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La escuela primaria donde realicé mis prácticas profesionales se encuentra ubicada en el municipio de Nezahualcóyotl, Estado de México, en la calle El Capiro No. 450, dentro de la colonia Benito Juárez, con código postal 57000. El plantel lleva por nombre “Telpochcalli”, pertenece al sistema estatal y opera en el turno matutino de 7:45 a 13:00 horas. La institución tiene una matrícula aproximada de ciento treinta y cinco alumnos distribuidos en los distintos grados escolares, atendidos por ocho docentes frente a grupo y una directora escolar que coordina las funciones administrativas y de gestión.

El contexto social en el que está insertada la escuela se caracteriza por un predominio de actividades comerciales, especialmente aquellas relacionadas con la recolección y venta de productos cárnicos. Este entorno laboral refleja condiciones socioeconómicas particulares, donde los ritmos de trabajo, los horarios familiares y las responsabilidades comunitarias influyen en la dinámica escolar. Adicionalmente, el plantel se ubica dentro de una zona catalogada como “zona roja” dentro del municipio, lo cual implica que se trata de un espacio marcado por condiciones de vulnerabilidad y riesgo, situación que repercute en la convivencia cotidiana y en las maneras en que las familias se relacionan con la institución. De este modo, la vida escolar está atravesada por factores externos que, aunque no determinan el desarrollo educativo, sí lo condicionan y obligan a la escuela a generar estrategias de acompañamiento, contención y seguimiento más allá del ámbito estrictamente académico.

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El acontecimiento descrito se convirtió en una experiencia significativa en mi proceso de formación docente, ya que permitió comprender que el aula es un espacio donde confluyen dimensiones académicas, sociales y emocionales que no siempre pueden anticiparse. La conducta del alumno hizo evidente la dificultad que algunos estudiantes presentan para gestionar sus emociones y para adaptarse a las exigencias escolares, especialmente cuando existe un rezago académico o cuando la dinámica de la jornada se ve modificada. En este sentido, el incidente obligó a cuestionar si el alumno estaba emocionalmente disponible para realizar una actividad en ese momento, si la consigna respondía realmente a sus necesidades y si hubiera sido pertinente iniciar con un acompañamiento emocional antes que con un requerimiento académico.

Además, el suceso permitió valorar la importancia de la mediación adulta en situaciones de conflicto, pues la intervención de la docente titular no solo implicó establecer un límite, sino también promover la comprensión del sentido de la norma escolar. Esta experiencia dejó claro que el papel del docente no se reduce a transmitir contenidos, sino que implica brindar contención, orientación y escucha, especialmente cuando se trabaja con estudiantes que presentan dificultades emocionales, de adaptación o de regulación conductual. A futuro, considero necesario indagar primero en el estado emocional del alumno, ofrecer alternativas adecuadas a su nivel de tolerancia y acompañar la regulación con estrategias de diálogo que permitan que exprese cómo se siente y por qué reaccionó de determinada manera. En este proceso, la pedagogía del cuidado y la educación en convivencia se vuelven dimensiones esenciales de la práctica docente.

En los días posteriores, se continuó trabajando con el alumno mediante la reiteración de acuerdos de convivencia y el apoyo para verbalizar emociones como enojo o molestia. Se observó una mayor disposición para escuchar las consignas de la docente y una disminución en conductas impulsivas, lo cual evidencia avances en procesos de autorregulación y convivencia escolar. Estos aprendizajes fueron valorados a través de la observación directa como instrumento de evaluación formativa, registrando cambios en las interacciones, participación y respuesta a las indicaciones.

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Desde la pedagogía, los incidentes críticos en el aula son considerados oportunidades formativas tanto para los alumnos como para los docentes. Según Donald Schön (1998), la práctica docente implica enfrentar situaciones inciertas e imprevistas que no pueden resolverse únicamente con reglas preestablecidas, sino que requieren reflexión en la acción. El comportamiento del alumno Jesús evidencia cómo, en el aula, las respuestas de los estudiantes están ligadas no solo al aprendizaje académico, sino también a procesos emocionales y sociales.

Por otra parte, el autor Philippe Meirieu (2001) señala que cuando un alumno manifiesta conductas disruptivas, no debe interpretarse únicamente como un acto de indisciplina, sino como una forma de expresión ante una dificultad para adaptarse a las exigencias escolares. En este sentido, la reacción impulsiva del alumno puede entenderse como una falta de herramientas para regular sus emociones y responder adecuadamente a una situación de enseñanza

Hablando acerca de la mediación docente, Cecilia Fierro (2013) plantea que el docente cumple un papel central en la construcción de ambientes de convivencia basados en el respeto, el diálogo y la formación ética. La intervención del adulto no debe centrarse únicamente en sancionar la conducta, sino en ayudar al alumno a comprender el sentido de las normas y a responsabilizarse de sus acciones, favoreciendo aprendizajes para la vida escolar.

Asimismo, Lev Vygotsky (1979) destaca que el aprendizaje se da a través de la interacción social, por lo que el acompañamiento del adulto resulta fundamental para guiar al alumno en el desarrollo de habilidades sociales y de autorregulación. En situaciones como la descrita, el docente actúa como mediador entre el alumno y las normas de convivencia, ofreciendo apoyo para que el estudiante logre conductas más adecuadas dentro del aula.

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Mi nombre es Liliana Guadalupe Baez Camacho, tengo 24 años de edad, me dedico a estudiar la licenciatura de educación primaria, actualmente me encuentro en séptimo semestre de la carrera.

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Durante una jornada escolar ocurrió un hecho que posteriormente cobró relevancia en mi proceso de formación como docente. Ese día, por cuestiones institucionales, los alumnos se retiraron del plantel una hora antes de lo habitual. Una vez realizada la salida, se constató que ningún familiar había llegado por el alumno, por lo que permaneció dentro del aula bajo la supervisión de la docente titular y de la docente en formación. Mientras se organizaban algunos documentos administrativos, se decidió aprovechar el tiempo para asignarle al alumno una actividad de lectoescritura, considerando que presenta rezago académico debido a que no cursó educación preescolar y que, en comparación con sus compañeros, muestra dificultades para reconocer letras, hacer trazos y comprender consignas.

La consigna fue explicada de manera clara, utilizando lenguaje simple y apoyo gestual, además de disponer de los materiales necesarios: cuaderno, lápiz y algunas fichas con imágenes para favorecer la asociación. Al momento de escuchar la indicación, el alumno reaccionó de manera impulsiva y repentina, propinando una cachetada a la docente en formación. La agresión física interrumpió la dinámica del aula y sorprendió a ambas docentes, evidenciando un estado emocional alterado y una baja tolerancia a la frustración por parte del alumno. Ante esta situación, la docente titular intervino de inmediato, marcando límites y recordando que la conducta no era adecuada dentro del espacio escolar. Posteriormente, se le pidió al alumno que ofreciera una disculpa, con el propósito de que reconociera su falta y asumiera la responsabilidad de sus actos, favoreciendo así valores como el respeto y la convivencia.

Tras lo sucedido, y una vez que el alumno ofreció una disculpa, se retomaron acuerdos básicos de convivencia relacionados con el respeto físico, el uso de la palabra para expresar emociones y la importancia de escuchar las indicaciones del adulto. Esta intervención buscó no solo marcar un límite, sino también orientar al alumno hacia formas más adecuadas de interacción dentro del aula.

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En lo referente al contexto áulico, durante mi periodo de intervención docente fui asignada al primer grado grupo “A”, conformado por catorce estudiantes, entre ellos seis niñas y ocho niños. Desde los primeros días se llevó a cabo una evaluación diagnóstica para identificar el nivel de desarrollo de habilidades instrumentales básicas. A partir de dicha evaluación se identificó que varios alumnos no cursaron el nivel de educación preescolar, lo cual se reflejó en dificultades significativas en el proceso de apropiación de la lectura y la escritura, así como en la motricidad fina, indispensable para actividades como el trazo, el recorte o la correcta toma del lápiz. Estas características determinaron la planificación de actividades centradas en el fortalecimiento de habilidades previas, la creación de ambientes alfabetizadores y el uso de estrategias de apoyo visual y manipulativo.

Asimismo, se observaron elementos relacionados con la convivencia y el clima escolar.

El grupo se caracteriza por ser participativo y expresivo; sin embargo, fue necesario recuperar frecuentemente los acuerdos de convivencia, ya que en ocasiones surgían desacuerdos o conflictos derivados del uso de materiales, del turno de participación o del empleo de lenguaje inadecuado entre compañeros.