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2º Curso del FP Técnico Superior en Educación Infantil

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2º Curso del FP Técnico Superior en Educación Infantil

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Se trata de un grupo de mujeres jóvenes adultas que cursan Formación Profesional de Educación Infantil.

Algunas características clave son:

Son 25 alumnas en clase.

El rango de edad está entre los 18 y 28 años.

La mayoría ha elegido esta formación por vocación o interés en la infancia.

Más de la mitad del grupo ya tiene experiencia previa cuidando niños o trabajando en entornos educativos como comedores, extraescolares, ludotecas...

Aunque hay cierta madurez, pueden aparecer tensiones por diferencias en el compromiso, estilos de aprendizaje o visión del trabajo con niños.

Acuden al centro educativo por interés en su formación y no buscan establecer relaciones de amistad.

Los conflictos suelen estar relacionados con la responsabilidad, la comunicación y la cooperación en actividades prácticas y obligatorias (como dinámicas grupales, diseño de recursos, salidas, etc.).

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, el estatus sociométrico que cada estudiante tiene, puede estar relacionado con el tipo de apego que desarrolló en su infancia y con la manera en que fue educado por sus padres o cuidadores.

En este trabajo relacionaremos los diferentes estatus sociométricos con los cuatro estilos educativos que Diana Baumrind definió: autoritario, permisivo, negligente y democrático.

Aunque no es una relación exacta y determinante que se cumpla en todos los casos, existen tendencias claras que se han observado en estudios sobre desarrollo y relaciones sociales, como el que realizaron Rubin, Bukowski & Parker (2006) en el que explican cómo el tipo de apego influye en el desarrollo de competencias sociales que afectan al estatus sociométrico en la adolescencia. Como apuntaron Ladd, G. W., & Kochenderfer-Ladd, B. (2002) en su estudio, existe cierta vinculación entre los estilos educativos parentales y la forma en que los niños son percibidos por sus compañeros y su nivel de integración social.

Por ejemplo, un estudiante que ha crecido en un entorno familiar estable, con figuras adultas disponibles y afectuosas, suele tener más facilidad para relacionarse con los demás y puede llegar a ser bien aceptado por sus compañeros. En cambio, un alumno que ha vivido experiencias de inseguridad emocional o una educación poco estructurada puede presentar más dificultades para integrarse, lo que influye en su lugar dentro del grupo.

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Tiene 19 años y es una apasionada por la educación infantil, y trabaja dando clases de ballet a niñas de 4 años.

Suele participar con entusiasmo en clase y colabora activamente con todas. Tiene una actitud madura, escucha a sus compañeras y busca soluciones prácticas ante los conflictos, de forma natural y asertiva. Disfruta diseñando materiales para niños y se nota que le gusta trabajar en grupo.

¿Por qué es popular?

Es muy apreciada por sus compañeras y valorada positivamente. Además, es empática, comunicativa, respetada y constructiva. Sabe integrar a las demás y actúa como referente positivo. Es un modelo de participación sin protagonismo excesivo.

En el conflicto:

Hace de mediadora entre Inés y Clara para poder continuar haciendo el trabajo de la manera más colaborativa posible.

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También tiene 19 años, tiene experiencia como monitora en un grupo scout en el que está muy implicada coordinando y se toma el ciclo muy en serio. Es hábil comunicando y liderando. Sin embargo, cuando percibe falta de compromiso o está en desacuerdo con alguien, reacciona de forma impulsiva y crítica. Suele modelar su actitud en presencia de docentes.

¿Por qué es controvertida?

Al ser coordinadora de un grupo scout, lidera de manera natural, es eficaz y tiene iniciativas creativas, pero también se muestra dominante, pretende imponerse en ideas y puede ser agresiva verbalmente. Algunas la admiran, otras la temen. Su conducta es ambivalente.

En el conflicto:

Accede ante la mediación de Ainhoa, pero imponiendo su criterio y sus ideas, haciéndolo de notar sobretodo a Clara.

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Tiene 27 años. A diferencia del resto de sus compañeras, es madre de una hija pequeña y compagina sus estudios con trabajo y crianza, pero esto no le hace destacar en el aula. Aunque le interesa mucho la educación infantil, llega agotada y a veces falta por temas laborales y familiares. Participa cuando puede, y aunque intenta mantener buenos ánimos, le cuesta ser paciente cuando hay desorganización o falta de compromiso.

¿Por qué es promedio?

Aunque es madre y de las mayores del grupo, tiene un rol intermedio. A veces participa activamente, otras se ausenta o se retrae. Su relación con el grupo es estable pero sin protagonismo.

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Es más mayor, pero más inmadura, tiene 23 años.

Se matriculó sin tener claro qué quería estudiar. Faltó bastante el primer trimestre y cuando asiste, está dispersa o con actitud despreocupada. Tiende a descalificar el trabajo con niños como algo “fácil” y realiza el mínimo esfuerzo para llegar al aprobado.

María sospecha que tiene el hábito de fumar marihuana porque llega a clase con los ojos vidriosos, a veces le entra la risa floja y otras parece que se duerma. Ha hablado con ella sobre el asunto pero Clara lo niega rotundamente.

¿Por qué es rechazada?

Sus compañeras se frustran por su pasividad y por su manera burlona de responder ante las críticas. Tiene comportamientos que generan rechazo: pasividad, ironía, falta de compromiso y actitudes que restan valor al trabajo del grupo. Las compañeras tienden a evitar trabajar con ella.

En el conflicto:

Dice tonterías y disparates que no tienen sentido, ni relación con la psicomotricidad y mucho menos dan valor al trabajo, le entra la risa floja y al final se deja guiar por Ainhoa mostrando poco interés.

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Tiene 20 años y es muy tímida y reservada, por eso, no suele intervenir en clase, ni destaca ni molesta. Hace los trabajos mínimos para aprobar o realiza trabajos excelentes, no tiene punto medio. Con el grupo no establece vínculos emocionales, algunas compañeras ni siquiera saben cómo se llama. Aunque le gusta la temática del ciclo, no parece implicarse emocional ni socialmente con el grupo.

¿Por qué es ignorada?

Pasa desapercibida. No muestra comportamientos negativos ni genera conflictos, pero tampoco se integra activamente ni destaca en ninguna interacción social.

En el conflicto:

Asiente y apoya lo que deciden las comapañeras, haciendo intervenciones con monosílabos principalmente. Solo hace un aporte, sugiere el uso de un material para el trabajo cuando Ainhoa le pide opinión.

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En esta tabla figuran la relación entre el estilo educativo, el tipo de apego y el estatus sociométrico.

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Estilo permisivo o inconsistente→ Apego inseguro-ambivalente → Estatus controvertido

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Estilo permisivo o inconsistente→ Apego inseguro-ambivalente → Estatus controvertido

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Existen varios factores vinculantes, por ejemplo la flexibilidad de las normas, la falta de límites claros, hacen que los niños no tengan las normas claras, no las respeten, se las salten y además promueven que puedan realizar más lo que les apetece.

Por otro lado, cuando la relación con los cuidadores ha sido impredecible (a veces cercana, otras indiferente) es común que el adolescente sea inestable emocionalmente: puede mostrarse afectuoso en ocasiones, pero también impulsivo o irritable.

Alumna: Inés necesita constantemente la atención del grupo. A veces ayuda y participa con entusiasmo, pero si se siente ignorada, reacciona con enfado o actitudes agresivas. En su caso, las normas y las reglas académicas le dan seguridad.

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Estilo autoritario o negligente → Apego inseguro-evitativo → Estatus ignorado o distante

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Estilo autoritario o negligente → Apego inseguro-evitativo → Estatus ignorado o distante

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Este tipo de apego suele desarrollarse cuando las figuras parentales han sido frías, poco afectivas o emocionalmente ausentes. Como resultado, el adolescente puede volverse muy independiente, incluso distante, y tener poca conexión emocional con el entorno.
Alumna: Irene tiende a mantenerse al margen del grupo. No molesta, pero tampoco se implica; podría haber aprendido desde pequeña a no esperar apoyo emocional, lo que la lleva a evitar el contacto.

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Estilo negligente → Apego desorganizado → Estatus rechazado

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Estilo negligente → Apego desorganizado → Estatus rechazado

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Este apego suele originarse en hogares con caos, violencia o negligencia. Gran parte de los hogares mencionados tienen el origen de la desatención en los horarios laborales que impiden la conciliación laboral, el consumo de sustancias dañinas o problemas psicoemocionales de los prgenitores.

Los adolescentes con este tipo de apego pueden tener serias dificultades para regular sus emociones y entender las normas sociales, lo que suele llevar a conflictos.
Alumna: Clara viene a clase pocas veces, parece que haya consumido marihuana, le cuesta seguir las reglas y a menudo entra en conflicto con sus compañeras. Su comportamiento sugiere una falta de referentes estables en su entorno familiar.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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Los fenómenos de influencia grupal durante la adolescencia y la juventud influyen notablemente en la conducta y desarrollo social de los estudiantes, especialmente en contextos educativos como el grupo de Formación Profesional.

Cada uno de los fenómenos de influencia puede impactar de forma muy distinta en el comportamiento de los cinco perfiles de alumnas: popular, rechazado, controvertido, ignorado y promedio. Esto variará según sea su estatus sociométrico, su nivel de integración y tipo de apego.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? 

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? 

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El papel docente es clave para poder mejorar las relaciones que existen entre el alumnado. Su implicación puede marcar una gran diferencia en la cohesión del grupo, el bienestar emocional de los alumnos y en la mejora del rendimiento y la motivación general. Un aula no es solo un espacio académico, sino también un entorno social y emocional.

Las investigaciones como la de Wentzel (1998, 2002) en la que se relaciona el apoyo docente con la motivación académica y la conducta prosocial del alumnado, o la Teoría sociocultural del desarrollo (Vygotsky) demuestran que el profesorado influye de manera significativa en la construcción del clima de aula, las normas de convivencia y el desarrollo de habilidades sociales del alumnado.

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¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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1. Fomentar un clima de aula seguro en el que prevalezca la colaboración entre iguales

A)Establer normas claras de respeto y colaboración desde el inicio.

B)Aplicar estrategias de disciplina positiva y resolución de conflictos.

C)Asegurarse de que todos se sientan escuchados y valorados.

2. Realizar actividades que promuevan la interacción

A) Dinámicas cooperativas que mezclen al alumnado de distintos estatus sociométricos.

B) Proyectos en equipo que fomenten la responsabilidad compartida y el reconocimiento mutuo.

3. Detectar y apoyar a estudiantes en riesgo de exclusión

A)Mediante observación sistemática o el uso de herramientas como el sociograma, puede identificar quiénes están aislados o rechazados.

B)Interviniendo con tacto y ofreciendo apoyos individualizados o estrategias de inclusión (como asignarles roles positivos en dinámicas grupales).

4. Promover las competencias sociales trabajando la inteligencia emocional

A)Realizar ejercicios prácticos en el aula que promuevan la empatía, gestión emocional, habilidades de comunicación, y resolución de conflictos.

B) Ser ella misma un modelo de empatía y asertividad.

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Influencia del grupo: positiva

Es probable que Ainhoa ejerza una influencia saludable, ayudando a moderar comportamientos extremos del grupo y fomentando la cohesión grupal.

Facilitación social: Su rendimiento puede mejorar al trabajar en grupo, porque se siente segura y cómoda.

Influencia social / Conformidad: Puede actuar como referente y modelo positivo, promoviendo normas prosociales.

Sesgo endogrupal: Tiende a proteger a sus compañeras del grupo, promoviendo la cooperación y el sentimiento de pertenencia.

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Clara: estatus rechazado -  apego desorganizado.

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Clara: estatus rechazado -  apego desorganizado.

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Influencia del grupo: negativa o conflictiva

Si no se trabaja su integración y autoestima, está en riesgo de reforzar su aislamiento y su comportamiento conflictivo.

Desindividualización: Puede imitar conductas disruptivas para obtener aceptación, perdiendo su identidad.

Presión hacia la conformidad: Al no sentirse aceptada, podría adoptar actitudes de apatía, indiferencia, desinterés.

Derogación del exogrupo: Puede ver a las alumnas más integradas como una amenaza y reaccionar con hostilidad.

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Inés: estatus controvertido - apego ambivalente

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Inés: estatus controvertido - apego ambivalente

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Influencia del grupo: ambivalente

Su comportamiento es muy sensible al contexto social; puede oscilar entre la cooperación y el conflicto.

Polarización grupal: Su necesidad de atención puede llevarla a provocar reacciones extremas, positivas o negativas.

Homogeneidad de grupo: Si se siente dentro del grupo, intentará amoldarse, pero si se ve fuera, puede atacar.

Autocensura: Puede contener su hostilidad delante de adultos, pero liberar tensiones en el grupo.

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Irene: estatus ignorado - apego evitativo.

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Irene: estatus ignorado - apego evitativo.

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Influencia del grupo: limitada

Puede pasar desapercibida a menos que se promuevan estrategias de inclusión activa.

Holgazanería social: Puede evitar participar activamente si no se siente observada o valorada.

Endogrupo / Exogrupo: No se identifica claramente con el grupo, lo que limita su implicación y sentimiento de pertenencia.

Facilitación social: En lugar de motivarla, la presencia del grupo puede inhibirla.

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Marta: estatus promedio - apego relativamente seguro

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Marta: estatus promedio - apego relativamente seguro

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Influencia del grupo: moderada y flexible

Tiene un rol estabilizador y puede funcionar como "puente" entre diferentes subgrupos.

Conformidad y homogeneidad: Tiende a adaptarse al clima general del grupo sin destacar.

Facilitación social: Puede beneficiarse del trabajo cooperativo si el grupo mantiene una dinámica positiva.

Sesgo endogrupal: Participa en dinámicas sociales sin imponer ni confrontar.

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Objetivo:

Promover la empatía y el reconocimiento emocional entre los estudiantes.

Duración:

1 sesión de tutoría (50-60 minutos)

Desarrollo:

1. Introducción (10 min): María explica que todos llevamos una “mochila invisible” con nuestras emociones, preocupaciones y alegrías.

2. Reflexión individual (10 min): Cada estudiante escribe (anónimamente) tres cosas que carga en su mochila: una alegría, una preocupación y algo que le gustaría cambiar en su grupo.

3. Lectura colectiva (15 min): Se recogen los papeles y se leen en voz alta sin identificar autores.

4. Dinámica en grupo (15 min): Se conversa sobre cómo las emociones de los demás pueden pasar desapercibidas y cómo eso afecta nuestras relaciones.

5. Cierre (10 min): Propuesta de compromisos individuales o grupales para mejorar la convivencia y el apoyo mutuo.

6. Resultado esperado:

Visibilización de emociones y experiencias personales.

Reducción de prejuicios o actitudes frías.

Aumento de la cohesión grupal y del respeto.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? 

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Realizar un sociograma en clase resulta muy valioso en este caso, ya que le proporciona a María Freire una visión detallada de las relaciones sociales dentro de su grupo. Con esta herramienta desarrollada por Moreno (1934), podrá identificar posibles conflictos o dificultades en la convivencia, reconocer a los estudiantes que requieren apoyo emocional o social adicional, y planificar actividades o intervenciones específicas para fomentar la integración del grupo y mejorar su desempeño académico y social. Wentzel (1998) argumenta que las relaciones positivas con los iguales influyen directamente en la motivación académica. Un sociograma puede identificar a aquellos que están más excluidos, lo que permite al docente intervenir para mejorar el entorno social del aula.

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¿Qué tipo de información se adquiere a través de este? 

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¿Qué tipo de información se adquiere a través de este? 

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Relaciones de amistad o antagonismo:

El sociograma muestra quiénes son los estudiantes más populares, quiénes están aislados, quiénes forman subgrupos, etc.

Permite identificar a los estudiantes según su estatus sociométrico.

Grupos de influencia: se pueden ver patrones de influencia dentro del grupo: quiénes son los líderes informales, quiénes tienen más capacidad para influir en el grupo y qué dinámicas de poder existen.

Tendencias de integración y exclusión: ayuda a visualizar a aquellos estudiantes que se sienten excluidos o marginados, como los que tienen un estatus ignorados o rechazados. Esto es esencial para diseñar intervenciones que favorezcan la inclusión.

Cooperación o conflicto: puede indicar qué estudiantes colaboran bien entre sí y cuáles tienden a generar conflicto. Esto es útil para saber cómo formar grupos de trabajo en futuras actividades.

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Diagnóstico de la dinámica grupal:

El sociograma proporciona una visión clara del estado de la convivencia y permite identificar posibles problemas de integración o dinámicas de exclusión, bullying o falta de comunicación.

Planificación de intervenciones:

A partir de los resultados del sociograma, María podría planificar intervenciones concretas, como formar grupos equilibrados para actividades de aprendizaje cooperativo o intervenir en conflictos de manera más efectiva.

Puede también diseñar actividades específicas para mejorar la cohesión del grupo, como las que mencioné previamente (por ejemplo, dinámicas de empatía o resolución de conflictos).

Fomentar la inclusión social:

Identificar a los estudiantes más aislados (estudiantes con un estatus de ignorados) es crucial. El sociograma permite que el profesorado implemente estrategias para acercarse a estos estudiantes y mejorar su integración.

Refuerzo de habilidades sociales:

Ayuda a detectar aquellos estudiantes que tienen dificultades en el manejo de las relaciones sociales o que muestran una actitud más agresiva o pasiva, lo que puede ser indicativo de un apego inseguro o de un estilo educativo autoritario o permisivo.

Fortalecimiento de la autoestima:

Conocer cómo se sienten los estudiantes dentro del grupo puede contribuir a diseñar estrategias para mejorar su autoestima y autoconfianza, ya que los estudiantes que se sienten aceptados en su grupo social tienden a tener un mayor bienestar emocional.

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Sociograma del mini grupo empleado para la actividad

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Sociograma del mini grupo empleado para la actividad

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Las alumnas que se describen en el siguiente apartado, forman equipo de trabajo durante la preparación de una actividad didáctica que entra para nota en la evaluación: elaboración de una propuesta para trabajar la psicomotricidad en niños de 3 a 5 años.

Surgen tensiones cuando Inés (controvertida) critica duramente la actitud de Clara (rechazada) , a quien acusa de no haber hecho nada y de tratar la actividad “como una broma”. Clara, que ha faltado varias veces y muestra poco interés, responde con un tono burlón. Ainhoa (popular) hace de mediadora, suavizando el conflicto y propone reorganizar las tareas, pero es interrumpida. Marta (promedio), visiblemente cansada, propone seguir adelante y "no perder más tiempo discutiendo", mientras Irene (ignorada) observa sin decir nada. El ambiente se vuelve tenso y se rompe la dinámica colaborativa.

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Estilo democrático → Apego seguro → Estatus popular o promedio

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Estilo democrático → Apego seguro → Estatus popular o promedio

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Cuando un niño crece con adultos que son constantes, afectuosos y atentos a sus necesidades, suele desarrollar un apego seguro. Esto se traduce, ya en la adolescencia, en una buena gestión emocional, empatía y facilidad para relacionarse con otros de forma positiva y estable.
Alumna: Ainhoa parece haber tenido una infancia estable y afectiva. Es una chica empática, participativa y con buenas habilidades sociales, lo que la hace valorada por sus compañeras.

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Patiño López, S. (2019) Estudio del estilo de apego y

funcionamiento familiar en adolescentes y

jóvenes que cumplen medidas judiciales en

comparación con un grupo control, Trabajo de fin de máster Universidad Internacional de la Rioja

Moreno, J. L. (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Nervous and Mental Disease Publishing Co

BBVA. (2024, abril 23). ‘Aprendemos Juntos 2030’ lleva a las escuelas un reto que promueve la sostenibilidad y el autocuidado. https://www.bbva.com/es/sostenibilidad/aprendemos-juntos-2030-lleva-a-las-escuelas-un-reto-que-promueve-la-sostenibilidad-y-el-autocuidado/

Mainer, S., & Sastre, S. (2013). Apego, competencia social y ajuste escolar: Una revisión del apego infantil desde el contexto escolar. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 3(1), 69–98. http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-42212013000100008

Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006).
Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, and groups. En W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (6.ª ed., Vol. 3, pp. 571–645). Wiley.

Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73(1), 287–301.