciones diferentes para el término (Kleinginna & Kleinginna, 1981), mientras que en una investigación reciente entrevistaron a 34 personas destacadas en el campo de la investigación en emoción sin encontrar una definición que fuese compartida por todas (Izard, 2010). A tal punto llega la confusión sobre el término que en esta última publicación se sugiere lisa y llanamente dejar de usarlo en las publicaciones, o bien que cada persona aclare a qué se refiere con el término. Claramente, la predicción de Watson viene siendo correcta (aunque dijo doscientos años, así que tendremos que ver cómo están las cosas en el 2113). Tenemos decenas de definiciones y conceptualizaciones diferentes, sin que queden muy en claro los procesos básicos involucrados en cada caso.

La apuesta del conductismo metodológico permitió abordar fenómenos de difícil explicación para el conductismo clásico, pero perdiendo, nuevamente, precisión y claridad en los conceptos. Es en este contexto en el que podemos mejor entender la originalidad del conductismo radical, que viene a insertarse en esta suerte de conversación entre diferentes estrategias metodológicas en psicología que podría delinearse más o menos así:

1. Nuestra disciplina inicialmente adoptó una perspectiva dualista, asumiendo una división entre una dimensión física y una dimensión mental (en el sentido amplio del término), es decir, carente de dimensiones físicas y con su propio funcionamiento. La dimensión mental fue tomada como el foco de la disciplina, lo cual presentó el desafío de cómo definir los términos y conceptos de manera precisa para investigarlos.

2. Los primeros abordajes experimentales, enfocándose en lo mental, adoptaron una metodología introspectiva rigurosa para intentar resolver la falta de precisión, entrenando sujetos para realizar observaciones de su mundo privado. Esta estrategia no brindó los resultados esperados, ya que no se alcanzaba consistencia entre las observaciones así realizadas, por lo cual fueron propuestas nuevas soluciones y modos de abordaje.

3. Entre esas soluciones estuvo el conductismo de Watson, quien propuso que la psicología descartase redondamente el aspecto mental o privado del objeto de estudio, y en cambio se ocupase exclusivamente de lo público, de las conductas y estímulos observables. Esta estrategia, si bien permitió ganar precisión en los conceptos y generó nuevos y útiles desarrollos, eventualmente resultó insuficiente para abordar fenómenos psicológicos complejos.

4. Para resolver las limitaciones del conductismo clásico, el neoconductismo mediacional adoptó la estrategia de postular variables ocultas en el organismo, que servirían para explicar la interacción entre estímulos y respuestas observables. En cierto modo, esto comportaba una vuelta al dualismo. Para evitar las dificultades conceptuales y experimentales inherentes al mismo adoptaron perspectivas del positivismo lógico, y en particular, recurrieron a la operacionalización como estrategia metodológica. Esta es la estrategia que aún prima en la psicología mainstream, pese a que exhibe las mismas dificultades que las otras soluciones dualistas (notablemente, la dificultad para definir y operacionalizar conceptos).

Este es el rodeo que necesitábamos dar, para tener un panorama más claro del contexto en el cual surge la propuesta del conductismo radical, con qué está conversando, a qué se opone yen qué consisten sus originalidades. Estírense un poco y recuperen fuerzas para seguir, que aún hay bastante tela para cortar.

La radicalización del conductismo

La tercera estrategia que examinaremos es la solución propuesta por Skinner. Para ello tenemos que remontarnos a 1945, año crucial para el conductismo. Ya todos estarán intuyendo a qué acontecimiento me refiero, no se discute ningún otro tema en internet ni en la televisión: es el año de la publicación del conocido artículo El análisis operacional de los términos psicológicos (Skinner, 1984)[6].

En el improbable caso de que no lo conozcan, ese artículo es la historia de origen del conductismo radical. Es el equivalente de la historia de los padres de Superman enviando su bebé a la tierra para salvarlo de la explosión del planeta Kriptón; la historia del asesinato que llevaría a Bruce Wayne a convertirse en Batman; la historia del creador del reggaetón golpeándose muy fuertemente la cabeza, etcétera.

El punto es que no es posible comprender la originalidad del conductismo radical sin examinar este artículo -o al menos las ideas que están en él, ya que el artículo en sí es bastante denso e incluso algo ambiguo en algunos pasajes (véase por ej. Ribes-Iñesta, 2003; pero también Flanagan, 1980)[7]. Esas ideas constituirán el germen de una buena parte de su producción académica durante las siguientes décadas y marcarán en gran medida el rumbo que la psicología conductual adoptará de allí en más.

El artículo en cuestión es la transcripción de la participación de Skinner en un simposio en el cual se discutieron diversos aspectos de la operacionalización en psicología. Como señala el resumen del artículo, el objetivo del aporte skinneriano fue dar una respuesta a la pregunta ¿qué es una definición? El corazón del argumento skinneriano es que no podemos definir los términos y conceptos que se refieren al mundo interno sin ocuparnos antes de qué es una definición. Esto requiere, por una parte, esbozar una teoría sobre el lenguaje que nos permita entender qué es un término o definición y cómo funciona, y por otra parte, examinar las particularidades y desafíos que se presentan cuando lo que tratamos de definir es un término basado en un evento interno.

Skinner aborda varios temas en el texto: propone una redefinición conductual del concepto de operacionalización, señala qué involucraría esto para la ciencia, y establece el papel que de acuerdo a ello pueden ocupar los eventos privados en una ciencia de la conducta. En otras palabras, en ese artículo Skinner define algunas de las características distintivas del conductismo radical. Intentaré glosar.

Operacionalización y lenguaje

Skinner comienza su participación señalando que la operacionalización -definida como la práctica de abordar los conceptos exclusivamente sobre las observaciones que atañen y los procedimientos llevados a cabo para obtener esas observaciones- es una actitud saludable y necesaria para toda ciencia, que ayuda a despojar a los conceptos de connotaciones ambiguas. Ahora bien, para comprender las dificultades con las que nos hemos topado para operacionalizar los términos psicológicos comunes, sostiene Skinner, es necesario comprender cómo funcionan las definiciones y conceptos, es decir, cómo funciona el lenguaje. No podemos operacionalizar conceptos sin comprender qué es un término o concepto. Lo que se necesita es definir qué demonios es una definición.

El funcionamiento y definición de términos y conceptos, por supuesto, es un problema central que ha sido abordado por diversas tradiciones. Pero -y esto es crucial- siempre se trató de abordajes filosóficos o lingüísticos del tema, como fue el caso del conductismo metodológico, que tomó las ideas del positivismo lógico y el pragmatismo tardío con respecto a la términos y conceptos. Es decir, se trató siempre de abordajes más o menos especulativos de la cuestión.

La pieza faltante, sostiene, es "una formulación satisfactoria de la conducta verbal de los científicos" (p.547). En otras palabras, lo que propone es adoptar una perspectiva psicológica y objetiva sobre el lenguaje y los conceptos, abordarlos en términos conductuales.

Skinner señala un punto crucial: hacer ciencia involucra principalmente a los científicos hablando sobre observaciones y procedimientos, es decir, atañe a su conducta verbal. Los conceptos y términos son ante todo conductas emitidas para abordar su objeto de estudio -es decir, para lograr predicción e influencia sobre los fenómenos psicológicos. Por este motivo, analizar los principios detrás de la conducta verbal es un paso imprescindible para determinar en qué consiste la operacionalización de un concepto y cuáles son sus limitaciones.

Dicho de otra manera, para poder definir qué significa un término psicológico como conciencia, emoción, o predisposición, etc., es necesario primero entender qué es un término, en general, y esto a su vez involucra entender qué es el lenguaje. Skinner propone así un esbozo de la interpretación conductual del lenguaje que presentaría en forma completa doce años más tarde en Conducta Verbal. Veamos en qué consiste.

En primer lugar, Skinner descarta las teorías que señalan que las palabras y conceptos son vehículos por los cuales se transmiten "significados" o "ideas", por tratarse de teorías especulativas, no susceptibles de comprobación empírica. Si lo piensan por un momento, también se trata a fin de cuentas de posiciones dualistas: así como el dualismo en psicología divide el mundo entre lo físico y lo no físico, estas posiciones adoptan la perspectiva de que hay algo físico (las palabras escritas o sonidos), y algo inmaterial (el "significado" o términos equivalentes) que es transmitido a través de lo primero. Suena intuitivamente obvio, pero esto se debe a que es la forma en la cual se suele pensar popularmente el lenguaje. Es lo que nos presentan los diccionarios: está la palabra y está su significado. Pero cuando examinamos esta posición de cerca surgen no pocas contradicciones y dificultades -entre otras, cómo definir objetivamente las características y funcionamiento de una entidad etérea como el "significado".

En lugar de eso, Skinner propone que el lenguaje se puede abordar no como un sistema de significantes y significados, sino como se presenta en la experiencia: acciones de un ser humano. El lenguaje es algo que los seres humanos hacen, sea por medio del habla, la escritura, u otros tipos de recursos; acciones, con ciertas características, que se emiten en contextos complejos específicos y que tienen ciertos efectos en los oyentes que han recibido el entrenamiento verbal adecuado (es decir, si aprendieron a su vez el mismo idioma). Una palabra es una acción verbal -o, más correctamente, una conducta verbal. Es una conducta especial en su impacto, pero conducta a fin de cuentas, que puede ser abordada científicamente como cualquier otra.

Lo que Skinner sostiene es que las conductas verbales no son esencialmente distintas de otras conductas -son más complejas y están controladas por un contexto más sutil, por supuesto, pero no hay motivos para asumir a priori que siguen leyes completamente diferentes al resto de la actividad humana. Por lo tanto, si queremos comprender una instancia de conducta verbal (la emisión o seguimiento de términos y conceptos) necesitamos describir su contexto de emisión, sus antecedentes y consecuencias -incluso cuando se trata de los términos científicos. Dicho de manera aproximada: una palabra es una acción que aprendemos a emitir, y su sentido radica en el uso que de ella hacemos[8].

Pasamos así de hablar de lenguaje como sistema a hablar de acciones de seres humanos situados en un determinado contexto. Si realizamos ese cambio de perspectiva, se abre un panorama completamente diferente sobre qué es el lenguaje. Esto no involucra necesariamente un choque con las perspectivas lingüísticas sobre el lenguaje (las que se ocupan del lenguaje como sistema de signos), sino adoptar una perspectiva psicológica del lenguaje. Desde esta perspectiva, Skinner en el artículo del 45 ofrece su propia interpretación sobre qué consiste definir un término o concepto (se va a ocupar particularmente de los psicológicos, pero esto aplica a todos los términos):

Al lidiar con términos, conceptos, constructos y demás, se gana una ventaja considerable si se los aborda en la forma en que son observados -literalmente, como respuestas verbales. En ese caso no hay peligro en incluir en el concepto aquel aspecto o parte de la naturaleza que incluye. (...). El sentido, los contenidos y las referencias se encuentran entre los determinantes, y no entre las propiedades de la respuesta. La pregunta "¿qué es la longitud?" podría ser satisfactoriamente contestada por medio de listar las circunstancias bajo las cuales la respuesta "longitud" es emitida (o, mejor aún, proporcionando una descripción general de tales circunstancias). Si se revela la existencia de dos conjuntos separados de circunstancias entonces hay dos respuestas que tienen la forma "longitud", dado que una clase verbal de respuestas no se define por su forma fonética sino por sus relaciones funcionales. Esto es verdadero aún si se halla que los dos conjuntos están íntimamente conectados. Las dos respuestas no están controladas por el mismo estímulo, no importa qué tan claramente se muestre que los diferentes estímulos surgen de la misma "cosa". (Skinner, 1984, p. 548) [9]

Lo que Skinner propone aquí es que el sentido de un término radica en las circunstancias que controlan su emisión: frente a la pregunta por el significado de "longitud", Skinner responderá que consiste en una respuesta verbal que se emite en situaciones que tienen ciertas características.

La posición es notable: Skinner externaliza el significado. Convierte al lenguaje en acciones situadas, no en vehículo de significados. Las palabras no se "refieren" a nada ni cuentan con una cosa etérea llamada significado entre sus propiedades -el significado no está "dentro" de la palabra, sino que está en su contexto de emisión. Podríamos decirlo así: cuando aprendo la palabra "perro" no estoy aprendiendo un hipotético "significado" intrínseco de la palabra, sino que estoy aprendiendo las circunstancias en las cuales emitir esa conducta particular es culturalmente adecuado (es decir, que otras personas van a responder reforzando o castigando esa emisión). Adquirir un lenguaje, entonces, consiste en adquirir un amplio repertorio de conductas bajo control de un contexto cada vez más fino y sutil.

El objetivo de Skinner al bosquejar su interpretación del lenguaje es emprender la operacionalización desde este punto de vista. Es decir, operacionalizar un término psicológico es indicar cuáles son sus circunstancias de emisión, no asignarle arbitrariamente un significado o un conjunto de operaciones:

Lo que queremos saber, en el caso de muchos términos psicológicos tradicionales, es, en primer lugar, las condiciones de estímulo específicas bajo las cuales son emitidas (esto corresponde a "encontrar los referentes"), y en segundo lugar (y esto es una pregunta sistemática mucho más importante), por qué cada respuesta está controlada por su condición correspondiente. Esta última no es del todo una pregunta genética. El individuo adquiere el lenguaje de la sociedad, pero la acción reforzante de la comunidad verbal sigue desempeñando un importante papel manteniendo las relaciones específicas entre respuestas y estímulos que son esenciales para el funcionamiento cabal de la conducta verbal. Cómo el lenguaje se adquiere es, por tanto, sólo parte de un problema mucho más amplio" (Skinner, 1984, p. 548)

La primera oración contiene el camino a seguir. Para definir un término es necesario especificar: 1) las circunstancias de su emisión, es decir, los estímulos antecedentes; y 2) cuál es la historia de aprendizaje por la cual la comunidad verbal entrenó el emitir ese término ante esos estímulos. " Para Skinner, el sentido de un término reside en la relación funcional entre su uso y los estímulos que son antecedentes y consecuentes a tal uso. En otras palabras, entender el sentido del enunciado "Estoy ansiosa" requiere el conocimiento del contexto, tanto actual como histórico, que ocasionó tal enunciado" (Friman et al., 1998)[10].

Es decir, desde esta perspectiva no encararíamos a la "inteligencia" como un término con un significado que debe ser lógica o filosóficamente construido, ni tampoco como el resultado de tests y cuestionarios. "Inteligencia" es algo que dicen las personas en ciertos contextos reales, y para operacionalizar el término es necesario describir esos contextos.

La propuesta de Skinner es des-reificante, por llamarla de alguna manera. Lo que quiero decir con esto es que el lenguaje cotidiano tiende a reificar abstracciones, a tomar palabras y convertirlas en "cosas". Por ejemplo, la inteligencia fue primero una cualidad atribuida a ciertas conductas, que con el paso del tiempo se reificó hasta convertirse en una suerte de objeto interno al cual se le atribuye un poder causal activo; similarmente, la angustia fue primero una metáfora para sensaciones corporales de ahogo y constricción (el término viene de "angosto"), y luego fue reificada y abordada como una entidad en sí misma.

Skinner proporciona un saludable antídoto a esa tendencia reificadora del lenguaje. Abordar a los términos y conceptos como conductas situadas disipa no pocas brumas, y es una estupenda profilaxis para abordar algo tan difícil como los conceptos psicológicos, con su bagaje cultural e histórico.

El problema con los términos psicológicos habituales

Skinner esboza entonces su aproximación al lenguaje, que es a grandes rasgos similar a lo que sostendrá en Conducta Verbal, y desde allí aborda el problema de la operacionalización.

Como acabamos de mencionar, para Skinner, un término está determinado por sus circunstancias de emisión. Ahora bien, circunstancias no quiere decir un solo estímulo, sino una suerte de constelación de estímulos con cierta configuración. En cierto sentido una palabra es una respuesta a un estímulo (o dicho de otro modo, una acción en un contexto), pero ese estímulo no es uno solo, sino una cierta configuración de estímulos.

Se trata de la idea de la causación múltiple que Skinner expondrá más detalladamente en el Capítulo 9 de Conducta Verbal: "la fuerza de una respuesta particular puede ser, y generalmente es, función de más de una variable"(Skinner, 1957, p. 227). Lo que está indicando es que la emisión de una palabra puede estar determinada no por uno, sino por múltiples estímulos simultáneos. Aproximadamente podríamos usar como ejemplo el cantar "bingo" al jugar ese juego: la emisión de esa palabra no está controlada por un solo estímulo, sino por una constelación de múltiples estímulos simultáneos (los números marcados en el cartón).

Ahora bien, esas circunstancias pueden incluir tanto estímulos que estén fuera de la piel como estímulos que estén dentro de la piel, estímulos a los cuales sólo el sujeto puede responder:

La respuesta "Me duele una muela" está en parte bajo el control de un estado de cosas al que sólo el hablante puede reaccionar, ya que nadie más puede establecer la conexión necesaria con la muela en cuestión. No hay nada misterioso o metafísico en esto; el simple hecho es que cada hablante posee un pequeño pero importante mundo privado de estímulos. Hasta donde sabemos, las respuestas a ese mundo son como respuestas a eventos externos. (Skinner, 1984, p. 548)

En textos posteriores Skinner dirá que los estímulos nos llegan por tres vías: exterocepción (los cinco sentidos), interocepción (estimulación proveniente de los estados físicos internos, como taquicardia o contracciones del estómago), y propiocepción (la percepción del movimiento muscular). Y el punto es, que un estímulo venga por una u otra vía no hace mayor diferencia. En otras palabras, la piel es una cuestión secundaria para Skinner. El adentro o afuera de los organismos no es tan relevante porque a fin de cuenta no estudiamos organismos sino conductas, respecto a las cuales preguntar por el afuera o el adentro tiene tanto sentido como preguntarse por el costado izquierdo de un vals (parafraseando a Alejandro Dolina).

Llegamos así entonces a una definición de "definición": los términos psicológicos son conductas verbales que pueden (y de hecho suelen) estar bajo control de múltiples estímulos, algunos de los cuales pueden ser privados. Podríamos pensar entonces que el problema está resuelto: para definir con precisión los términos psicológicos corrientes bastaría con describir los estímulos externos e internos que están presentes cuando se emite el término en cuestión. ¿Verdad...?

No del todo.

Verán, dicho de manera muy simplificada, todo el lenguaje se adquiere a través de la influencia y entrenamiento de una comunidad verbal de hablantes de un mismo idioma a través de múltiples instancias de aprendizaje (esto incluye a la interacción directa, la conversación, la lectura, etc.). Esa comunidad moldea y refuerza la emisión de ciertas respuestas verbales frente a los estímulos adecuados y no frente a otros. Dicho de otra manera, a través de la socialización se establece el sentido de los conceptos (en qué circunstancias es adecuado emitirlos).

Por ejemplo, aprendemos los nombres para los colores que nuestra sociedad entrena. Sin ese entrenamiento social no responderíamos de manera distinta a diferentes colores -no podríamos identificarlos ni nombrarlos, tal como efectivamente sucede con los colores de los cuales nuestra cultura no se ocupa. Es conocido el caso de la tribu Himba, de Namibia, cuyos miembros pueden reconocer leves variaciones en tonos de verde que para nuestros ojos occidentales resultan idénticos (aunque, a su vez, tienen dificultades para distinguir entre el verde y el azul). "Ven" colores que nosotros no[11], porque su cultura proporciona no sólo una forma de nombrarlos, sino también el entrenamiento correspondiente para distinguirlos. El lenguaje de los colores se desarrolla y refina a medida que una comunidad verbal particular refuerza, castiga, o extingue ciertas palabras (y otras conductas) que se emiten frente a estímulos con diferentes colores.

Esta es la vía central para refinar y precisar un léxico: a través de la acción de la comunidad verbal aprendemos cual es la constelación estimular adecuada para emitir una palabra y no otra. Con las palabras determinadas por estímulos del mundo privado, sin embargo, nos encontramos con una dificultad: por definición no son accesibles para la comunidad verbal, por lo cual ésta no puede establecer un criterio consistente para su uso.

Digamos, para decir "papá", "árbol", "verde", o "temperatura", la comunidad nos entrena señalando estímulos o constelaciones de estímulos que son accesibles tanto para el hablante como a la comunidad. Puede tratarse de un estímulo concreto (por ejemplo, para la palabra "papá" o "árbol") o incluso de una propiedad de los estímulos (como en el caso de "verde" o "cuadrado"), pero en cualquier caso se trata de estímulos compartidos, estímulos observables. Es por eso que cuando el hablante emite la palabra frente a una constelación de estímulos que para su comunidad es inapropiada (por ejemplo, diciendo "verde" al ver un semáforo en rojo), el resto de la comunidad actúa de manera tal que extingue o castiga esa emisión. Los estímulos públicos son el criterio compartido para lograr un uso consistente de los términos, funcionando como el metro patrón que sirve para anclar la definición de "metro".

En cambio, por definición los estímulos privados están normalmente fuera del alcance de la comunidad. Esto debería ser inmediatamente un obstáculo para lograr un uso consistente del término. La cuestión es: si nadie más tiene acceso a lo que sucede en mi mundo interno, ¿cómo aprender a nombrar esos eventos? ¿Cómo puedo aprender a identificar y a denominar como "miedo" a una determinada sensación interna y a otra como "ansiedad"?

La comunidad verbal resuelve el problema de la privacidad utilizando atajos, guiándose por indicios indirectos públicos para entrenar un vocabulario que sea aproximadamente adecuado[12]. Por ejemplo, le decimos un niño que acaba de ser perseguido por un perro que la sensación que experimentó es "miedo", aun cuando no tenemos forma de saber qué es lo que efectivamente está experimentando de manera privada. Nos guiamos por los estímulos públicos: la persecución que observamos, la respiración entrecortada, pero no tenemos idea de qué estímulos privados están presentes, qué es lo que efectivamente siente. Los estímulos privados podrían ser muy diferentes de lo que imaginamos o de lo que sentiríamos en una situación similar. Vemos sólo la mitad del cartón, pero le decimos que cante "bingo". El problema es que la mitad del cartón que no vemos puede tener cosas muy distintas en cada caso. De esa manera, los términos anclados a experiencias privadas resultan inevitablemente ambiguos y su uso es inconsistente.

Consideremos la siguiente pregunta: ¿hay algún evento interno que esté consistentemente presente en toda instancia en la cual una persona dice "tengo miedo"? La respuesta breve es que no. Setenta años después del artículo de Skinner, la neurocientífica Louise Feldman Barret escribe estas líneas:

"En lo que respecta a emociones y el sistema nervioso autónomo, se han realizado cuatro meta-análisis significativos en las últimas dos décadas, el más grande de los cuales abarcó más de 220 estudios de fisiología y casi 22000 sujetos de investigación. Ninguno de estos cuatro meta-análisis encontró una huella consistente y específica de las emociones en el cuerpo (...) Esto no significa que las emociones sean una ilusión ni que las respuestas corporales sean aleatorias. Significa que, en diferentes ocasiones, en diferentes contextos, en diferentes estudios, dentro del mismo individuo y a lo largo de varios individuos la misma categoría emocional involucra diferentes respuestas corporales (...) A pesar de la tremenda inversión de tiempo y dinero, la investigación no ha revelado una huella corporal consistente ni siquiera para una emoción" (Feldman Barrett, 2017, p. 14).

Es exactamente lo que Skinner predijo en 1945. Lo que Skinner probablemente diría es que el problema no es que la neurociencia carezca de datos para definir qué es una emoción, es que está formulando la pregunta incorrecta, y nunca puede surgir una buena respuesta a una mala pregunta. El problema es que la palabra misma "emoción", los nombres específicos de cada emoción, y todos los términos psicológicos que se refieren exclusivamente a eventos internos son fatalmente inconsistentes porque la comunidad carece del acceso necesario para entrenar respuestas consistentes: "Las contingencias que establecen la conducta verbal bajo el control de estímulos privados son defectuosas " (Skinner, 1957, p. 134, el énfasis es mío).

Si me permiten reformularlo en otros términos: para Skinner el lenguaje es ante todo una práctica social, y dado que la sociedad no puede acceder a los eventos que suceden en el mundo privado de las personas, no puede desarrollar un lenguaje consistente y preciso para hablar sobre ellos. Eso no significa que esos eventos no sean importantes ni relevantes, sino que son científicamente problemáticos: la sociedad toma algunos atajos para nombrarlos aproximadamente, utilizando metáforas extendidas y los eventos públicos como indicadores, pero a fin de cuenta todos los términos que se refieren a eventos internos están ambiguamente determinados. Por ejemplo, cuando una persona dice algo como "tengo ojos marrones", podemos identificar con relativa facilidad cuáles son los estímulos de los cuales depende esa afirmación. Contrastemos eso con lo que sucede cuando decimos "tengo hambre": ¿cuál es el estímulo que está controlando esa afirmación? La respuesta "tengo hambre" en un caso puede estar controlada por los bajos niveles de azúcar en la sangre (digamos, si no hemos comido en todo el día), mientras que en otro puede ser algo que decimos ante la vista de un plato especialmente apetitoso, y en un tercer caso puede tratarse de algo que decimos cuando estamos en una situación monótona (digamos, aburrimiento). La participación de la estimulación interna es completamente diferente en cada caso, y la función de la verbalización también será distinta en cada caso.

Podríamos, arbitrariamente, operacionalizar al hambre como niveles bajos de glucosa en la sangre a fines de investigación, pero eso no solucionaría el problema de la predicción e influencia, porque las personas en sus ambientes normales utilizan el término de manera imprecisa, determinada por su historia de aprendizaje social, y como si fuera poco, en muchos casos, ni siquiera el hablante está al tanto de qué estímulos privados están presentes en cada caso (Skinner, 1957, p. 135). Skinner describió así el problema con una estrategia de este tipo:

"El investigador no puede señalar con facilidad cuál es el estímulo al cual debe apelar para predecir y controlar la conducta. Posiblemente este problema eventualmente sea resuelto por medio de técnicas fisiológicas mejoradas que hagan público al evento que es privado. En el campo verbal, por ejemplo, si pudiéramos decir precisamente qué eventos dentro del organismo controlan la respuesta "estoy deprimido", y especialmente si pudiésemos producir estos eventos a voluntad, podríamos alcanzar el grado de predicción y control característicos de las respuestas verbales a los estímulos externos. Pero, aunque esto sería un avance importante, y sin duda corroboraría la naturaleza física de los eventos privados, el problema de la privacidad no puede ser completamente resuelto por medio de la invasión instrumental del organismo. Sin importar qué tan claramente estos eventos internos sean expuestos en el laboratorio, aún subsiste el hecho de que en el episodio verbal normal son bastante privados." (Skinner, 1957, p. 130)

El punto es que los términos referidos a eventos internos no pueden ser usados de manera consistente, y eso no se puede resolver metodológicamente: "el problema de la privacidad no puede ser completamente resuelto por medio de la invasión instrumental del organismo".

Skinner señala así lo que a su juicio ha sido el error de la psicología: incorporar términos irremediablemente ambiguos (emoción, sensación, motivación, mente, etcétera) como si se refiriesen a eventos definidos, y forzar estrategias metodológicas para investigarlos -olvidarse de que se tratan ante todo de construcciones verbales y tratarlos como cosas.

El papel de los eventos internos en una ciencia de la conducta

¿Significa esto que los eventos internos están excluidos de una ciencia de la conducta? La respuesta de Skinner es un enfático "no". Lo que necesitamos hacer es proceder de manera cuidadosa para no enredarnos en un laberinto sin salida.

El mundo interno comprende a grandes rasgos dos tipos de eventos: estímulos privados y respuestas encubiertas. Ambos son eventos físicos del organismo, no eventos mentales. Como señala Flanagan (1980, p. 9), Skinner está formulando "la osada conjetura de que tanto los eventos públicos como los privados están hechos de la misma cosa y obedecen las mismas leyes", y la importancia de esa conjetura no debe subestimarse.

Los estímulos privados, como cualquier estímulo, pueden adquirir diversas funciones conductuales. Esas funciones son entrenadas por la comunidad a partir de los aspectos públicos: aprendemos a decir "tengo miedo", por ejemplo, cuando la comunidad así nos entrena guiándose por los aspectos públicamente observables de la situación, pero nosotros experimentamos, paralelamente, estímulos privados que están presentes al emitir esa respuesta. Esos estímulos privados son notables para la propia persona, y con el tiempo pueden comenzar a participar en la emisión de la respuesta verbal: con el tiempo, una persona puede aprender, al notar ciertos cambios físicos en su cuerpo, a etiquetar a la situación como "tengo miedo". El problema es que no podemos saber con precisión cómo la persona aprendió a decir "siento miedo" a lo largo de su historia, es decir, qué estímulos internos participaron ni de qué manera. Quizá una persona aprendió a etiquetar como miedo a las situaciones que incluyen taquicardia, mientras que otra lo hace frente a situaciones que incluyen falta de aire, y otra lo hace sin participación eminente de estímulos internos.

Entonces, un análisis experimental está fuera de cuestión porque es imposible conseguir un sujeto sin entrenamiento previo. Lo que sí podemos hacer, señala Skinner, es interpretar, emitir una conjetura, basada en los principios conductuales que han sido establecidos de manera conductual, que proponga el contexto probable de emisión de un término psicológico.

Esto no reemplaza al análisis experimental, pero sí nos permite lograr un cierto grado de predicción e influencia. A lo largo de su carrera, Skinner dedicó decenas de textos a estas interpretaciones conductuales de términos que incluyen eventos internos, como emoción, motivación, conciencia, personalidad, etc., en donde señala el contexto público que probablemente controle la emisión de las respuestas correspondientes.

Si nos volvemos ahora hacia las respuestas encubiertas, digamos que estas atañen principalmente a lo que solemos llamar pensamientos y creencias, que son a fin de cuentas conductas verbales encubiertas. Como mencioné anteriormente, una conducta no requiere diferentes leyes conductuales suceda meramente porque suceda fuera o dentro de la piel. Digamos, no hay razones a priori para considerar que una persona que empieza leyendo un párrafo en voz alta y gradualmente reduce el volumen de su voz hasta llegar a una lectura completamente silenciosa esté pasando de una realidad física a una realidad mental, ni que en algún lugar de esa progresión las leyes aplicables cambien. Se trata, a fin de cuentas, de conductas operantes como cualquier otra.

Se podría objetar que, a diferencia de otras conductas, los pensamientos parecen tener vida propia, en el sentido de que con frecuencia parecen "aparecer" en nuestra cabeza sin que los emitamos, pero es lo que pasa con todas las conductas operantes que tienen suficiente práctica: se emiten "solas", por así decir. Pero sería un error. Después de todo, aprendieron a leer por medio de mucho esfuerzo y entrenamiento, no de manera espontánea, y sin embargo, cuando hoy ven la palabra "guacamole" no pueden evitar leerla como palabra en lugar de verla como un conjunto de trazos. Lo mismo sucede con nuestros pensamientos: se trata de conductas verbales emitidas de manera encubierta frente a un cierto contexto que puede incluir estímulos externos e internos, y que pueden parecer automáticas porque se emiten con mucha fluidez a causa de su extenso entrenamiento.

Ahora bien, esto no implica que debamos considerar a los pensamientos como causas de otras conductas. Con las conductas observables, esto está claro: una conducta nunca es causa de otra conducta (en el sentido de que la ocurrencia de una determine fatalmente la ocurrencia de la que sigue). La causa está siempre en el ambiente. Una conducta puede participar de la constelación de estímulos para una conducta siguiente, pero no causarla mecánicamente: al tocar una melodía en el piano, por ejemplo, podríamos decir que la pulsación de una nota FA está parcialmente determinada por la pulsación de la nota anterior SOL, pero no sería apropiado decir que la primera está causada por la segunda, sino que la segunda es parte del contexto de emisión de la primera, que incluye además la partitura, las instrucciones de la profesora de piano, etc.

Lo mismo aplica a las conductas encubiertas. Un pensamiento puede formar parte del contexto de una conducta inmediatamente posterior, pero nunca la determina completamente. Si ese fuera el caso, tendríamos que actuar cada vez según lo que dictan nuestros pensamientos, y cometeríamos un asesinato cada vez que pensáramos "lo voy a matar" cuando alguien se mete delante nuestro en la fila de la cafetería. Pero no sucede así, porque ese "lo voy a matar" forma parte de un contexto, de una constelación de estímulos de los cuales depende la conducta subsiguiente, por lo cual, en lugar de cometer un crimen, nos acercamos y le decimos a la persona: "la fila empieza por allí". La función de ese "lo voy a matar" no está determinada mecánicamente sino contextualmente.

Si traducimos todo esto a un lenguaje más coloquial, significa que lo que usualmente llamamos sentimientos y pensamientos, como así también otros eventos que involucran alguna clase de estimulación interna, no tienen funciones psicológicas fijas, sino que las mismas son establecidas de manera relativamente arbitraria por la comunidad verbal a lo largo de la socialización. Por ejemplo, el enojo puede llevar a conductas de aproximación en ciertas culturas y a conductas de retirada en otras (Boiger et al., 2018). Un estímulo interno cualquiera (por ejemplo, la percepción de las pulsaciones del corazón), no tiene funciones intrínsecas fijas sino que también están determinadas por la historia y el contexto en que se experimenta: puede llevar a conductas de evitación en ciertos casos y a conductas de aproximación en otros (por ejemplo, un deportista que intenta mantener sus pulsaciones por encima de cierto ritmo).

Por todo esto, comprender el impacto de esos eventos requiere comprender las prácticas culturales y verbales específicas de la sociedad en la que está inserta la persona, ya que el papel psicológico que juegan las experiencias internas es inseparable de las mismas.

Lo mismo aplica a las conductas encubiertas como pensamientos y creencias: no tienen un papel mecánico según su topografía (por ejemplo, asumir que un pensamiento de contenido negativo o irracional puede automáticamente llevar a conductas problemáticas), sino que también su impacto psicológico está mediado por la historia de aprendizaje específica y el contexto en que ocurre. El mismo pensamiento (técnicamente, una respuesta verbal con similar topografía) puede tener distintos efectos psicológicos según el contexto en que sea emitido.

Es el contexto el que determina su impacto, no su contenido, y lo mismo aplica a todos los eventos internos. Por eso ningún pensamiento, sentimiento, sensación física, impulso de acción, tiene un efecto intrínseco, sino que el mismo depende del entramado contextual histórico y actual. Allí es donde debemos llevar la mirada, diría Skinner, si queremos mejor predecir e influenciar la conducta: a la historia, al contexto de las conductas.

De esta manera, puede trazarse una línea directa que va desde el artículo de 1945 hasta las terapias conductuales o contextuales contemporáneas. En efecto, dichas terapias, en lugar de intentar modificar el contenido de emociones o pensamientos clínicamente relevantes, intentan modificar su función por medio de generar en las interacciones e intervenciones clínicas una suerte de microcomunidad verbal en la cual esos eventos tengan un menor impacto sobre el repertorio de las personas: un diferente contexto socioverbal.

Así, por ejemplo, en lugar de cambiar la intensidad de las experiencias internas de miedo, un terapeuta contextual intentará generar un contexto en el cual sus funciones aversivas del miedo se vean reducidas (digamos, reducir la tendencia a la evitación sin cambiar la intensidad de la emoción). La terapia se convierte así en una pequeña cultura en la cual los eventos privados pueden adquirir nuevas funciones.

Observaciones finales

Por lo expuesto hasta aquí probablemente haya quedado en claro que para conductismo radical los eventos internos son válidos y relevantes. Los aborda como eventos físicos, estímulos y conductas que son privados o encubiertos, sin que esto signifique que sean mentales ni tampoco que se puedan reducir a fenómenos fisiológicos.

De esta manera, lo que Skinner propone es una posición ontológica completamente diferente para la psicología. En lugar del dualismo predominante en la psicología, propondrá un abordaje monista, sosteniendo que todos los eventos son de una misma naturaleza. La distinción entre público y privado no es equivalente a la distinción entre físico y mental, es una posición radicalmente diferente.

Lo notable es que Skinner logra esto sin adoptar una posición reduccionista. En general, cada vez que en psicología se adopta la posición monista de que todo es físico, se termina cayendo en un reduccionismo biologicista, posición contra la cual Skinner y el conductismo radical en general ha batallado furiosamente. Skinner no le atribuye eficacia causal a los procesos fisiológicos o neurológicos del organismo: son partes de la conducta, parte de la actividad de un organismo integrado en interacción con su ambiente, según una historia. Las causas deben buscarse siempre allí, no en la materialidad del organismo. El siguiente pasaje de Flanagan que creo que puede ser particularmente ilustrativo:

"Virtualmente cada monista materialista en psicología desde Hobbes al presente ha sido un reduccionista fisiológico; creen que las proposiciones que se refieren a fenómenos privados, encubiertos, mentales, son reducibles a, o traducibles en, proposiciones que empleen sólo términos fisiológicos; mayormente términos neurofisiológicos. La tradición del materialismo psicológico no ha involucrado, por supuesto, la ejecución de dicha reducción sino la confiada predicción de que sucederá y que involucrará el reemplazo del lenguaje molar psicológico con el lenguaje de la (neuro)fisiología molecular (...) Algo que ha obstruido la cabal interpretación filosófica del conductismo de Skinner es que Skinner ha conseguido ser un monista materialista sin ser un reduccionista. Este giro particular y novedoso quizá sea la ventaja más grande del conductismo, pero ciertamente ha contribuido en gran medida a la confusión que estoy tratando de disipar (...) Por ejemplo "pensar" no necesita ser un fenómeno puramente neural, ni siquiera un fenómeno puramente del sistema nervioso central, para ser un fenómeno material. Ese sería meramente un prejuicio de la tradición reduccionista. Y es un prejuicio que Skinner felizmente evita." (Flanagan, 1980).

Insisto en esta oración: " Skinner ha conseguido ser un monista materialista sin ser un reduccionista ". Creo que esa oración condensa el corazón mismo de la novedad skinneriana.

Así, pensamientos y sentimientos pueden ser interpretados y abordados conceptualmente, aunque no como causas de la conducta sino como aspectos de la actividad global del organismo en y con su contexto. Y como un análisis conductual debe especificar siempre las condiciones contextuales actuales e históricas de la conducta, esto implica siempre especificar variables públicamente observables y que son manipulables al menos en principio (el contexto es en principio algo que podemos manipular) -lo cual satisface las metas de predicción e influencia del análisis de la conducta.

Para Skinner, hay una interacción dinámica e inseparable entre las experiencias internas, el lenguaje, el ambiente actual, y la comunidad verbal. Todo abordaje psicológico que se ocupe de solo uno de esos términos está condenado, como en la fábula de los ciegos y el elefante, a perderse de una significativa parte de lo que está intentado explicar.

Cerrando

La novedosa solución skinneriana le ha permitido al conductismo radical abordar todo tipo de fenómenos complejos, tales como emoción (Friman et al., 1998) memoria (Delaney & Austin, 1998), estética (Palmer, 2018), intimidad (Cordova & Scott, 2001), entre otros, evitando la formulación de entidades hipotéticas internas, siguiendo los pasos de la operacionalización skinneriana. En cada caso lo que se describe es el contexto de uso de esos términos, y se conjetura la combinación de procesos conductuales establecidos empíricamente que podría estar actuando en cada caso.

De esa manera, es posible abordar fenómenos complejos sin caer en los problemas definicionales involucrados con los eventos internos. El conductismo radical puede entonces abarcar una amplia gama de fenómenos psicológicos, sin perder precisión y sin requerir subterfugios metodológicos.

El problema es que lo contraintuitivo de la solución skinneriana la vuelve propensa a ser espléndidamente mal comprendida. Por un lado, las posiciones dualistas imperantes en la cultura y en la mayoría de la psicología ven en el monismo conductual y en la expulsión de la ambigüedad del conductismo una suerte de aplanadora conceptual que deja fuera todo lo relevante de la experiencia humana. Por otro lado, las posiciones monistas imperantes (por ejemplo en las neurociencias), tampoco se llevan muy bien con su negativa a reducir la conducta a la fisiología, con su causalidad compleja, ni con el peso que le otorga a la cultura, la historia, y el lenguaje[13].

Pero las acusaciones suelen errar el punto. Un conductismo que no se interesara por todos los fenómenos de la conducta humana sería un conductismo inútil, un conductismo desalmado. Pero el conductismo es un fenómeno vivo y fértil, que no deja de buscar respuestas, pero teniendo en claro que las preguntas no son inocentes, que los términos en los cuales las planteamos condicionan en última instancia lo que podemos encontrar. Este conductismo va a las raíces de la pregunta, y es desde allí que extiende sus ramas al mundo.

Referencias

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Cordova, J. V., & Scott, R. L. (2001). Intimacy: A behavioral interpretation. The Behavior Analyst, 24(1), 75. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2731357/

Delaney, P. F., & Austin, J. (1998). Memory as behavior: The importance of acquisition and remembering strategies. The Analysis of Verbal Behavior, 15, 75-91. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.168

Feldman Barrett, L. (2017). How emotions are made. Houghton Mifin Harcourt.

Flanagan, O. J. (1980). Skinnerian Metaphysics and the Problem of Operationism. Behaviorism, 8(1), 1-13.

Friman, P. C., Hayes, S. C., & Wilson, K. G. (1998). Why behavior analysts should study emotion: the example of anxiety. Journal of Applied Behavior Analysis, 31(1), 137-156. https://doi.org/10.1901/jaba.1998.31-137

Izard, C. E. (2010). The many meanings/aspects of emotion: Definitions, functions, activation, and regulation. Emotion Review, 2(4), 363-370. https://doi.org/10.1177/1754073910374661

Kleinginna, P. R., & Kleinginna, A. M. (1981). A categorized list of emotion definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5(4), 345-379. https://doi.org/10.1007/BF00992553

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Palmer, D. C. (2018). A Behavioral Interpretation of Aesthetics. The Psychological Record, 68(3), 347-352. https://doi.org/10.1007/s40732-018-0306-z

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[1] Como decía Wilde, si hay algo que no puedo resistir es la tentación.

[2] Por aquello de "si no puedes vencerlos, confúndelos".

[3] En Bizancio (que luego se llamó Constantinopla, y hoy Estambul), florecieron entre los siglos IV y XV las discusiones interminables entre las gentes del pueblo sobre cuestiones teológicas insolubles, como el sexo de los ángeles, si Jesús tiene una o dos naturalezas, y cuestiones similares. Al no haber manera efectiva de zanjar esas diferencias de opinión las controversias nunca terminaban, y esto llevó a la expresión "discusión bizantina" para referirse a discusiones que se prolongan sin vislumbre de solución. Históricamente, esas discusiones sólo se resolvieron por el recurso a la autoridad, bajo la forma de concilios y dictámenes imperiales. Debemos cuidar que la psicología no sufra el mismo destino.

[4] Es conocido el caso de Augusto Comte, que a principios del siglo XIX afirmó que nunca podríamos saber de qué están hechas las estrellas ya que no podemos viajar hasta ellas y tomar una muestra. La predicción fue de corto vuelo: unos pocos años después de su muerte la física fue capaz de establecer la composición de las estrellas analizando el espectro de luz que emiten.

[5] Como testimonio de la fertilidad de la propuesta de Watson, baste señalar que varios principios del condicionamiento clásico siguen siendo perfectamente válidos y útiles, mientras que no podemos decir lo mismo de la psicología introspectiva de la época.

[6] Hay varias versiones de ese texto que se han incluido en diferentes publicaciones y antologías con ligeras variaciones, lo que puede prestarse a confusión. El texto publicado en 1945 es la transcripción de la participación de Skinner en el simposio sobre operacionismo, a la cual se le agregaron algunos comentarios de Skinner posteriores al simposio. El texto también se incluye en la compilación de artículos Cumulative Record, ligeramente adaptado y con los comentarios de Skinner sobre el simposio añadidos al final. Partes de ese artículo con mínimas modificaciones aparecerían también en otros libros de Skinner, como Conducta Verbal, y Ciencia y Conducta Humana. En 1984 se publicó una versión revisada y ampliada, que incluye comentarios de una veintena de especialistas en el área, y las respectivas respuestas de Skinner. Esa versión es la que aquí glosaré.

[7] Una versión más accesible de esas mismas ideas está en Sobre el conductismo (Skinner, 1974b)

[8] Filosóficamente esta es una posición muy similar a la del Wittgenstein tardío, coincidencia que ha sido señalada varias veces: "en ambas perspectivas el lenguaje es visto como algo natural, con un énfasis en los efectos de la conducta verbal y en la situación en la cual sucede la conducta verbal" Day (1969) afirmó

[9] La traducción y los destacados son míos.

[10] Para un ejemplo muy ilustrativo, vean en ese artículo el análisis que se hace del término "ansiedad".

[11] "Ver" aquí, significa responder diferencialmente. Por supuesto que nuestros ojos occidentales "ven" el mismo espectro cromático, pero sin las palabras y la comunidad verbal, carecemos del entrenamiento para responder diferencialmente a ciertas longitudes de onda.

[12] Hay 4 vías indirectas que Skinner señala como posibles para que la comunidad verbal lleve a cabo este entrenamiento. Por cuestiones de espacio no me ocuparé de ellas aquí, pero pueden consultarlas en el artículo del 45, o en el segundo capítulo de Sobre el conductismo (Skinner, 1974).

[13] Como ejemplo podemos citar nada menos que a Mario Bunge afirmando que el conductismo "deja de lado fenómenos no conductuales como la emoción, la imaginación, y la conciencia" (...) "se interesa exclusivamente de la conducta y se desentiende por completo de la mente" (Bunge & Ardila, 2002, p. 63).

Addenda: la gente de Psyciencia compartió el artículo en su web y lo convirtió en un pdf para que puedan imprimirlo y leerlo en bares y boliches. Son sólo 15 páginas, así que imprimirlo sólo representa la tala de un pequeño bosque. Este es el link al pdf.

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El conductismo desalmado - Grupo ACT Argentina

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Una brevísima reseña del abordaje que el conductismo radical realiza de las experiencias privadas y las definiciones

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El conductismo en educación ha utilizado numerosas técnicas que son esenciales para moldear y reforzar comportamientos deseables en el aula. Por ejemplo, un profesor puede usar refuerzos positivos, como elogios o recompensas, para incentivar la participación activa o el buen comportamiento.

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Aplicaciones del Conductismo en Educación

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El constructivismo es una teoría del aprendizaje que postula que las personas construyen su propio conocimiento y comprensión del mundo a través de experiencias y reflexiones sobre esas experiencias. Jean Piaget y Lev Vygotsky son los principales teóricos del constructivismo.

El constructivismo sugiere que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos actuales. Este enfoque educativo enfatiza la importancia de la interacción social y cultural en el desarrollo cognitivo.

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Estudia cómo se construyen los aprendizajes.

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¿Cómo surgió la teoría del constructivismo? 

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¿Cómo surgió la teoría del constructivismo? 

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1.      En 1724 y 1804 Immanuel Kant menciono que la realidad no se encuentra afuera de quien la observa.

2.      En 1896 y 1934 Lev Vygotsky fue un gran pionero del constructivismo menciono que el niño aprende cuando este lo realiza con la interacción con otros individuos.

3.      En 1896 y 1980 Jean Piaget es considerado el máximo exponente del constructivismo. Para él inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación.

4.      En 1918-2008 David Ausbel es un gran referente de la psicología constructivista. Dice que el aprendizaje se da a partir de los conocimientos previos en el alumno.

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Constructivismo: qué es, autores y ejemplos | Pedagogy, How to plan, Info

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Si quieres descubrir la teoría constructivista características y algo más, hoy te contamos todo al respecto. Una corriente educativa que marca la diferencia por su innovador método de enseñanza que coloca al alumno como elemento principal en su propia formación. Desafiando las clases tradicionales que, si bien han podido generar nuevos profesionales a partir de…

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1. Proceso de construcción continua: Se aplica en el desarrollo integral del estudiante, usando la autonomía y creatividad por medio de las distintas actividades que se ejecuten en su área de aprendizaje.

2. Desarrollo integral: El alumno es formado en habilidades, valores y actitudes académicos y personales, lo que le permite desarrollar su aprendizaje de acuerdo a sus capacidades.

3. Creatividad: El alumno puede expandirse en cuanto a la percepción que lo rodea y estimula su motivación.

Siendo una de las teorías mas desempeñadas, cabe destacar que es la que más se adapta a nuestras necesidades, de manera integral conecta con la enseñanza y se puede aplicar con múltiples estrategias.

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Capsula 2  El constructivismo ventajas, desventajas y aplicación

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La teoría constructivista de Jean Piaget no constituye para nada una solución simplista a un problema tan complejo como el desarrollo cognoscitivo, no se trata del mero hecho de obtener respuestas, sino que lo verdaderamente importante es cómo se produce el aprendizaje.

De esta forma explica que se necesita mas que obtener respuesta del aprendizaje del estudiante, es como llegar a producirlo.

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La experiencia es un elemento de aprendizaje absolutamente clave y, a medida que dicha experiencia se va modificando y desarrollando, el estudiante va ampliando su nivel de conocimientos y aprendizaje.

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El cognitivismo se centra en los procesos mentales internos y su influencia en el aprendizaje. Los teóricos principales incluyen a Piaget y Jerome Bruner, quienes enfatizaron la importancia de la estructura cognitiva y el desarrollo.

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Listen to Cognitivismo on Spotify. Análisis del modelo cognitivista

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Estudia los procesos cognitivos (atención, percepción, memoria, inteligencia) que dan lugar al aprendizaje.

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Ejemplo del cognitivismo aplicado en un niño

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¿Cómo surgió la teoría del cognitivismo?

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¿Cómo surgió la teoría del cognitivismo?

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1.      En 1924 John Watson fue el fundador del conductismo, concluye que la personalidad se determina por el ambiente.

2.      En 1925 Albert Bandura el conductismo es un aprendizaje por observación, dice que la adquisición de conductas por medio de la medicación cognitiva y la activa participación del sujeto.

3.      En 1930 B.F. Skinner el condicionamiento operante, un comportamiento al que le sigue una situación mas satisfactoria tiene mas probabilidad de que se repita.

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1. Resolución de problemas:

Dentro de este aprendizaje se puede tener la capacidad para resolver conflictos, que se apliquen dentro o fuera de la clase.

2. Mayor confianza:

Hay mayor confianza para enfrentar nuevos retos de aprendizaje, aplicando los pensamientos adquiridos.

3. Mejor comprensión:

Los alumnos desarrollan una comprension mas clara de todas las enseñanzas planteadas.

De esta forma cabe destacar los muchos beneficios que esta teoría ofrece y que con su practica se puede desarrollar un aprendizaje continuo y eficiente, mediante que conecta los conocimientos previos con nuevas informaciones, mejorando asi habilidades con la memoria.

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El aprendizaje cognitivo impacta en gran medida en la forma en que los niños resguardan, procesan, captan y relacionan los conocimientos adquiridos en su día a día, por lo cual es importante fomentar su memoria y maximizar el potencial del sistema cognitivo.

En Innova Schools siempre buscamos promover el correcto aprendizaje cognitivo en nuestros estudiantes como parte de los estilos de aprendizaje, por esa razón en este artículo te compartimos qué es, los tipos que existen y cómo puede beneficiar a tus hijos en su desarrollo cognitivo.

¿Qué es el aprendizaje cognitivo?

La cognición es la capacidad que tienen los seres humanos de captar nueva información, así como el procesamiento que realiza el cerebro para interpretarla y otorgarle un significado. Estos procesos cognitivos son esenciales para el desarrollo intelectual del individuo.

En este sentido, se define como aprendizaje cognitivo al cúmulo de conocimientos adquiridos a lo largo de la vida, esto mediante el estudio, los sentidos, los pensamientos, las experiencias propias y la forma en que se procesa la información, involucrando procesos mentales y psicológicos.

El aprendizaje cognitivo tiene como objetivo optimizar la capacidad de aprender, comprender y retener nueva información, además, este le permite al cerebro conectar nueva información con los conocimientos ya existentes.

Proceso de la teoría cognoscitiva

La teoría cognitiva se centra en cómo las personas entienden, piensan y recuerdan la información. Las teorías cognitivas consideran el desarrollo cognitivo como un proceso de solución de problemas y descubrimiento. El sujeto, a través de sus capacidades cognitivas, interactúa con el ambiente y aprende mediante la adaptación. Estos procesos se ven influenciados por estímulos externos y procesos psicológicos internos.

Tipos de aprendizaje cognitivo

Existen diferentes tipos de aprendizaje cognitivo, aquí te compartimos los más importantes:

Aprendizaje implícito

Este estilo de aprendizaje se presenta de forma accidental, pues los individuos no son conscientes de que están aprendiendo; un ejemplo de estos conocimientos adquiridos es al hablar, al caminar o al comer, siendo procesos que se hacen de forma automática.

Aprendizaje explícito

En el aprendizaje explícito se busca adquirir nuevos conocimientos o habilidades de manera intencional y consciente, realizando acciones de manera voluntaria, como aprender a tocar un instrumento, tomar un libro y estudiar un tema en específico, llevar a cabo investigaciones, etc.

Aprendizaje significativo

En el aprendizaje significativo, los estudiantes logran relacionar los conocimientos existentes y experiencias con nueva información, asignándoles un significado, lo que permite la adquisición de nuevos conceptos e ideas.

Aprendizaje por descubrimiento

Este tipo de aprendizaje se basa en la idea de que los estudiantes son más propensos a recordar conceptos si los descubren por sí mismos. Se centra en el estudiante y en sus procesos cognitivos, permitiendo que el alumno explore, analice y llegue a conclusiones por sí mismo.

A través de este tipo de aprendizaje, los estudiantes consiguen entender y controlar sus emociones, asimismo, comprender a las demás personas, siendo este indispensable en su formación como individuos, en la adquisición de valores y en sus relaciones interpersonales.

Aprendizaje experimental

El aprendizaje se da mejor mediante las experiencias, este tipo de proceso cognitivo se lleva a cabo a lo largo de la vida, aprendiendo diferentes lecciones a través de vivencias diarias, aunque la adquisición de los conocimientos depende del nivel de reflexión e introspección que se tenga.

Aprendizaje cooperativo y colaborativo

Se fomenta un aprendizaje a través de la colaboración, trabajo en equipo y la relación con otros estudiantes, aportando nuevas ideas, información y conceptos, asimismo, tiene como objetivo que cada uno de ellos pueda desarrollar diferentes habilidades.

Aprendizaje observacional

Este tipo de aprendizaje se basa en la observación de comportamientos y acciones de otros. A través de la observación, los individuos pueden aprender nuevas habilidades y comportamientos sin necesidad de experimentarlos directamente.

¿Cuáles son los principales beneficios del aprendizaje cognitivo?

El aprendizaje cognitivo presenta una serie de beneficios que pueden verse reflejados en el nivel académico de los estudiantes e incluso en su futura vida profesional, entre los más destacados podemos encontrar:

Resolución de problemas

Una de las habilidades que se adquieren en este proceso de aprendizaje es la capacidad para la resolución de problemas, pudiendo ser aplicado dentro de clase y en situaciones cotidianas.

Mayor confianza

Existe un incremento en la confianza para enfrentar diferentes retos y tareas desafiantes que se presenten, esto gracias a que pueden aplicar los conocimientos adquiridos con el fin de encontrar una resolución.

Mejor comprensión

Mediante el aprendizaje cognitivo, se consigue que los alumnos desarrollen una comprensión más profunda de nuevos conceptos, temas e información, adquiriendo fácilmente nuevos conocimientos.

Aprendizaje continuo

Se logra un aprendizaje continuo y rápido, debido a que permite conectar los conocimientos previos con nueva información, además, mejora habilidades como la memoria, la concentración y la capacidad de asociación.

Actividades cognitivas para aplicar en el salón de clases

A través de juegos y diferentes actividades, es posible impulsar el desarrollo cognitivo de habilidades que son indispensables para un correcto aprendizaje cognitivo en los alumnos, en Innova Schools te compartimos algunos ejemplos:

Juegos de memoria

Rompecabezas

Comprensión lectora

Leer textos y hacer preguntas relacionadas con el tema

Cantar canciones

Seguir secuencias

Hacer trabajos en equipo

Realizar actividades físicas

Ejercicios de percepción visual, táctil y auditiva

En Innova Schools llevamos a cabo diferentes actividades con la finalidad de que nuestros alumnos adquieran un aprendizaje cognitivo, estas se realizan tanto dentro del aula como de forma extracurricular, impactando de manera positiva en su nivel académico.

Te invitamos a conocer la infraestructura de nuestros campus, así como la oferta educativa y metodología de enseñanza de nivel internacional que ofrecemos en Innova Schools, las cuales permitirán que tus hijos desarrollen adecuadamente su aprendizaje cognitivo.

El Aprendizaje Cognitivo en Acción: Innova Schools Revoluciona la Enseñanza

Innova Schools ha adoptado un enfoque cognitivo en la enseñanza, incorporando teorías cognitivas y teoría cognitivo conductual en su currículo. Esta metodología se centra en el estudiante y en cómo procesa la información, promoviendo el razonamiento, el pensamiento crítico y el aprendizaje asociativo. A través de la escritura, la lectura y el juego, los estudiantes se sumergen en un ambiente de aprendizaje receptivo y aprendizaje memorístico, donde cada sujeto es capaz de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas e inteligencia.

¡ Contáctanos y agenda una cita para recibir más información!

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Aprendizaje Cognitivo: Beneficios - Innova Schools México

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Innova Schools te comparte la importancia y los beneficios del aprendizaje cognitivo en el desarrollo académico de los alumnos y cómo fomentarlo.

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Se ocupa solo del sujeto epistémico, que designa lo común a todos los sujetos de un mismo nivel evolutivo, más allá de las diferencias individuales.

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Estudia una gran variedad de aspectos de la vida diaria con el propósito de contribuir en mejorar la calidad de vida del ser humano, como, por ejemplo, al brindar ayuda para hacer frente a los trastornos de la memoria, tomar mejores decisiones, entre otras.

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Aplicaciones educativas del Cognitivismo Propósito: Que el alumno conozca las aplicaciones educativas del cognitivismo. INTRODUCCIÓN En su origen, el constructivismo surge como una corriente epistemológica que representó una alternativa al conductismo, poco a poco fue apareciendo

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Conectivismo como teoría de aprendizaje: conceptos ideas y posibles limitaciones

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El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital, propuesta por George Siemens. Sostiene que el conocimiento reside en las redes y que el aprendizaje se produce mediante la conexión de nodos de información a través de esas redes.

Se enfoca en el uso de la tecnología y las redes sociales para facilitar el aprendizaje y la adquisición de conocimiento. Resalta la importancia de la capacidad de buscar y conectar información relevante de diferentes fuentes.

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En el conectivismo, la conexión colectiva entre todos los “nodos” en una red es la que da lugar a nuevas formas de conocimiento. El conocimiento en el conectivismo es caótico, se manifiesta entre los nodos que van y vienen y la información fluye por redes interconectadas con muchas otras redes.

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Video: ¿Qué es el conectivismo?

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¿Cómo surgió la teoría del conectivismo? 

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¿Cómo surgió la teoría del conectivismo? 

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1. En 1980 se desarrolló las primeras teorías influenciada por los psicólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

2. En 1973 Daniel Bell introdujo la noción de la sociedad de la información mediante su libro el advenimiento de la sociedad postindustrial.

3. En 1990 Howard Gardner menciona las inteligencias múltiples, que dicen que el aprendizaje no se reduce a un solo tipo de inteligencia.

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1. Aprendizaje cooperativo:

Los TICs facilitan las herramientas en los trabajos grupo y de esta forma se socializa ya que se pueden intercambiar ideas que resultan ser mas beneficioso al desarrollo del aprendizaje.

2. Alto grado de interdisciplinariedad:

Permite realizar tareas educativas de forma amplia y variada por la gran capacidad de información que poseen los ordenadores.

El docente y el estudiante sienten la necesidad de evolucionar sus conocimientos y muy particularmente en lo referente a la tecnología digital, formatos de audio y video, edición y montaje, etc.

De lo contrario ambas figuras se pueden quedar barada ante el rápido avanze con el que crece el aprendizaje.

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- Aprendizaje cooperativo.
Los instrumentos que proporcionan las TICs facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales ya que propician el intercambio de ideas y la cooperación.

- Alto grado de interdisciplinariedad.
Las tareas educativas realizadas con ordenadores permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el PC debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar diversos tipos de tratamiento de una información muy amplia y variada.

- Alfabetización tecnológica (digital, audiovisual).
Hoy día aún conseguimos en nuestras comunidades educativas algún grupo de estudiantes y profesores que se quedan rezagados ante el avance de las tecnologías, sobretodo la referente al uso del PC. Por suerte cada vez es menor ese grupo y tienden a desaparecer. Dada las necesidades de nuestro mundo moderno, hasta para pagar los servicios (electricidad, teléfono, etc) se emplea el ordenador, de manera que la actividad académica no es la excepción. Profesor y estudiante sienten la necesidad de actualizar sus conocimientos y muy particularmente en lo referente a la tecnología digital, formatos de audio y video, edición y montaje, etc.

Desventajas:

- Dado que el aprendizaje cooperativo está sustentado en las actitudes sociales, una sociedad perezosa puede influir en el aprendizaje efectivo.
- Dado el vertiginoso avance de las tecnologías, éstas tienden a quedarse descontinuadas muy pronto lo que obliga a actualizar frecuentemente el equipo y adquirir y aprender nuevos software.
- El costo de la tecnología no es nada despreciable por lo que hay que disponer de un presupuesto generoso y frecuente que permita actualizar los equipos periódicamente. Además hay que disponer de lugares seguros para su almacenaje para prevenir el robo de los equipos.

Ventajas:

- Alto grado de interdisciplinariedad.

Hoy día, el docente tiene que saber un poco de cada cosa, desde el punto de vista instrumental y operacional (conexión de equipos de audio, video, etc) manejo y actualización de software, diseño de páginas web, blogs y muchas cosas más. El docente podrá interactuar con otros profesionales para refinar detalles.

- Iniciativa y creatividad.

Dado que el docente viene trascendiendo del ejercicio clásico de la enseñanza al modernismo, ese esfuerzo demanda mucha iniciativa y creatividad. No hay nada escrito, la educación del futuro se está escribiendo ahora y tenemos el privilegio junto con nuestros alumnos, de ser los actores y de escribir la historia.

- Aprovechamiento de recursos.

Hay fenómenos que pueden ser estudiados sin necesidad de ser reproducidos en el aula. Muchas veces con la proyección de un video o el uso de una buena simulación, pueden ser suficientes para el aprendizaje. Por otro lado, el uso del papel se puede reducir a su mínima expresión reemplazándolo por el formato digital. En estos momentos, una enciclopedia, libros e informes entre otros, pueden ser almacenados en un CD o pen drive y pueden ser transferidos vía web a cualquier lugar donde la tecnología lo permita.

- Aprendizaje cooperativo.

El profesor aprende con sus estudiantes, profesores con profesores, gracias a la cooperación y trabajo en equipo.

Desventajas:

- Es necesario la capacitación continua de los docentes por lo que tiene que invertir recursos (tiempo y dinero) en ello.
- Frecuentemente el profesor se siente agobiado por su trabajo por lo que muchas veces prefiere el método clásico evitando de esta manera compromisos que demanden tiempo y esfuerzo.
- Hay situaciones muy particulares donde una animación, video o presentación nunca pueden superar al mundo real por lo que es necesario la experimentación que solo se logra en un laboratorio o aula de clases bien equipada.

- Aprovechamiento del tiempo.

El estudiante puede acceder a la información de manera casi instantánea, puede enviar sus tareas con solo un "clic". Puede interactuar con sus compañeros y profesor desde la comodidad de su casa haciendo uso de salas de chat, foros de discusión y redes sociales. El profesor puede publicar notas, anotaciones, asignaciones y cualquier información que considere relevante, desde la comodidad de su casa u oficina y de manera casi instantánea por medio de su blog o página web. En caso de no disponer de tiempo o equipo instrumental adecuado, el profesor puede mostrar el fenómeno en estudio empleando alguna simulación disponible.

- Aprendizaje cooperativo.
Los estudiantes aprenden con su profesor y los estudiantes pueden aprender entre ellos, gracias a la cooperación y trabajo en equipo.

- Motivación e interés.
Los chicos hoy día poseen destrezas innatas asociadas con las nuevas tecnologías por lo que de forma muy natural, aceptan y adoptan el uso del PC en sus actividades de aprendizaje; prefieren la proyección de un video ante la lectura de un libro. Los chicos confiesan estar muy motivados porque tienen acceso a un gran volumen de información actualizada. Por otro lado, el profesor se siente comprometido con su actividad docente por lo que se hace imperativo la actualización de su conocimiento, sobre todo cuando se contagia del entusiasmo de sus estudiantes.
- Desarrollo de habilidades en la búsqueda de la información. Hasta hacen apenas unas décadas, toda una tarde de consulta en la biblioteca, no era suficiente para encontrar la información buscada. Hoy día basta con pocos minutos para saturarnos de información muchas de ellas inútiles o repetidas. Es necesario desarrollar habilidades para seleccionar adecuadamente la información útil y filtrar lo inútil para quedarnos con una cantidad de información que podamos procesar.

Desventajas:

- Dada la cantidad y variedad de información, es fácil que el estudiante se distraiga y pierda tiempo navegando en páginas que no le brinde provecho. El estudiante puede perder su objetivo y su tiempo.
- Si los compañeros son "flojos", puede que el aprendizaje cooperativo no se consolide.
- El interés al estudio pueda que sea sustituido por la curiosidad y exploración en la web en actividades no académicas tales como diversión, música, videos, etc.
- Dada la cantidad, variedad e inmediatez de información, los chicos puedan sentirse saturados y en muchos casos se remiten a "cortar y pegar".

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VENTAJA Y DESVENTAJA DE LA TEORÍA CONECTIVISMO (Cuadro Comparativo)

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Ventajas Desventajas Promueven la autonomía en los estudiantes. En los procesos de enseñanza y aprendizaje,...

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Carecer de conocimiento en el uso de herramientas tecnológica en los profesores y estudiante, se puede convertir en una de sus limitantes, ya que hay que saber como utilizar las tecnologías, para así obtener informaciones veraces.

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LIMITANTES DE LA TEORÍA DEL CONECTIVISMO Debido a la diversidad se hace mas difícil garantizar la calidad de la información.*La falt...

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Un ejemplo concreto de conectivismo en el ámbito escolar, podría ser el uso de plataformas de aprendizaje en línea que permiten a los estudiantes conectarse con otros estudiantes y recursos digitales.

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Según Bandura, el aprendizaje ocurre en un contexto social y puede suceder puramente a través de la observación o la instrucción directa, incluso en ausencia de la reproducción motora o la recompensa directa.

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La teoría del aprendizaje social, propuesta por Albert Bandura, sugiere que las personas aprenden nuevas conductas observando a otros. Esta teoría destaca la importancia de la observación y la imitación en el proceso de aprendizaje.

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Albert bandura - Descargar como PDF o ver en línea de forma gratuita

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Test sobre la teoría del aprendizaje social

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Test sobre la teoría del aprendizaje social

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Cuestionario - Bandura Teoria DEL Aprendizaje Social - UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO... - Studocu

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Try a quiz for Psicofarmacologia, created from student-shared notes. ¿Dónde nació Albert Bandura?. ¿Qué influenció a Albert Bandura en su obra?.

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¿Cómo surgió la teoría del aprendizaje social? 

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¿Cómo surgió la teoría del aprendizaje social? 

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1.  En 1916 Julian Rotter fue el primero en usar el término teoría del aprendizaje, enunciaba en su teoría 4 conceptos los cuales son potencia de conducta, expectativa, valor de reforzamiento y situación psicológica.

2.  En 1949 Albert Bandura menciono que cuando aprendemos algo nuevo, estamos atados a cierto procesos que nos condicionan y refuerzan a nivel tanto positivo asi como negativo.

3.  En 1963 Albert Bandura se dio a la tarea de investigar si el comportamiento observado afecta las actitudes de los niños, evidencio de que esto es relativo, indico que si el niño observa esa actitud tiende a replicarla, si el niño no ve esa actitud, no imita el gesto.

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Experimento del Muñeco Bobo de Albert Bandura

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1. Mayor retención del conocimiento:

El estudiante retiene mejor el aprendizaje a través de las discusiones e interacciones sociales, también le permite desarrollar un pensamiento critico.

2. Desarrollo de habilidades acelerado: El estudiante puede observar e imitar a otros lo que le da la oportunidad de desarrollar sus habilidades de manera mas prolongada.

3. Colaboración y trabajo en equipo: Los estudiantes trabajan en conjunto para resolver sus métodos de enseñanzas.

Como individuos, nos desarrollamos mejor en un ámbito social, donde las interacciones compartidas benefician nuestro aprendizaje.

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Qué es el aprendizaje social y cómo aprovecharlo en las empresas

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Conoce las fases de la teoría del aprendizaje social y sus principales beneficios. Además, te enseñamos cómo aplicarla en programas de formación efectivos.

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Las limitaciones de la teoría del aprendizaje social incluyen la falta de énfasis en los procesos cognitivos, la simplificación excesiva del comportamiento humano y la falta de integración entre factores individuales y sociales.

Lo que quiere decir la falta de énfasis en los procesos cognitivos son los relacionados a la memoria, la inteligencia, el lenguaje, considerando que la conciencia y el pensamiento dirigen a la persona y es eso lo que debe ser educado.

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Críticas a teorías del aprendizaje social: validez y limitaciones

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Explora las críticas a las teorías del aprendizaje social, analizando su validez y limitaciones en el proceso de adquisición de conocimiento.

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Opera cuando los estudiantes observan a los maestros o sus compañeros y aprenden imitando sus comportamientos. Brinda la oportunidad de que el aprendizaje ocurra en varios niveles en una variedad de entornos diferentes, en todos los cuales la motivación juega un papel importante.

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Aprendizaje social: qué es, orígenes y aplicaciones | Smowltech

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Aplicaciones de las Teorías de Aprendizaje 

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Aplicaciones de las Teorías de Aprendizaje 

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La forma de aplicar las teorías de aprendizaje es muy cambiante y como docentes tenemos la responsabilidad de guiar por el buen camino a nuestros alumnos; a partir de los conocimientos técnicos y pedagogía que implementemos en nuestras aulas.

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aplicaciones de las teorías de aprendizaje

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Como docentes tenemos la responsabilidad de guiar por el buen camino a nuestros alumnos; a partir de los conocimientos técnicos y pedagogía que implementemos en nuestras aulas.

La importancia del docente

A continuación se presenta una tabla comparativa resumida con los aspectos más importantes de las teorías del aprendizaje para que conozcas como docente, bajo que lineamiento diriges tu clases

Conductual

- Es el sujeto pasivo
- Solo aprende lo que se enseña
- Obediencia a ciegas debido a las consecuencias que puede ocasionar un mal comportamiento
- Visualizan a sus maestros como un modelo por seguir

(Segura,2005)

- Es el sujeto activo del proceso de aprendizaje, puesto que es quien diseña, organiza, planifica y dirige todos los objetivos de aprendizaje

- Modifica conductas de sus alumnos con base en estímulos

- Impone las reglas y los deberes de los estudiantes y además quienes ejecutan las acciones correctivas a la indisciplina o al mal comportamiento.

(Segura,2005)

- Considera el entorno como un conjunto de estímulos‐respuestas.
- Se fomenta los premios, castigos y respuestas

§ El manejo de la disciplina se presenta sobre la base de la autoridad del docente

(Segura,2005)

Cognitiva

- El alumno es activo, posee competencias para aprender y solucionar problemas
Representa el rol principal bajo la teoría cognitiva: debe interesarte, involucrarse, construir y relacionar su conocimiento

(Alcantara,2013)

- Fuerte control del profesor o control compartido del docente y alumnos

- Su experiencia le ayudará a diseñar actividades creativas que puntualicen los hechos.

- Diseñar actividades para los diferentes "niveles" de estudiantes que hay en el salón de clases.

(Alcantara,2013)

- Mantener altos niveles de actividad al realizar una tarea en el salón de clases, prevenir y/o eliminar interrupciones y crear un clima social positivo

- Proveerá de una gran
variedad de ejercicios, diferentes e innovadores

- Evaluación diagnóstica de inicio de curso o de inicio de unidad.

- Adaptar las actividades de acuerdo con las necesidades de un alumno, de un grupo pequeño o de la clase entera.

(Alcantara,2013)

Humanista

- Los alumnos desarrollan capacidades de autodeterminación.
-Toma de decisiones porque la evaluación, al privilegiar criterios internos como autoevaluación, recupera los meta aprendizajes.

(Advincula et al. ,2014)

- El docente crea un clima socio afectivo y de comunicación adecuados, siempre abierto a nuevas formas de enseñanza.

- El docente se transforma en el
facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su
capacidad de descubrir los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con los demás alumnos y los facilitadores

(Advincula et al. ,2014)

- Es poner al estudiante en posesión de su humanidad

- Actualizar la humanidad virtual, esa potencialidad con la cual nace y de cuya actualización dependerá su futuro y el de la sociedad; no de su condición de productor, sino de su humanidad, de su capacidad de ocio, de trabajo, de admiración y de júbilo, de paz y de aceptación, de mirada interior y de plenitud, de comunión humana

(Advincula et al. ,2014)

Constructivista

- Formación del conocimiento "situándose en el interior del sujeto"
- Ser humano como un buscador activo de información
- Las personas son percibidas como capaces de producir su propio desarrollo, de dar dirección, control y autorregulación a su propia conducta.
(Araya et al., 2007).

- Facilitadores o mediadores, caracterizados por diseñar estrategias dirigidas al logro de experiencias de aprendizaje significativo.

(Guerra et al. ,2005).

- El conocimiento se logra a través de la actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformándolos.

(Araya et al., 2007).

Teorías del aprendizaje

Nos vemos en el próximo post🤓
Referencias
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Teorías del aprendizaje y sus aplicaciones en el aula - Luis Angel Monge

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Luis Angel Monge Ingeniero en Computación y profesor

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¿Cuan importante resulta hoy día aplicar las teorías de la enseñanza en los estudiantes?

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¿Cuan importante resulta hoy día aplicar las teorías de la enseñanza en los estudiantes?

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Las teorías del aprendizaje ayudan a los profesores a identificar la manera de en la que el proceso de aprendizaje se genera en los estudiantes. Esto ayuda al docente a diseñar estrategias que resulten mas eficiente para cada estudiante.

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Pequeño Test de las Teorías de aprendizaje

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Pequeño Test de las Teorías de aprendizaje

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¿Qué tanto sabemos de las Teorías de Aprendizaje?

Este pequeño test te mostrara que tanto sabes de las Teorías de Aprendizaje y mostrara técnicas de como implementarlas.

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En la teoría conductista, la enseñanza se plantea mediante un programa de refuerzos que modifica la conducta del alumno A. Verdadero B. Falso.
Uno de los siguientes postulados, corresponde a la teoría constructivista. A. Lo importante es lo que sucede fuera del sujeto y no en su interior B. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. C. El aprendizaje se basa en estímulos y respuestas D. El aprendizaje no puede medirse, por ser único en cada sujeto.
En el enfoque constructivista, el conocimiento se produce a través de: A. Problemas B. La experiencia C. Relación afectiva.
Según la teoría cognitivista se focaliza en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, en ese sentido es correcto afirmar que A. La conducta del sujeto es fundamental para que se genere el aprendizaje. B. Pone en primer plano al sujeto de la conducta, en vez de la conducta en sí misma. C. La importancia de la acción en el sujeto para generar aprendizaje D. Las interacciones sociales permiten modificar conductas en los sujetos.
De acuerdo con las contribuciones teóricas de Piaget a la educación se consideran prácticas docentes erróneas aquellas en que: A. El profesor acepta que existen varias respuestas correctas B. Se privilegia la explicación y fundamentación de los niños y el profesor domina y dirige el proceso didáctico C. Se mantiene a los alumnos activos física y mentalmente D. El profesor dirige las actividades dando órdenes e indicaciones.
El juego estimula el desarrollo Cognitivo del niño porque: A. El niño ejercita todos los músculos de su cuerpo cuando juega. B. Le permite comprender su entorno y desarrollar su pensamiento. C. Favorece la expresión de sus sentimientos y emociones. D. Aprender y poner en práctica los roles sociales.
Entre los postulados del aprendizaje significativo de Ausubel, se afirma que: A. El conocimiento que se desea transmitir no tiene en cuenta el conocimiento del alumno. B. En el momento de enseñar, se deben tomar en cuenta los conocimientos previos del alumno. C. Lo aprendido, es significativo para el alumno, en la medida que contenga conocimientos previos y no requiera reconstruirse. D. El profesor debe reconstruir sus saberes para ser transmitidos al alumno y éste los aprenda fácilmente.
El andamiaje en educación según el enfoque sociocultural de Vigotsky, se elimina una vez el estudiante necesite de la ayuda del docente o un experto para poder realizar una actividad, que por sí solo no podría A. Verdadero B. Falso.
Se denomina aprendizaje significativo cuando el docente relaciona la nueva información con la información ya existente en el alumno. A. El aspecto emocional del alumno B. El desarrollo del lenguaje del alumno C. La estructura cognitiva del alumno.
En el aprendizaje significativo el maestro asume un rol directivo: A. Cognitivo B, Socio cognitivo C, Cognoscitivo.
El experimento del perro y campanita, para explicar la teoría conductista fue realizado por: A. Watson B. Bandura C. Skinner D. Pavlov.
Relaciona cada representante con la teoría a la que corresponde A. Piaget B. Skinner C. Siemens D. Ausubel E. Vigotsky.
Relaciona cada teoría del aprendizaje con la aplicación en educación que mejor se adapte. A. Conductismo B. Conectivismo C, Constructivismo.
El lenguaje es una herramienta mental que hace el pensamiento más flexible y abstracto, de ahí que el lenguaje juega un papel importante para asimilar y construir el conocimiento. Esta afirmación es una de las premisas propuestas por: A. Noam Chomsky B. David Ausubel C. Lev Vygotsky D. Jean Piaget.
¿Qué autor plantea en su teoría las siguientes premisas como principios básicos?: A) Los niños construyen el conocimiento B) El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social C) El aprendizaje puede dirigir el desarrollo D) El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental A. Cesar Coll B. Jean Piaget C. Lev Vygotsky D. David Ausubel.
De acuerdo con Vygotsky el contexto social influye en el aprendizaje modelando los procesos cognitivos y considera, que intervienen en el desarrollo principalmente dos niveles: A) Estructural B) Psicosocial C) Cultural D) Interactivo inmediato A, a, d B. b, d C. a, c D. b, c.
Selecciona la alternativa correcta, según la relación que corresponda. A. Piaget B. Brunner C. Ausubel D. Vigotsky E. Gardner.
Piaget, Vygotsky y Dewey, son autores que se destacan, fundamentando la corriente pedagógica del: A. Conductismo B. Constructivismo C. Cognitivismo.
Se caracteriza por estudiar principalmente cómo el ser humano conoce, piensa y recuerda A. Teoría Psicogenética B. Teoría Cognoscitiva C. Aprendizaje significativo D. Memoria a corto plazo.
Explica el desarrollo cognoscitivo del niño, enfatizando la formación de las estructuras mentales A. Teoría Psicogenética B. Teoría Cognoscitiva C. Aprendizaje significativo D. Memoria a corto plazo.
Proceso en el cual un nuevo conocimiento es relacionado con otro del pasado A. Aprendizaje significativo B. Aprendizaje por descubrimiento C. Memoria de trabajo D. Almacenamiento a largo plazo.
En el aula no hay problemas de discriminación si una maestra o maestro enseña a sus alumnos a controlar sus emociones, a adquirir la capacidad de auto-motivarse, a perseverar a pesar de las frustraciones y a regular el ánimo. Con respecto al docente podemos mencionar que: A. Sigue la Teoría Psicogenética de Jean Piaget. B. Reconoce los aportes de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. C. Se apega a la Teoría de la Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. D. Es experto en el manejo de grupos ya que conoce los postulados de Vigotsky .
Dos aportes el conocimiento como construcción, el proceso de equilibración y construcción de esquemas y los niveles de desarrollo cognitivo. A qué teoría se refiere. A. Teoría del aprendizaje verbal significativo B. Teoría de Piaget C. Teoría del origen sociocultural D. Teoría de Bandura.
¿Cómo se denomina el principio pedagógico propuesto por Froebel donde menciona que al niño se le deben presentar los hechos de manera integral, pues la fragmentación y aislamiento de éstos dificulta su aprendizaje? A. Libertad B. Individualidad C. Paidocentrismo D. Unidad .
Lea la información y responda Gállego y Badillo (1992), plantea que es necesario entender que el proceso de construcción del conocimiento es una amalgama de lo mental (que involucra lo biológico) y lo cultural. Teniendo en cuenta lo planteado por el autor valore la afirmación correcta A. En el ejercicio pedagógico, los docentes desarrollan un entramado de acciones, que, en conjunto con los estudiantes, producen la transformación de saberes, valores y habilidades que no tienen que ver con el desarrollo biológico del alumno. B. En un proceso investigativo pedagógico el propósito se enmarca solo en el análisis de las estrategias didácticas utilizadas para la mejora del aspecto biológico. C. Un foco importante en la revisión de los procesos de desarrollo que un infante vive para llegar a aprender, desde su perspectiva psicológica, sociológica, curricular y didáctica. D. El alumno no necesita para desarrollar su conocimiento en ámbito cultural, solo el biológico y la función del cerebro.
Jean Piaget plantea que la educación y el aprendizaje son resultados de la manifestación de la experiencia y las relaciones sociales, no solo este es el fundamento. Señale la respuesta que complementa el criterio anterior A. Las educaciones sin aprendizaje forman parte de la necesidad del individuo para saciar la falta de equilibrio entre el error y la ignorancia.. B. Todo ser humano busca la oportunidad de autoconocimiento y empobrece el razonamiento crítico ante las expectativas sociales. C. El individuo se envuelve en una burbuja personal-habitable edificada en la arrogancia y muchas veces en la carencia de un conocimiento adecuado por lo que no necesita el aprendizaje. D. La falta de desarrollo de los recursos cognitivos como el procesamiento de información y la toma de decisiones conlleva un estado de enajenación mecánica que propicia a no cuestionarse ¿por qué? y el ¿para qué?, de las decisiones que otros agentes sociales actúan para "nuestro bien colectivo".
Relacione los modelos pedagógicos con sus características: A. El profesor refuerza y define el aprendizaje B. La evaluación se centra en los procesos que construye el estudiante. C. El docente es un guía o modelo a seguir dentro del aula. D. Representante Skinner E. El aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia. F. El plan de enseñanza está configurado por los objetivos educativos.
El condicionamiento clásico, describe una sucesión de estímulos y respuestas, mientras que el condicionamiento operante busca la consolidación de la respuesta según el estímulo. A. Verdadero B. Falso.
Se refiere al aprendizaje de reflejos condicionados cuyo precursor es Iván Pavlov. Como se conoce. A. Premio y castigo B. Ensayo y error C. Condicionamiento operante D. Condicionamiento clásico.
Indica que el aprendiz (a diferencia del aprendizaje por condicionamiento clásico) tiene que hacer algo. Se refiere a. A. Premio y castigo B. Ensayo y error C. Condicionamiento operante D. Condicionamiento clásico.
La Zona de desarrollo próximo se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo de estudiante y su nivel de desarrollo potencial. A. Verdadero B. Falso.
Cuál de los siguientes representantes, habla en su teoría sobre la Zona de desarrollo próximo? A. Piaget B. Ausubel C. Vigotsky D. Bandura.
En la Escuela Secundaria "20 de noviembre" los estudiantes han sido instruidos para escuchar distintos timbrados; un timbre corto para salir primeros grados a formarse a ceremonia, dos timbres cortos para salir segundos grados a formarse a ceremonia, tres timbres cortos para salir terceros a formarse a ceremonia, así también cuando escuchan dos timbres largos los alumnos salen a receso, al término de éste se timbra tres veces largas para reintegrarse a sus actividades. Con base en el ejemplo anterior qué tipo de condicionamiento están aplicando en esta escuela: A. Condicionamiento de reflejo B. Condicionamiento conductual C. Condicionamiento clásico D. Condicionamiento operante.
El Mtro. Jorge quien imparte la asignatura de Matemáticas dejó de tarea a sus estudiantes ir acompañados de sus papás a la tienda donde intercambiará dinero por mercancía aplicando lo aprendido (sumas, restas, multiplicación, división) basando el aprendizaje en una experiencia real para el niño. Lo anterior está basado en la teoría "Aprendizaje significativo", qué teórico propuso este tipo de anclaje del aprendizaje: A. Jean Pieaget B. Iván Pavlov C. David Ausubel D. John Watson.
De acuerdo con Pieaget, el pensamiento __________________ deductivo del alumno adolescente se refiere a la capacidad de generar y probar hipótesis en forma coherente y sistemática. Lógico. Operacional. Científico. Hipotético. A. Operacional B. Hipotético C. Lógico D. Científico.
Según Phillipe Perrenoud, es una de las diez competencias que los maestros deben desarrollar. Condiciona la práctica y el desarrollo de las otras competencias. A. Implicar a sus alumnos en sus aprendizajes. B. Dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje. C. Participar en la gestión de la escuela. D. Organizar la propia formación continua.
Según Piaget, es la etapa en la que los adolescentes adquieren la capacidad de solucionar problemas abstractos en forma lógica, su pensamiento se vuelve más científico. A. Etapa de operaciones concretas B. Etapa preoperacional C. Etapa de operaciones formales D. Etapa sensoriomotriz.
Es el proceso de conocimiento que permite al alumno ser consciente de lo que sabe, de sus propias competencias y limitaciones, así de regular sus habilidades cuando aprende un contenido o resuelve un problema. A. Movilización de saberes B. Autoevaluación C. Autorregularización D. Metacognición. .
Concepto utilizado por Lev Vigotsky para designar la diferencia entre lo que el alumno puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. A. Asimilación. B. Constructivismo. C. Zona de desarrollo próximo. D. Zona de desarrollo potencial.
Es el autor que estudió el impacto del medio y de las personas en el niño durante el proceso de aprendizaje y a partir de su estudio, desarrolló la Teoría del origen social de la mente. A. Novak. B. Vigotsky. C. Piaget D. Ausubel.
Son condiciones básicas para propiciar el aprendizaje significativo que menciona Ausubel en su teoría, excepto una ¿Cuál? A. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje B. Que los alumnos estén motivados para aprender. C. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados. D. Que los salones donde se estructura el proceso de enseñanza y aprendizaje estén habilitados de manera acorde con tópicos a desarrollar. .
Luis estudiante del Mtro. Uriel fue sorprendido copiando en el examen de Español, por lo que el docente llamó a los padres del joven. Tanto los tutores como el profesor determinaron que Luis asista al viaje de estudios que está agendado en este mes por el error que tuvo el estudiante. Con base en el ejemplo anterior qué tipo de condicionamiento están aplicando con Luis. A. Condicionamiento de reflejo B. Condicionamiento operante C. Condicionamiento conductual D. Condicionamiento clásico.
Con base en Díaz Barriga y Hernández en su texto Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, es la concepción que establece que la finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. A. La concepción del aprendizaje verbal significativo. B. La concepción social del aprendizaje cooperativo. C. La concepción conductista del aprendizaje situado. D. La concepción constructivista del aprendizaje escolar. .
De las siguientes oraciones sólo una NO desarrolla la tercera competencia para enseñar de Philippe Perrenoud "Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, elige cuál: A. Trabajar con los estudiantes en riesgo de reprobación, dedicándoles diez minutos en cada sesión. B. Exponer y explicar la clase las veces que sean necesarias para que aprendan los alumnos. C. Llevar a cabo la clase en la biblioteca para realizar una investigación por binas. D. Asignar tareas a los estudiantes y asignar una rúbrica de autoevaluación. .
La competencia 2 de Philippe Perrenoud "Gestionar la progresión de los aprendizajes" tiene a su vez cinco competencias específicas, de las siguientes que se enlistan selecciona cuáles debe desarrollar el docente: 1. Concebir y controlar situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. 2. Controlar situaciones dilema ajustadas al nivel educativo de los estudiantes. 3. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza. 4. Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. 5. Adquirir conocimientos de acuerdo a los objetivos de enseñanza planteados por el docente. 6. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según el enfoque formativo. 7. Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión. 8. Evaluar para aprender las situaciones de aprendizaje. 9. Hacer cortes bimestrales de evaluación, asignando cualificaciones y calificaciones periódicas. A. 3, 4, 6, 7, 9 B. 2, 3, 4, 6, 7 C. 1, 3, 4, 6, 7 D. 1, 2, 5, 6, 7.
La teoría contextual resalta las relaciones entre la persona y el ambiente, siendo imposible separar el desarrollo y el contexto cultural. En este proceso ocurren cambios cualitativos en el individuo a medida que transforma capacidades innatas en funciones superiores a través de interacciones con otros. De los siguientes teóricos quiénes son considerados contextualitas: A. Lev Vygostsky y Urie Bronfenbrenner B. John Watson y Frederic Skinner C. Sigmund Freud y ErickErikson D. Jean Piaget y Albert Bandura.
Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos, plasmados y moldeados por el ambiente. Tambien nos enseñó que se comportan como "pequeños científicos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca. A. Freud B. Piaget C. Ausubel D. Vygotsky.
Un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. El niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. Según Piaget a este proceso de los principios del desarrollo cognitivo lo llama: A. Andamiaje B. Adaptación C. Asimilación-acomodación D. Desequilibrio-equilibrio.

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Test TEORIAS DE APRENDIZAJE 9 OPOSICIÓN BÁSICA. En la teoría conductista, la enseñanza se plantea mediante un programa de refuerzos que modifica.

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Según el autor, el conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías del caos, las redes, la complejidad y la autoorganización (Siemens, 2004).

Se puede comprender desde esta noticia informativa como muestra que la enseñanza ya no es una actividad individualista y solitaria, sino que va acompañada y alcanzada por un continuo proceso de construcción de redes, lo que implica un cambio de mentalidad y actitud en los individuos, ya que la era digital, llego para quedarse en los procesos de enseñanzas.