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Se aborda el siguiente problema: baja asistencia en escuelas del área Educación Especial.

Esta situación, presente en varias escuelas del área, sin duda presenta factores de origen multicausal: casos de fragilidad de salud, bajas expectativas en relación a los logros de los estudiantes por parte de la familia, complicaciones de la dinámica familiar en el caso de que existan hermanos que concurren a otros centros, etc.

¿Por qué es necesario intervenir en esta situación? Principalmente porque para garantizar el Derecho a la educación es condición necesaria, aunque no suficiente, asistir a la escuela.

La primera línea estratégica de Política Educativa 2020 – 2024, tiene como objetivo general “Ampliar el acceso, la retención, el egreso y mejorar el trayecto de todos los estudiantes en los diferentes ciclos de su formación, promoviendo aprendizajes de calidad”.  A su vez, uno de sus objetivos estratégicos (1.4)  explicita la necesidad de   “Aumentar la asistencia suficiente en educación primaria urbana pública”

Fuentes de datos:

Cabe señalar, que la inasistencia debidamente justificada por razones de salud, es una razón más que válida y habitual en el área; pero en ocasiones la causa de inasistencia no es la salud.

El monitor Educativo de la ANEP, define para Educación Común, los siguientes conceptos:

Alumnos en situación de abandono intermitente. Todo aquel alumno matriculado en un determinado período curricular en educación primaria inicial o común que durante el mismo período asistió a clase 70 días o menos.

Alumnos en situación de asistencia insuficiente Todo aquel alumno matriculado en un determinado período curricular en educación primaria inicial o común que durante el mismo período asistió a clase más de 70 pero menos de 141 días.

Se podrían tomar las mismas coordenadas, justificando las inasistencias cuando son con el certificado médico correspondiente u otras causas de fuerza mayor.

Es necesario no sólo visualizar los casos de ausentismo y activar el protocolo indicado, el cual en la mayoría de las ocasiones, queda trunco por ineficiente, sino también detectar situaciones de insuficiente asistencia y asistencia intermitente. Estos datos pueden verse claramente en la plataforma GURI.

Recordando el problema detectado, baja asistencia en EE, se podría tomar como evidencia:

1.      ¿Qué porcentaje de niños del centro educativo han tenido alerta de ausentismo en el período elegido?

2.      Tomando en cuenta el tiempo transcurrido hasta ahora ¿Cuántos niños se encuentran en situación de abandono intermitente? ¿cuáles presentan asistencia insuficiente?

Una vez realizada la indagación y procesados los datos, es hora de pensar qué acciones realizar desde el centro educativo, orientar al respecto y dar seguimiento al problema.

1.      Activar protocolo de ausentismo cada vez que se emita la alarma.

2.      Se entiende necesario explicitar a las familias la importancia de la buena asistencia a la escuela y la obligatoriedad de la misma, salvo razones debidamente fundamentadas. Realizar instancias presenciales para sensibilizar sobre este aspecto parece ser una acción conveniente. Mostrarle a las familias cómo pueden visualizar en la plataforma Gurí las inasistencias que el niño presenta hasta la fecha, cuáles son justificadas y cuáles no lo son.

La familia como agente coeducador es fundamental para mejorar las trayectorias educativas de los estudiantes.

3.      Potenciar la propuesta educativa, mediante diferentes estrategias que redunden en un mayor atractivo de la misma. Por ejemplo, elaboración de proyectos interesantes. Promover el deseo por parte del estudiante de asistir a la escuela.

4.      Realización de entrevistas con familias para  intercambiar sobre las expectativas acerca del proceso educativo de sus hijos. Resaltar las posibilidades y no las limitaciones de los niños.

5.      Cuando existen dificultades en el traslado, ya que la escuela especial no siempre es la más cercana a la casa del estudiante, favorecer el trabajo interinstucional que colabore con el tema del traslado, por ejemplo: AYEX BPS, Mides, INAU, Comuna. Muchas familias requieren guía y apoyo para gestionar estas ayudas.

6.      Evaluación  formativa: Comparar el desempeño y los logros cuando hay una mejora en la asistencia de un niño y hacérselo saber a la familia.

Luego de un trabajo conjunto entre la Inspección y  la Dirección escolar, donde sin duda se pueden ampliar las acciones a realizar,  es necesario volver a valorar los indicadores de asistencia considerados al inicio y categorizar las causas. De esta manera se podrá replanificar la intervención.

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Elegir dos aportes de los participantes para esta actividad, los que consideren más interesantes. Colocar cada aporte en un posteo distinto. Indicar nombre del Tutor y del autor.

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Elegir dos aportes de los participantes para esta actividad, los que consideren más interesantes. Colocar cada aporte en un posteo distinto. Indicar nombre del Tutor y del autor.

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Para agregar un posteo hacer clic en el ícono abajo a la derecha.

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Aula 11- Tutora: O. Carvalho   Autora: Amaral Molina                   Construir y operacionalizar conceptos claves

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Aula 11- Tutora: O. Carvalho   Autora: Amaral Molina                   Construir y operacionalizar conceptos claves

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M3-A3-Construir y operacionalizar conceptos clave para una actividad de acompañamiento o evaluación

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M3 -A3. Tutora : Oraides Carvalho. Autora : E. Carolina Parodi

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M3 -A3. Tutora : Oraides Carvalho. Autora : E. Carolina Parodi

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M3 - A3 Tutora _ Oraides Carvalho. Autora _E. Carolina Parodi

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M3.A3.Sena.

El tema de interés es el de la planificación de adecuaciones curriculares necesarias para atender la diversidad que existe en las aulas educativas. Los estudiantes con discapacidad y barreras para el aprendizaje y la participación logran los aprendizajes esperados en tiempos diferentes a los esperados para su edad cronológica. Las causas son diversas, algunas vinculadas a la accesibilidad  curricular, factores sociales,familiares, contextuales...propios de la misma discapacidad.

¿Cómo planifican la atención a la diversidad los docentes de las tres escuelas que superviso??

Las líneas teóricas son las del paradigma de la indagación crítica o ecológica,el tipo de pregunta que me planteo como investigador busca conocer la realidad para luego poder trabajar en ella y modificarla. Mediante una visión dialéctica  y global de la realidad educativa en dónde la teoría y el marco legal no concuerdan con las prácticas de los enseñantes. El concepto de dialéctica alude al razonamiento dialéctico como forma de identificar las contradicciones que se dan entre teoría y práctica y las consecuencias de las acciones e interacciones que se dan en los escenarios sociales observados.

INDICADOR | DESCRIPTOR | EVIDENCIA EMPÍRICA CUALITATIVA
Salas docentes donde se trabaja DUA . | Grado de involucramiento docente. | Ver Acta de Sala en Gurí.Entrevista a docentes.
Uso de Proyectos de Trabajo personal(PTP) | Uso y pertinencia de Proyectos de trabajo personal. | Número de PTP en el grupo.Elaboración del PTP por todos los actores implicados.
Análisis de documentos:Planificación docente. | Aparecen adecuaciones curriculares brindando múltiples formas de implicación,  múltiples medios de representación y múltiples medios de acción y expresión.

| Planificación docente.Secuencia de actividades, uso de recursos.
Análisis de documentos: producciones de alumnos | Se distinguen diferencias en la presentación de las actividades a trabajar por contenidos o competencias. | Cuadernos de clase, portafolios,carpetas de destrezas…
Formación docente | Se evidencia una alta participación en cursos de actualización docente. | Registro en Gurí de cursos realizados por los docentes.

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M3-A3   Autor: Muiño. Aula 11. Tutora: Oraides Carvalho

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M3-A3   Autor: Muiño. Aula 11. Tutora: Oraides Carvalho

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Iniciado el año lectivo se observa un desafío-problema en los centros educativos del área (centros de referencia) que se encuentra enmarcado en la comunicación, es decir, se observa que un considerable número de estudiantes no hace un uso de la comunicación funcional, en algunas situaciones por carencias de estímulos adecuados y en otras por carencias de los apoyos necesarios para interactuar desde lo que implica la comunicación tanto receptiva como expresiva.

Para constatar ello se recogió- aplicó un instrumento de evidencia (empírica) focalizado en una herramienta para recoger insumos-datos basado en el análisis de la información con indicadores relacionados a ello: comunicación de cada estudiante con su entorno escolar, en función de ello se definió qué observar: -interacciones del alumnado con: docentes; interacciones entre pares (en los contextos escolares); -  formas de comunicación; frecuencia de las comunicaciones; - estímulos docentes para promover la comunicación.

Con esa información y teniendo presente que la información debe ser una herramienta para la gestión se ordenó la información para darle una estructura lógica.

Entre los factores que generan el problema (uso de una comunicación funcional) se constataron: - los docentes presentaban escasas herramientas para promover una comunicación tanto alternativa como aumentativa con los estudiantes, es decir no se utilizaban recursos que potenciarán una comunicación funcional; - los estudiantes no interactuaban entre ellos, es decir eran escasas las comunicaciones por falta de dispositivos de apoyo que lo permitieran (accesibilidad-rampas de acceso a la comunicación); - los estilos y las formas de comunicaciones  (receptivas y expresivas) eran poco frecuentes; - no se promovían en forma adecuada  las interacciones (predominaban las “voces” de los docentes en las aulas, carencias de aplicaciones de metodologías activas); - los estímulos desde la enseñanza eran muy pocos.

En este marco se querría abordar, como desafío, en los centros educativos que se supervisan y se acompañan, un análisis colectivo de la situación que se halla constatada para pensar en forma colegiada acciones de mejora.

Desde la gestión se busca analizar los aspectos que inciden específicamente en las carencias en las comunicaciones, pensar y pensar/se, reflexionar sobre las prácticas de enseñanzas que se realizan y si están en consonancia con el desarrollo de competencias (en esta oportunidad de competencias enmarcadas en la comunicación funcional).

Desde el rol de acompañamiento se instrumentarían salas docentes provocando, promoviendo y estimulando las “conversaciones” con las propias prácticas, desde el análisis y los autorreflexiones, desde una mirada crítica para construir y mejorar se instrumentaría un acompañamiento tanto a los maestros directores (supervisores de primer orden) como a los maestros y profesores basado en la búsqueda colectiva de estrategias de intervenciones que redunden en mejoras en la problemática constatada.

Se guiaría, acompañaría y apoyaría en las construcciones y usos de recursos tanto convencionales como tecnológicos para mejorar las comunicaciones de los estudiantes (rampas accesibles desde lo visual, táctil, olfativo, gustativo, auditivo) centrados en el diseño universal para el aprendizaje.

En este marco se construirían estrategias colectivas de intervenciones diversificando las mismas de acuerdo a las necesidades educativas de cada persona (estudiante) desde un paradigma alternativo de apoyo.

Se buscaría intervenir desde una gestión abierta que de lugar a la participación y al diálogo ameno profesional para establecer acuerdos para intervenir en las aulas en la búsqueda de la mejora de las comunicaciones teniendo presente que la comunicación, y más la comunicación alternativa, constituye la base para la construcción de aprendizajes, la comunicación transversaliza todas las áreas o dimensiones del ser humano, sin comunicación no existe aprendizaje.

Formulado el problema y los factores sobre los cuales se buscaría intervenir se elabora una lista de cinco indicadores que se podrían utilizar en el diagnóstico inicial y en la evaluación del impacto al final del proceso:

-Comunicación funcional de los estudiantes.

-Estudiantes que mejoran en los aprendizajes haciendo uso de una comunicación funcional de acuerdo a sus potencialidades, ritmos y estilos para aprender.

-Abordaje de la comunicación aumentativa y alternativa por parte de los colectivos.

-Uso de recursos (rampas de apoyos accesibles) para potenciar la comunicación.

- Aplicaciones de metodologías activas en las aulas.

-Estrategias utilizadas por los colectivos docentes para contemplar la atención a la diversidad.

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M3.A3.Morales.L
Frente a los cambios que se implementaron con la Transformación Curricular fue relevante acompañar  a los equipos de dirección en el proceso de su implementación la matriz 1 y 2 se convirtió en un análisis no sólo para las instituciones sino que también sirvió de insumo para el cuerpo Inspectivo para el acompañamiento de los centros.
De  las interrogantes planteadas , de cómo se aprestaba los centros para el cambio se pudo recoger:

¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades que tiene el centro para enfrentar este cambio curricular?

El Equipo de dirección está dispuesto a informarse y desarrollar instancias de  trabajo colaborativo incentivando a los docentes a aplicar las nuevas estrategias de transformación.

Algunos centros tienen  la  experiencia en el trabajo en Proyectos a través de la experiencia de RED GLOBAL , en el trabajo con Proyectos de Aprendizaje y la evaluación por rúbricas.

Solo el primer ciclo contaba con instancias de Salas docentes, donde se abordaron los diferentes aspectos y etapas de esta transformación con un monitoreo permanente.

En los centros educativos que cuentan con profesores especiales, estos son una fortaleza para el desarrollo de los diferentes espacios,  aportando al trabajo colaborativo y la interdisciplinariedad.

Se observa que los docentes con mayor experiencia y  trayectoria en el sistema se rehúsan al cambio así como el bajo interés  general por recibir información sumado al escaso tiempo del equipo docente para el estudio de los documentos  fuera del tiempo de la sala para primer ciclo.

¿Cuál es el nivel de conocimiento de los documentos curriculares por el equipo de docentes del centro?

Se puede observar que los docentes poseen bajo nivel de conocimiento de los documentos que forman parte de la transformación curricular, no mostrando interés en los mismos y rechazando en su mayorìa el cambio (la información fue tomada de la primera Sala de docente realizada en  Marzo, en el feedback en las visitas de aula a los docentes,en el intercambio no formal que se da entre docentes   en la institución) .Esto se puede deducir de charlas informales-diálogos que se tienen con los mismos. La falta de interés proviene del hecho que aún no se ha concientizado sobre el cómo aplicarla.

Se releva la información a partir de una actividad de Sala docente, para la cual se había solicitado previamente la lectura del MCN y compartido por correo electrónico los documentos.

En esta Sala, se trabaja con una consigna, con motivo de acercar al conocimiento del documento y reflexionar sobre su aplicación:

En dinámica de pequeños grupos, se distribuyen los  principios generales y competencias del MCN para luego explicar y realizar una  reflexión, culminando con la puesta común en plenario.

Reflexionar sobre las fortalezas y debilidades que presenta la institución educativa para el abordaje de cada competencia, exponer en plenario y desarrollar un cuadro colectivo.

Algunas de las causas de la resistencia, son el desacuerdo con el enfoque competencial y la falta de conocimiento en cuanto al abordaje de este tipo de currículum.

Por lo expuesto será necesaria la orientación desde propuestas, para generar mayor confianza  en cuanto  a su  aplicación.

Frente a la interrogante de los aspectos que considera más relevantes  de los documentos se visibiliza que el equipo de dirección  marca los siguientes aspectos.

Presentación de una propuesta flexible, tomando  decisiones en el currìculo de acuerdo a la realidad de cada centro y los intereses de los propios alumnos.

Autonomìa en cada centro, al no estar definidos los contenidos, sino lineamientos generales.

El desarrollo de principios y competencias generales para todo el Ciclo educativo, dando coherencia y unidad, evitando cortes abruptos.

En cuanto a las progresiones de aprendizajes las competencias nos permitirán a través de las rúbricas estar en una permanente evaluación de los aprendizajes de nuestros alumnos y realizar una retroalimentación que nos lleve aprendizajes significativos, incentivando en el alumno el deseo de aprender .

Frente a esta situación los docentes responden a la siguiente interrogante:

¿Qué apoyos requieren los docentes  del centro para asegurar una adecuada implementación de los cambios?

Mayor acompañamiento en los cursos implementados en la plataforma CREA.

Que los mismos sean más interactivos  al equipo de dirección.

Acompañamiento desde  lo Pedagógico Didáctico  a través de salas o en jornadas de trabajo ( aportes en  el diseño de  la planificación  diaria,formatos de proyectos, etc)

Frente a los datos recogidos se diseñaron líneas de intervención :

Orientación al  equipo de dirección:

Sala de docentes.

Con guía de trabajo  sobre los documentos

Puesta  en común de puntos en común y puntos de inflexión.

Consigna de trabajo  en duplas en plataforma CREA con un contenido del Primer  ciclo.

Monitoreo de la propuesta con foro de intercambios.

Visitas de orientación al docente de Primer ciclo.

Revisión y ajustes.

Sala

Reflexión y elaboración  de rùbricas del centro.

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M3-A3- Garate S Aula 11Tutora O. Carvalho.

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M3-A3- Garate S Aula 11Tutora O. Carvalho.

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M3-A3- Garate S Aula 11Tutora O. Carvalho.

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M3 Tutora: Oraides Carvalho. Autora: Virginia Poggio

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M3 Tutora: Oraides Carvalho. Autora: Virginia Poggio

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Comparto el trabajo realizado

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M3-A3- TUTORA: ORAIDES CARVALHO Autora: COSSIO. AULA 11

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M3-A3- TUTORA: ORAIDES CARVALHO Autora: COSSIO. AULA 11

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Módulo 3. Actividad 3. Aula 11. Autor: Helen Martínez. Tutora: Oraides Carvhalo

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Módulo 3. Actividad 3. Aula 11. Autor: Helen Martínez. Tutora: Oraides Carvhalo

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El problema detectado a nivel territorial tiene que ver con la cuestión de la desigualdad y sus efectos políticos y subjetivos ha venido afectando a los centros educativos de muy distinta forma: en forma de conflictos muchas veces violentos, en procesos de exclusión o autoexclusión que conllevan a la desafiliación de muchos estudiantes en todos los tramos del sistema educativo.

Sabemos que el concepto de inclusión involucra más de un sentido y en los lineamientos políticos que lo postulan muchas veces se producen y reproducen efectos contrarios a través de algunos impactos imprevistos. Estos impactos emergen  cuando estos procesos de inclusión se toman a la ligera o desde el marco normativo únicamente, sin considerar aquellos aspectos subjetivos que esconden siempre nuestras conductas. De ahí que inclusión y exclusión puedan ir de la mano, en la medida que los niños están presentes, pero no aprenden y lo insoportable de esta situación genera siempre un circuito de desprotección.

Muchos de estos niños han vivido lo insoportable durante mucho tiempo y, por esa razón a veces se los “deriva” o se utiliza lo punitivo como forma de reparar una situación de conflicto. Por eso, los “oficios del lazo” emergen como la herramienta de acompañamiento, de intercambio, de sostén que hace posible la inclusión de cada niño/a en la institución educativa. Este tipo de acompañamiento trabaja en los umbrales, son saberes en acción y esta intervención necesita ser pensada y reflexionada por los actores involucrados. Es importante destacar que estos saberes se van perfeccionando a medida que se van ajustando a la realidad concreta y hacen frente a cada situación particular.

Es bastante frecuente que los conflictos surjan justamente por las barreras existentes en el centro educativo para atender esta diversidad desprotegida donde cada niño porta las huellas de una vida particular. Nace el conflicto, entonces, como una oportunidad para crecer (Leslie Falca) visibilizando mecanismos de articulación entre lo emocional, lo intersubjetivo y lo social para construir mejores espacios de convivencia.

La mediación en estos conflictos forma parte de la gestión de todos los directores, pero muy especialmente del inspector quien debe poder percibir los pequeños detalles que hacen que cada estudiante se sienta parte de la institución. A veces una sonrisa, un abrazo, una mirada de aprobación son esos detalles que marcan un “punto fijo” a modo de referente que genera confianza y empatía en las instituciones.

Falca afirma que de esa mediación todos aprenden porque es un proceso auto-compositivo que se basa únicamente en la voluntad de las partes y en los acuerdos o consensos entre las mismas, en lugar de aquella mediación heterocompositiva donde quien interviene lo hace porque así lo marca la norma por ejemplo un juez). Entonces, desde el rol del inspector, mediar en un conflicto supone encontrar mecanismos para que las partes se entiendan y puedan dialogar en un ambiente de respeto mutuo.