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Artículo “Los 3 pilares de la sostenibilidad: medioambiental, social y económico”

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Artículo “Los 3 pilares de la sostenibilidad: medioambiental, social y económico”

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Los tres pilares de la sostenibilidad: medioambiental, social y económico

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La sostenibilidad representa un enfoque fundamental para afrontar los retos mundiales actuales y futuros, no solo relacionados con el medioambiente. Descubre aquí de qué se trata.

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Artículo “Competencias Verdes: Educando para la Sostenibilidad” 

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Artículo “Competencias Verdes: Educando para la Sostenibilidad” 

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🌱 Desarrolla Competencias Clave en Sostenibilidad

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Explora las competencias cruciales para la sostenibilidad y cómo impulsarlas en ámbitos educativos y laborales para un futuro mejor.

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Estudio “Indicadores institucionales Caso de estudio de una universidad privada del Ecuador”

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Estudio “Indicadores institucionales Caso de estudio de una universidad privada del Ecuador”

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Revista ESPACIOS | Vol. 40 (Nº 15) Año 2019

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Artículo "Cambio climático: cinco pequeños proyectos ayudan a restaurar el medio ambiente"

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Artículo "Cambio climático: cinco pequeños proyectos ayudan a restaurar el medio ambiente"

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A principios de abril, 29 países se comprometieron a aportar más de 5000 millones de dólares al Fondo para el Medio Ambiente Mundial, respaldado por la ONU. Según el Fondo, se trata de "un apoyo récord, un gran paso en los esfuerzos internacionales para proteger la biodiversidad y frenar las amenazas del cambio climático, los plásticos y los productos químicos tóxicos".

Este fondo multilateral sirve de mecanismo financiero para varios convenios medioambientales, como la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático y el Convenio sobre la Diversidad Biológica.

Tiene su propio Programa de Pequeñas Subvenciones, que concede hasta 50.000 dólares directamente a comunidades locales, entre otros, los pueblos indígenas, las organizaciones comunitarias y otros grupos no gubernamentales que invierten en proyectos relacionados con la recuperación de nuestro planeta.

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) lleva a cabo esta iniciativa en 127 países y proporciona apoyo técnico a estos proyectos locales seleccionados que conservan y restauran el medio ambiente al tiempo que mejoran el bienestar y los medios de subsistencia de las personas.

En Noticias ONU, destacamos cinco de los más de 25.000 proyectos ejecutados desde 1992, año en que el comenzó a funcionar el Fondo. Aunque estos proyectos abarcan todo el mundo, en esta selección presentamos los relacionados con América Latina y el Caribe.

1.Tres ingenieras solares indígenas llevan luz a las zonas rurales de Belice

Para la gente que vive en las ciudades es a veces difícil de creer que en 2022 todavía existan comunidades que no tengan electricidad, pero más de 500 millones de personas en todo el mundo carecen de este tipo de servicio que muchos consideran "básico".

Esta es la realidad de los habitantes del distrito de Toledo, en Belice, donde varias aldeas rurales están alejadas de la red eléctrica nacional, lo que dificulta y encarece hacer llegar la corriente a sus comunidades.

Sin embargo, gracias a una asociación financiada por el Programa de Pequeñas Subvenciones del Fondo del Medio Ambiente, tres ingenieras solares mayas están instalando sistemas de energía solar y contribuyendo al desarrollo sostenible entre pequeñas comunidades indígenas del sur de Belice.

Florentina Choc, Miriam Choc y Cristina Choc, se formaron en el Barefoot College de la India para construir y reparar pequeños sistemas solares domésticos en el marco de un intercambio de cooperación Sur-Sur (países del Sur global que comparten conocimientos técnicos con sus homólogos, sin que intervenga un país desarrollado).

"¡Estas mujeres están rompiendo el techo de cristal*! Han instalado sistemas solares en cuatro comunidades indígenas, con un impacto en más de 1000 residentes", dice Leonel Requena, coordinador nacional del Programa de Pequeñas Subvenciones en Belice.

En 2021, a pesar de la pandemia de COVID-19, estas ingenieras, junto con las autoridades nacionales y los socios, instalaron estos sistemas de energía solar en dos de las comunidades más remotas de Belice.

Con el trabajo en una de estas aldeas, Graham Creek, llevaron electricidad a 25 hogares con más de 150 residentes, así como a una escuela primaria con 30 niños.

Según el PNUD, se estima que con ello han contribuido, además, a evitar 6,5 toneladas de emisiones de carbono.

"Las mujeres son líderes destacadas en Belice ya que impulsan el programa de desarrollo sostenible, además de fomentar la armonía entre la naturaleza y las personas en beneficio de ambas", añade Requena.

2. Barbados, campeón de la conservación de la tortuga carey

¿Sabías que las temperaturas extremas de las olas de calor, alimentadas por el cambio climático, están literalmente asfixiando a las tortugas bebé en su nido?

La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza ha clasificado a las tortugas carey como especie en peligro crítico de extinción, ya que su población está disminuyendo en todo el mundo.

Durante mucho tiempo han sido cazadas por sus huevos y su carne. Ahora, además, están amenazadas por el desarrollo costero y el cambio climático, entre otras cosas.

Sin embargo, gracias a una pequeña subvención, de hace 20 años, la continuidad de esta especie prospera en la isla caribeña de Barbados.

El Proyecto de Tortugas Marinas de Barbados, con sede en el campus de la Universidad de las Indias Occidentales, alberga el Centro de Marcado de Tortugas Marinas de la región y de la Red de Conservación de Tortugas Marinas del Caribe en general.

El marcado de tortugas ayuda a los científicos y conservacionistas a llevar un control de sus movimientos, calcular sus tasas de crecimiento, supervivencia y rendimiento reproductivo.

Barbados alberga actualmente la segunda mayor población de tortugas carey del Gran Caribe, con hasta 500 hembras anidando al año. El desove de las tortugas se produce en la mayoría de las playas de la isla, que, como muchas de la región, está muy desarrollada con infraestructuras turísticas.

El proyecto de Tortugas Marinas marca a estas criaturas, las mide, y archiva y analiza los datos para más de 30 proyectos de investigación coordinados en la región, que sirven de base para sus actividades de conservación.

Cada agosto, cuando las tortuguitas salen del cascarón, el personal del proyecto está de guardia los siete días de la semana para responder a posibles emergencias, por si las crías se alejen en la dirección equivocada o las marejadas que pueden arrastrar los nidos durante la temporada de huracanes.

Asimismo, colaboran con las comunidades para promover el ecoturismo basado en mejores prácticas, lo que, además, supone una fuente de ingresos para las comunidades locales.

Barbados se ha convertido en un referente gracias al éxito de sus actividades de conservación de las tortugas marinas. El grado de recuperación de la población de tortugas carey permite a los investigadores trabajar con un gran número de tortugas y experimentar los retos que plantea el amplio desarrollo costero.

El proyecto recibió recientemente una nueva pequeña subvención del Fondo de 46.310 dólares.

"Gracias a esta subvención, [esta propuesta] ha podido ofrecer a personas de otros proyectos de tortugas marinas de la región la oportunidad de formarse junto a los voluntarios del proyecto de Tortugas Marinas en un intercambio de Sur-Sur... El trabajo en curso del Proyecto es integral para la conservación y protección de las tortugas marinas amenazadas y en peligro de extinción, así como de sus hábitats terrestres y marinos", dijo Karen Harper, asistente del Programa del Fondo del Medio Ambiente Mundial en Barbados.

3. Familias indígenas venezolanas se convierten en protectoras de la selva amazónica

Entre los habitantes de la capital y ciudad más grande del Estado de Amazona, Puerto Ayacucho, se encuentran varias comunidades indígenas locales, como los yanomami, los panare, los bari, los piaroa y los guajibo (también conocidos como jibis), que participan en un proyecto para proteger la Amazonía.

Muchas de estas poblaciones se han visto desplazadas de sus tierras por la crisis socioeconómica del país, así como por la presencia de grupos armados y las actividades mineras ilegales.

El proyecto Amazonas Originaria está formando actualmente a un grupo de familias indígenas desplazadas para que utilicen y cuiden de manera sostenible los bosques tropicales de los alrededores de Puerto Ayacucho. Aprenden a gestionar los cultivos de cacao, cupuaçu, manaca y túpiro (todas ellas plantas autóctonas de la Amazonia), así como a transformar sus frutos en pulpa, chocolate, cestas y otros productos.

"Este proyecto, en particular, es interesante e inspirador, ya que está liderado por mujeres (...) Apoya la lucha contra el cambio climático, ya que su objetivo es conservar la selva amazónica como principal sumidero de carbono en el sur de Venezuela, trabajando de la mano de las comunidades nativas, valorando sus tradiciones y protegiendo su hábitat ancestral", explica el coordinador nacional del proyecto Amazonas Originaria, Alexis Bermúdez.

Según el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente ( PNUMA), en la Amazonía, la mayor selva tropical que queda en el mundo, la deforestación está reduciendo las reservas de carbono y alterando el clima regional. Los efectos del cambio climático, la degradación de los bosques y el aumento de los incendios forestales podrían provocar la desaparición del 60% de la selva amazónica en 2050.

Además de capacitar a los miembros de la comunidad para fabricar productos derivados del Amazonas y envases ecológicos y ayudarles a diversificar sus medios de subsistencia, esta iniciativa -con el respaldo del Fondo- trabaja para restaurar partes de la selva tropical degradada volviendo a plantar árboles autóctonos y otras especies.

"Cuando las familias transmiten estos conocimientos, hacemos que las comunidades indígenas adquieran la fuerza y la confianza necesarias para afrontar la conservación de su cultura y su entorno, organizamos a la comunidad para la producción y comercialización de sus productos en mercados más selectos y contribuimos directamente a crear una economía sostenible", señala Kenia Martínez, de Amazonas Originaria.

4. Intercambio de ideas: turismo más ecológico y sostenible

No cabe duda de que el cambio climático y la degradación del medio ambiente no pueden ser atajados por una sola comunidad, pero la unión hace la fuerza cuando hablamos de intercambiar ideas que ya han dado buenos resultados.

El proyecto Diálogo de Saberes Latinoamericanos en torno al turismo comunitario ha reunido a empresas de este tipo de turismo de Costa Rica, Panamá, Colombia y México para intercambiar experiencias y buenas prácticas.

El turismo es la columna vertebral de algunas economías y la fuente de sustento de muchas personas, especialmente las que viven en los países en desarrollo. Sin embargo, si se gestiona mal, muchas veces acaba ejerciendo presión sobre los recursos naturales debido al consumo excesivo, induce al estrés en el uso de las tierras, además de provocar una mayor contaminación y la pérdida de hábitats naturales.

El turismo comunitario se muestra como una alternativa económica que permite a las comunidades locales generar ingresos complementarios a sus principales actividades productivas y, al mismo tiempo, proteger y valorar la riqueza natural y cultural de sus territorios.

"Solos vamos más rápido, pero juntos llegamos más lejos", destaca Beatriz Schmitt, coordinadora nacional del Fondo en Panamá.

El intercambio de ideas, apoyado por el Fondo, consistió en capacitaciones virtuales e intercambios de buenas prácticas con 23 organizaciones rurales centradas en el desarrollo local, redes de trabajo colaborativo, comercialización, perspectiva institucional y protocolos de bioseguridad.

Al final de la formación virtual, los participantes pudieron conocer las experiencias de turismo comunitario en Costa Rica, donde el programa lleva 20 años promoviendo el turismo rural y ha establecido un sólido marco institucional.

"El turismo comunitario es una estrategia local que aporta ingresos a las comunidades rurales. Este proyecto es importante porque el turismo no se enfoca solo como un negocio, sino que se deriva de las experiencias de conservación de la tierra donde viven estas comunidades", dice Viviana Rodríguez, asistente del Programa en Panamá.

Añade que al conservar estas áreas para el turismo y reducir otras actividades como la agricultura a gran escala, las pequeñas comunidades también contribuyen a la lucha contra los efectos del cambio climático.

5. Guardianas de los páramos colombianos y su preciada agua

Los páramos de Colombia, ecosistemas de tundra en la cordillera de los Andes que están por encima de los bosques andinos, pero por debajo de la línea de nieve, ocupan tan solo el 1,7% del territorio nacional y, sin embargo, producen el 85% de su agua potable del país.

Guardianas de los Páramos es una alianza entre el Programa de Pequeñas Donaciones del Fondo y otras dos organizaciones que apoyan diversos proyectos comunitarios centrados en la conservación y la adaptación al cambio climático en los Páramos Pisba y TotaBijagual-Mamapacha, a unos 280 km al noreste de Bogotá.

La alianza pone especial énfasis en la participación de las mujeres, ya que históricamente la intervención de las mujeres en la gestión ambiental ha estado marcada por la discriminación y el acceso desigual a los recursos.

En total se seleccionaron 37 proyectos que benefician a 2400 familias que trabajan desde 2020 en la restauración de plantas autóctonas, fortaleciendo así los corredores biológicos y manteniendo las áreas protegidas.

Las iniciativas también incluyen la adaptación de acueductos, así como la implementación de huertos agroecológicos caseros para reducir el uso de sistemas productivos tradicionales que son perjudiciales para el medio ambiente.

"Es necesario implementar acciones encaminadas a controlar o reducir las presiones sobre el páramo y mitigar las acciones negativas de las actividades extractivas en la zona, estableciendo áreas de conservación y medidas para reducir los riesgos asociados al cambio climático", afirma Catalina Avella, coordinadora de campo de la alianza.

Los páramos son un ecosistema andino único, que solo se encuentra en las altas montañas del norte de Sudamérica, son estratégicos no solo por su biodiversidad vegetal y animal, sino también por sus servicios ecosistémicos, entre los que se encuentran el secuestro de carbono en el suelo y la regulación del agua.

El aumento de las temperaturas y los cambios en los patrones de lluvia debido al cambio climático suponen una amenaza para estos ecosistemas, así como para los proyectos de minería e infraestructuras.
*La limitación en el ascenso laboral de las mujeres

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Cambio climático: cinco pequeños proyectos ayudan a restaurar el medio ambiente

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Estas iniciativas, llevadas a cabo en distintos países de América Latina y el Caribe, recuerdan que hay esperanza para nuestro planeta. Noticias ONU te descubre cómo como poco dinero se puede tener un gran impacto ecológico y social importante.

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Qué son los objetivos SMART con ejemplos y plantilla

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Qué son los objetivos SMART con ejemplos y plantilla

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Resumen

SMART es una metodología para definir objetivos. Se trata de un acrónimo del inglés a través del cuál se explican las características básicas de los objetivos SMART. Éstos deben ser Específicos (Specific), measurable (Medibles), alcanzables (Achievable), realistas (Realistic) y de duración limitada (Time-bound). Te explicamos cómo definir objetivos SMART para tu empresa o proyecto y te mostramos ejemplos de objetivos SMART para que puedas crear tus objetivos SMART. Actualización 10/02/23: En esta actualización hemos añadido más información que te ayudará a entender qué son los objetivos SMART.

Todo equipo que haya logrado algo fenomenal primero tuvo que establecer objetivos para llegar allí. Los equipos que establecen objetivos SMART pueden hacer grandes cosas como curar enfermedades, fabricar electrodomésticos más eficientes y sostenibles o hacer que nuestros océanos sean más seguros para las ballenas y los delfines. Cuando establecemos objetivos, podemos visualizar a dónde queremos ir y dar lo mejor de nosotros para llegar allí.

Pero alcanzar un objetivo ambicioso no se trata solamente de apuntar a las estrellas, también se necesita un camino para llegar allí. Ahí es donde entran en juego los objetivos SMART. SMART es un acrónimo que puede ayudarte a definir y establecer grandes objetivos. Con la metodología SMART, puedes asegurarte de que todos los objetivos, desde los objetivos del proyecto hasta las metas más amplias de la empresa, tengan todo lo que necesitas para alcanzarlos. Descubre cómo hacerlo.
Plantilla gratuita para objetivos empresariales
¿Qué son los objetivos SMART y qué significan sus siglas?

El significado de SMART en inglés es inteligente, pero cuando hablamos de gestión de proyectos nos referimos también al acrónimo en inglés que te ayuda a establecer objetivos realistas, definidos y alcanzables. Estas siglas aparecieron por primera vez en 1981 cuando el autor George T. Doran las definió por primera vez. SMART significa lo siguiente:

El método SMART es un atajo para establecer objetivos claros, inteligentes y relevantes porque incluye todos los ingredientes necesarios para el éxito. A continuación, te mostramos cómo desglosar y abordar estos criterios SMART y el significado de cada una de las condiciones:

Objetivos Específicos (Specific)

Ten en cuenta que estás estableciendo un objetivo SMART para lograr una meta específica, no una general. El método SMART no buscas el éxito de cualquier iniciativa, quieres que tu proyecto específico tenga éxito. La S de SMART significa specific, es decir, específico en español. Para asegurarte de que puedas alcanzarlos, cerciórate de que tus objetivos sean específicos para el trabajo que estás realizando. Establecer metas concretas y específicas es un criterio SMART para que tu proyecto resulte más factible. Tal vez, te interese entender primero cuál es la diferencia entre objetivos generales y específicos.

Objetivos medibles (Measurable)

La "M" en SMART significa medible y define un criterio SMART esencial de esta metodología, los objetivos deben ser medibles, ya que esto te ayudará a evaluar el éxito o el fracaso de tu proyecto. Tus objetivos deben contar con alguna forma objetiva de poder medirlos, ya sea una fecha límite, un número, un cambio porcentual o algún otro elemento cuantificable. Una excelente manera de medir objetivos tanto a corto como a largo plazo es a través de los medidores clave de rendimiento (KPI), ya que esta metodología te ayuda a medir cómo tu equipo progresa hacia los objetivos más relevantes. Un objetivo medible es un objetivo que puede alcanzarse.

Objetivos alcanzables (Achievable)

No es recomendable que tus objetivos sean fáciles de lograr, pero, por otro lado, debes asegurarte de que estás estableciendo objetivos realistas que se puedan alcanzar. Cuando decimos alcanzable, queremos decir que tus objetivos no deben estar totalmente fuera del ámbito de lo posible. Hazte esta pregunta: ¿El objetivo está dentro del alcance de tu proyecto? Si no es así, no es alcanzable.

¿Qué sucede con los objetivos ambiciosos?

Los "objetivos ambiciosos" son aquellos que son desafiantes a propósito. Por ejemplo, si normalmente tienes 30 000 visitas por mes en tu sitio web, un objetivo ambicioso sería tener 50 000 visitas por mes. ¡Eso es un gran aumento! Pero este objetivo ambicioso todavía está dentro del ámbito de lo posible. Asegúrate de que tus objetivos ambiciosos sean desafiantes, no imposibles, como, por ejemplo, intentar pasar de 30 000 visitas por mes a 300 000 visitas por mes.

Objetivos realistas (Realistic)

Las letras "A" y "R" de SMART están estrechamente relacionadas. Además de establecer objetivos 'alcanzables', también quieres que sean 'realistas'. Por ejemplo, tal vez un objetivo sea alcanzable, pero para lograrlo sería necesario que cada miembro del equipo trabaje horas extra durante seis semanas seguidas. Aunque podría ser un objetivo alcanzable, no es realista. Asegúrate de que el tuyo tenga ambas características al crear un plan de gestión de recursos claro.

De duración limitada (Time-bound)

Tu objetivo SMART debe tener una fecha de finalización. Con el método SMART, necesitas definir una fecha límite. Sin un plazo de tiempo definido, tu proyecto podría prolongarse, tener métricas de éxito poco claras y podría surgir alguna corrupción en el alcance. Si aún no lo has hecho, asegúrate de definir un cronograma de proyecto que sea claro.

Aunque, a menudo, se utiliza el término objetivo y meta como sinónimos, lo cierto es que, al menos, en gestión de proyectos, ambos términos tienen distinto significado. Las metas son más generales y los objetivos son más específicos. Aunque ambos términos se refieren a algo que quieres que suceda en el futuro, la meta es el destino al que quieres llegar mientras que los objetivos son los hitos necesarios para llegar a ese destino.

Generalmente, las metas suelen definirse a más largo plazo mientras que los objetivos suelen establecerse en períodos más cortos. Por ejemplo, puedes establecer una meta anual definida en tu estrategia de negocio, que se podrá cumplir gracias a la definición de objetivos en las estrategias de marketing, comercial o financiera. Así, los objetivos suelen utilizarse más a menudo por los distintos departamentos de la empresa.

Puedes y, de hecho, es aconsejable, aplicar el método SMART a tus metas y a tus objetivos.

¿Para qué sirve el método SMART?

Asegurarte de que tus objetivos importantes tengan todos los componentes SMART puede llevar más tiempo que establecer objetivos regulares, pero el valor que obtienes al definir objetivos SMART supera el tiempo adicional que se dedica al proceso de establecer esos objetivos. Los objetivos no deben ser algo que estableces y luego olvidas; son una parte clave del proceso de planificación de tu proyecto. Al establecer objetivos SMART, tú y tu equipo tendrán:

1. Comunicación y alineación claras. Cuando tu equipo de proyecto sabe exactamente para qué están trabajando, se sienten más motivados y alineados como equipo. Los miembros del equipo que saben cómo su trabajo individual contribuye a los objetivos relevantes de la empresa están doblemente motivados en comparación con otros colegas, por lo que establecer y compartir objetivos SMART puede ayudarte a impulsar la motivación de todo tu equipo.

2. Claridad en el camino hacia el éxito del proyecto. ¿Alguna vez has llegado al final de un proyecto y no sabes si realmente alcanzaste los objetivos del proyecto o no? Los objetivos SMART te ayudan a establecer objetivos inteligentes y claros, y de esta forma, evitar utilizar un lenguaje relativo a los objetivos que sea ambiguo o confuso.

3. Hoja de ruta y línea de llegada claras. Con el método SMART, sabes exactamente lo que quieres lograr y en qué plazo de tiempo esperas hacerlo. Has verificado que estos objetivos son realistas y alcanzables. Y sabes que podrás medirlos para ver si se han alcanzado o no.

4. Métricas a las que se les puede dar seguimiento. Cuando termines tu proyecto, los objetivos SMART te ayudarán a evaluar el éxito. No te atormentes si no logras alcanzarlos. De hecho, en Asana, apuntamos a alcanzar aproximadamente el 70 % de nuestros objetivos. De esa manera, sabemos que estamos estableciendo objetivos desafiantes, pero posibles. Ya sea que logres tu objetivo o no, los objetivos SMART pueden ayudarte a evaluar tu objetivo y puedes aprender de eso.

5. Eficacia en la gestión del tiempo. Los objetivos SMART te ayudarán a establecer tiempos realistas. Esto permitirá que los equipos de trabajo sean más eficaces y el tiempo de los proyectos no se vaya de las manos.

6. Mejora continua. Ya tienes unas métricas que estarás monitorizando gracias a tus objetivos SMART por lo que ahora te resultará mucho más fácil definir procesos de mejora continua en tus proyectos o empresa.

7. Mejora de la rentabilidad. Esta mejora continua de los procesos y la medición de tus resultados derivará en un incremento de la rentabilidad de tu proyecto o negocio.

5 ejemplos de objetivos SMART

¿Listo para empezar? Antes de escribir tus propios objetivos SMART, aquí te presentamos cinco ejemplos de objetivos SMART y cómo cada uno cumple con los criterios SMART.

1. Objetivo SMART empresarial

2. Objetivo SMART del equipo

3. Objetivo SMART profesional

Ejemplo de objetivo SMART: Durante 2021, desarrollaré mis habilidades de gestión a través de la tutoría, con al menos dos aprendices de los Grupos de recursos para empleados de nuestra empresa o de mi red de exalumnos.

4. Objetivo SMART personal

5. Objetivo sin fines de lucro
Prueba Asana para organizaciones sin fines de lucro
Plantilla para elaborar tus objetivos SMART

Cuando estés listo para establecer tus propios objetivos SMART, comienza por escribir el objetivo de tu proyecto en una oración o dos. Luego, aplica cada uno de los cinco atributos SMART a tu objetivo y asegúrate de tener en cuenta todos los aspectos que sean necesarios. Te ayudamos con esta plantilla de objetivos SMART fácil y útil:

Objetivo inicial: Escribe cuál es tu objetivo inicial. No te preocupes si no es completamente SMART; lo veremos más adelante en la plantilla.

Que sea específico: ¿Tu objetivo define exactamente lo que quieres hacer? De lo contrario, reformula el objetivo de manera que sea específico para tu proyecto en particular.

Que sea medible: ¿Ya has establecido cómo medirás tu objetivo SMART una vez que se complete el proyecto? Si no lo has hecho, agrega la forma en que medirás el éxito o el fracaso al finalizar tu proyecto.

Que sea alcanzable: ¿Tu objetivo SMART es algo que puedes lograr, considerando el alcance de tu proyecto? Asegúrate de que este objetivo específico se encuentre dentro de las posibilidades de tu proyecto.

Que sea realista: ¿Puede el equipo del proyecto alcanzar tu objetivo SMART de manera razonable? Incluso si es un objetivo ambicioso, asegúrate de que esto sea algo que puedas lograr con tus recursos.

Que tenga una duración limitada: ¿Para cuándo lograrás tu objetivo? Asegúrate de aclarar la fecha prevista o el cronograma del proyecto en tu objetivo SMART.
Da seguimiento a los cronogramas de tus proyectos con Asana
Cómo trabajar con el método SMART

¿Realizas un seguimiento de tus objetivos mediante emails, reuniones u hojas de cálculo? Si es así, no estás solo. Según el Informe de objetivos de Asana, el 53 % de las empresas realizan un seguimiento de sus objetivos por email, el 36 % los realiza en hojas de cálculo y el 31 % les da seguimiento en reuniones presenciales.

El desafío de dar seguimiento a tus objetivos es encontrar una manera de conectar tus objetivos con el trabajo diario de tu equipo. Te has tomado todo este tiempo para crear un objetivo SMART; tenerlo en mente puede ayudarte a asegurarte de que lo logres. En Asana, creemos que los objetivos deben estar estrechamente conectados con el trabajo al que están asociados. A continuación, brindamos algunos consejos para lograrlo:

1. Comparte tus objetivos SMART con los participantes del proyecto y los miembros del equipo

Al comienzo del proyecto, asegúrate de compartir tus objetivos SMART con todas las personas involucradas en el trabajo. Tus objetivos SMART deben guiar a todo tu equipo mientras trabajas en las entregas del proyecto, para que sepas exactamente si alcanzaste o no los objetivos del proyecto.

La manera más inteligente de hacerlo es con una herramienta de gestión del trabajo como Asana. De esa manera, tu equipo tendrá una fuente central de referencias con toda la información en un mismo lugar, desde tu trabajo diario hasta los objetivos de tu proyecto. En lugar de ocultar tus objetivos en documentos, diapositivas y otros lugares donde es difícil encontrarlos, conéctalos con tu trabajo diario para que todos estén motivados, concentrados y en sintonía.

2. Supervisa el progreso con regularidad

Además de compartir tus objetivos SMART con tu equipo al comienzo del proyecto, asegúrate de medir periódicamente el progreso que has logrado en el camino hacia tu objetivo. No quieres trabajar en el proyecto para luego descubrir, al final de todo el trabajo, que no alcanzaste tus objetivos. Trabajaste duro para establecer objetivos específicos y medibles por una razón; puedes usarlos como tu "norte" y corregir el rumbo durante el proyecto si es necesario.

La mejor manera de supervisar regularmente tus objetivos SMART es enviar actualizaciones de estado del proyecto cada semana. Las actualizaciones de estado son una excelente manera de destacar el trabajo importante que realizó tu equipo, los próximos logros y si están al día o no.

3. Evalúa tu éxito

Los objetivos SMART aportan claridad al proceso que se realiza para establecer objetivos, para que puedas evaluar con precisión si se han alcanzado o no los objetivos de tu proyecto. Si los alcanzaste, ¡es hora de celebrar! E incluso si no los alcanzaste, tener objetivos tan claros y supervisarlos con regularidad puede ayudarte a tener un mayor control e identificar mejor qué salió mal y qué puedes mejorar para la próxima vez.

Recuerda, el hecho de no alcanzar tus objetivos no significa que tu proyecto haya sido un fracaso total. Es posible que hayas establecido intencionalmente un objetivo ambicioso para desafiarte a ti mismo o a tu equipo. Pero, incluso si no hubieras establecido un objetivo ambicioso, es más importante evaluar con calma por qué no alcanzaste tu objetivo en lugar de hacer como que nada sucedió. De esa manera, puedes aprender de tus errores y aplicar lo que aprendiste la próxima vez que establezcas objetivos SMART.

Método SMARTER, una ampliación del método SMART

El método SMARTER (más inteligente) es una ampliación del método SMART de creación de objetivos. En el método SMARTER se añaden dos siglas más que corresponden a E de Evaluation (evaluación) y R de Review (Revisión). Con la R de revisión el método SMARTER añade la necesidad de que estos objetivos se ajusten después de una necesaria Revisión del cumplimiento o no de los objetivos. Se trata de completar el proceso de elaboración y seguimiento de los objetivos SMART

El método DUMB

El método DUMB es, en cierto modo, una crítica a los objetivos SMART. El término DUMB en inglés significa tonto o estúpido. El método creado por el autor Brendon Burchard persigue animar a los gestores a continuar soñando y establecer objetivos menos realistas pero más motivadores, tal vez. Las siglas del método DUMB equivalen a:

Dream Driven (guiado por los sueños): Los objetivos DUMB deben guiarse por los sueños, la aspiración al ideal que el gestor tiene en mente.

Uplifting (inspirador): Un objetivo DUMB es un objetivo inspirador y motivante, por lo que la formulación del objetivo DUMB en contraposición al objetivo SMART debe ser también alentadora.

Method Friendly (método claro): El objetivo DUMB debe permitirnos guiarnos por un método que nos ayude a alcanzar el objetivo.

Behaviour driven: Objetivos que nos empujen a mejorar la actitud y liderar el crecimiento a partir del aprendizaje y el rendimiento.

Establece objetivos más inteligentes con los objetivos SMART

Los objetivos SMART pueden ayudar a tu equipo a tener éxito dado que aportan claridad a los procesos de definición de objetivos y de gestión de proyectos. Cuando tu equipo tiene claridad y avanza en la misma dirección de manera inteligente, es más probable que sus miembros estén motivados y sepan qué trabajo priorizar.
Para obtener más información sobre cómo mantener conectado a tu equipo, lee acerca de los Prueba Asana gratis beneficios de la gestión de proyectos.

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Objetivos SMART: qué son y cómo crearlos con ejemplos y plantilla [2022] * Asana

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Los objetivos SMART son objetivos específicos, medibles, alcanzables, realistas y de duración limitada. Aprende a hacerlos con una plantilla.

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Es una declaración de principios éticos para una sociedad global justa, sostenible y pacífica. Enfatiza la interconexión de todos los seres vivos y la importancia de la integridad ecológica, la justicia social y la paz. Provee un marco ético y filosófico para la sostenibilidad, sentando las bases para la sesión.

Conexión con la sesión: Se conecta con la Actividad 1 "La Rueda de la Sostenibilidad", discutiendo cómo las preguntas se relacionan con los principios de la Carta de la Tierra.

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Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

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Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

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Información sobre los 17 ODS de la Agenda 2030, un marco de la ONU para abordar los desafíos globales y lograr un futuro más sostenible. Presenta los ODS como hoja de ruta para alcanzar la sostenibilidad.

Conexión con la sesión: Se conecta con la Actividad 2 "Pasapalabras Sostenibles", que se enfoca en los ODS.

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UNESCO (2020) Educación para el Desarrollo Sostenible: hoja de ruta

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UNESCO (2020) Educación para el Desarrollo Sostenible: hoja de ruta

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Guía para integrar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en los sistemas educativos. Explica cómo aplicar la sostenibilidad en las aulas.

Se relaciona con la Actividad 3 "Hackathon de Sostenibilidad", donde los participantes pueden usar las recomendaciones de la UNESCO al diseñar sus propuestas.

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Explorando la Educación para el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Global en Iberoamérica

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Explorando la Educación para el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Global en Iberoamérica

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Exploración de la EDS en Iberoamérica. Ofrece una perspectiva regional sobre la EDS. Lectura adicional para profundizar en el tema.

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Explorando la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial en Iberoamérica – Organización de Estados Iberoamericanos

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La educación ya no se limita a enseñar a leer, a escribir, sumar y restar. Los sistemas educativos deben formar a personas que cuenten con habilidades cognitivas, socioemocionales y procedimentales para la creación de una sociedad más justa y comprometida con el medioambiente y el desarrollo sostenible en un sentido más amplio que el meramente ambiental. En suma, necesitamos que los sistemas educativos promuevan una educación de calidad que le ofrezca a la ciudadanía las herramientas, los valores y las actitudes necesarias para poder desarrollarse individual y colectivamente, sin comprometer el desarrollo humano de futuras generaciones.

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Para comprender el cambio climático.

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IPCC — Intergovernmental Panel on Climate Change

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UNICEF: "Todo lo que tienes que saber sobre el acuerdo de Escazú"

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UNICEF: "Todo lo que tienes que saber sobre el acuerdo de Escazú"

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Para aprender sobre justicia ambiental.

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Todo lo que tienes que saber sobre el Acuerdo de Escazú

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En el Día de la Tierra, conoce por qué es tan importate el acuerdo para niños, niñas y adolescentes.

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UNESCO. Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación

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UNESCO. Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación

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Para una visión de la educación para un futuro sostenible.

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Iniciativa de la UNESCO para transformar la educación para abordar el cambio climático y promover la sostenibilidad. Proporciona un marco global para integrar la acción climática y la sostenibilidad ambiental en las prácticas educativas.

Conexión con la sesión: Introduce la importancia de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) y sienta las bases para el resto de las lecturas.

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Preparar a todos los educandos para el cambio climático

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Red mundial de instituciones educativas que trabajan para promover los valores de la UNESCO, incluido el desarrollo sostenible y la paz. Muestra cómo las instituciones educativas pueden colaborar para compartir experiencias y buenas prácticas en EDS.

Conexión con la sesión: Después de la lectura 1, muestra cómo se puede colaborar a nivel internacional para la EDS.

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Construir un futuro pacífico y sostenible mediante una educación que transforma

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Programa Ecoschools (global, en varios países)

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Programa Ecoschools (global, en varios países)

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Programa global que proporciona un marco para que las escuelas implementen sistemas de gestión ambiental, promuevan la educación para la sostenibilidad y se comprometan con sus comunidades locales. Ofrece un enfoque estructurado para integrar la sostenibilidad en las prácticas escolares.

Conexión con la sesión: Muestra un ejemplo de cómo las escuelas pueden integrar la sostenibilidad en sus operaciones.

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Research shows that schools that embrace education for sustainability are also schools that succeed and do well.

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ENSI Network (global, en varios países de Europa y Asia)

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ENSI Network (global, en varios países de Europa y Asia)

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Red de instituciones educativas, principalmente de Europa y Asia, que promueve la educación ambiental y la sostenibilidad. Ofrece una perspectiva regional sobre la educación ambiental, que puede ser útil para desarrollar planes de estudio y metodologías de enseñanza.

Conexión con la sesión: Complementa la visión global con ejemplos regionales.

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Iniciativa nacional que apoya a las escuelas de Nueva Zelanda a integrar la sostenibilidad en todos los aspectos de la vida escolar. Brinda un modelo práctico de cómo las escuelas pueden integrar la sostenibilidad en la enseñanza, el aprendizaje y las operaciones.

Conexión con la sesión: Muestra un ejemplo concreto de un programa nacional de EDS.

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About Enviroschools Ka mihi ki a Ranginui, ki a Papatūānuku, ka mihi ki te ngao o te wheiao. Enviroschools is a nationwide programme supported by Toimata Foundation and a large network of regional partners. Early

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Marco teórico para comprender la sostenibilidad y la interconexión de los sistemas ecológicos y humanos.

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Education for the Sustainability of People and the Planet

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Modelo local de implementación de la sostenibilidad en instituciones educativas.

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Programa de Educación Ambiental de la Provincia de Entre Ríos (Argentina) 

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Programa de Educación Ambiental de la Provincia de Entre Ríos (Argentina) 

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Enfoque regional a la educación ambiental en Latinoamérica.

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Programa “Provincial de Educación Ambiental”

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Programa Escuelas Verdes (Ministerio de Educación e Innovación CABA)

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Programa Escuelas Verdes (Ministerio de Educación e Innovación CABA)

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Otro ejemplo local de EDS en Latinoamérica.

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Buenos Aires Ciudad - Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

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Fomentamos la sustentabilidad a través de la Educación y la Gestión Ambiental en las escuelas.

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Una Escuela Sustentable en Mar Chiquita, Provincia de Buenos Aires

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Una Escuela Sustentable en Mar Chiquita, Provincia de Buenos Aires

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Ejemplo de integración de la sostenibilidad en la infraestructura y operaciones de una escuela.

https://www.facebook.com/marchiquitasustentable/

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El programa Una Escuela Sustentable busca construir una red de escuelas públicas autosuficientes en América Latina, con el fin de generar un triple impacto: en los niños y niñas que habitan cada escuela, en la comunidad que las rodea y en la sociedad toda.

Para esto, se trabaja en el ámbito educativo, en el comunitario y en el masivo con distintos mensajes que apuntan a favorecer un cambio cultural que impulse la protección al medioambiente, el uso racional de los recursos, la mitigación del cambio climático y que tenga como eje la sustentabilidad de las relaciones humanas.

En el verano de 2016, Tagma lideró la construcción de la primera escuela sustentable de Latinoamérica en la localidad de Jaureguiberry , Canelones, Uruguay.

Este año es el turno de Argentina: vamos a construir la primera escuela pública sustentable del país en la localidad de Mar Chiquita , provincia de Buenos Aires.

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El programa Una Escuela Sustentable busca construir una red de escuelas públicas autosuficientes en América Latina, con el fin de generar un triple impacto: en los niños y niñas que habitan cada escuela, en la comunidad que las rodea y en la sociedad toda.

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El rol de la reflexión en la práctica pedagógica: percepciones de docentes de idiomas en formación

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El rol de la reflexión en la práctica pedagógica: percepciones de docentes de idiomas en formación

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Artículo que se centra en el rol de la reflexión en la práctica docente. Profundiza en la importancia de la reflexión para la mejora de la práctica docente, tema central del video introductorio de la sesión.

Conexión con la sesión: Complementa el video "Por qué es importante reflexionar en la práctica docente" y se puede utilizar para discutir cómo la reflexión se aplica al diseño de actividades con enfoque en sostenibilidad.

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Introducción

En la actualidad, el concepto de práctica reflexiva es cada vez más popular en los programas de desarrollo profesional docente. El Ministerio de Educación Nacional establece en la resolución 02041 de 2016 las características de calidad de los programas de licenciaturas del país, señalando que la institución de educación superior debe contar con una organización que favorezca la formación y retroalimentación de calidad de los futuros docentes, donde la práctica pedagógica se organice de tal manera que en este proceso el estudiante "sea protagonista de una reflexión sistemática sobre su propia práctica para mejorarla y organizar su aprendizaje" (p.7).

En este sentido, distintos autores (p. ej. Madrid, 2004; Páez, 2001) han destacado las cualidades y destrezas que un docente de idiomas debe adquirir durante su proceso de formación, como la competencia pedagógica, comunicativa (Páez, 2001) el saber ser, hacer y vivir ( Delors, 1999), la relación entre teoría y práctica (Madrid, 2004), entre otras, que permiten la idealización de un docente de idiomas de alta calidad. Sin embargo, el rol de la reflexión como un principio para el mejoramiento de la práctica docente y el desarrollo profesional no suele ser muy mencionado, a pesar de que este promete ser trascendental en el proceso de formación docente, no solo por su papel en el reconocimiento y aprendizaje sobre los errores metodológicos ocurridos en la enseñanza, sino también porque involucra el progreso y las dificultades en el aprendizaje de los alumnos, lo que puede conllevar distintas soluciones.

En efecto, solo a través de este recurso es posible desarrollar el pensamiento crítico y la solución de problemas, así como identificar las disparidades entre teoría y práctica que pueden conducir a la adaptación de metodologías ya existentes al contexto presente. Además, el hecho de reflexionar sobre el acto pedagógico tiende también a descubrir posibles frustraciones y actitudes del practicante que a menudo no suelen ser analizadas con detenimiento y pueden ser las causantes de que la planeación o ejecución de las clases simplemente no funcionen o no resulten como se ha previsto.

Por ello, el propósito de este estudio es evaluar cómo el papel de la reflexión puede impactar la formación y el desarrollo docente en un grupo de estudiantes que aspiran a ser docentes de inglés, durante su práctica pedagógica con estudiantes de primaria, teniendo en cuenta sus actitudes, pensamientos y sentimientos con respecto a esta experiencia, y a su vez, analizar cómo a través de la reflexión, se puede determinar si existen vacíos y brechas entre la teoría (referida a la enseñanza de una lengua extranjera) y la práctica en el contexto de las escuelas públicas en Colombia. Estos objetivos se plantean por medio de la pregunta general de investigación ¿cuál es la percepción de los practicantes acerca de la reflexión como parte de su crecimiento profesional como docentes de inglés? Y las siguientes preguntas específicas de investigación ¿qué conjunto de acciones describen o incorporan los practicantes en sus reflexiones después de clase? y ¿qué apreciación tienen los practicantes sobre la relevancia y contextualización de la teoría vista dentro de las sesiones del programa de licenciatura en inglés durante las prácticas pedagógicas?

1. Marco teórico

1.1 Formación y preparación docente en lenguas extranjeras

El proceso de profesionalización docente requiere de diferentes aspectos educativos que buscan fortalecer las habilidades personales y epistemológicas del educador, como lo afirma Peters (1966), quien define la educación docente como "un proceso de aprendizaje que desarrolla aspectos: morales, culturales, sociales e intelectuales de la persona que es tomada como un individuo y miembro de la sociedad" (p. 3). Sin embargo, es importante resaltar que el término "educación docente" ha sido tomado con una relación semántica igualitaria a la de "formación docente"; puesto que el último término, según Ur (1999), se refiere al sobreénfasis de técnicas y habilidades, mientras que el profesor profesional necesita desarrollar y aplicar teorías, estar consciente de las opciones teóricas del momento y poseer habilidad de tomar decisiones. Estas destrezas son fundamentales y deben estar claras para poder ser usadas durante sus prácticas pedagógicas.

1.2 El rol de la práctica en profesores noveles

Durante el proceso de formación de un licenciado en lenguas, algunas teorías y herramientas son proporcionadas desde la academia para ser aplicadas a la hora de salir al campo laboral; no obstante, ningún profesor novel suele estar completamente preparado para asumir el rol de docente hasta que es expuesto a una práctica pedagógica; siendo esta un lugar en el que el practicante se enfrenta a un contexto real ( Zeichner, 1996; citado en Fekede & Gemechis, 2009) y que incorpora un periodo de inquietud y desarrollo crítico en el cual el profesor novato decide si la enseñanza es la carrera de su vida ( Faez & Valeo, 2012). Del mismo modo, Pitton (2006) afirma que "el éxito de un nuevo profesor está críticamente ligado a sus primeras experiencias de enseñanza" (p. 2). De acuerdo con lo anterior, es posible deducir que durante la práctica pedagógica se obtienen las primeras experiencias de enseñanza y en ella se define la decisión y el rumbo del profesor principiante.

En medio del desarrollo de la práctica, este profesor puede afrontar múltiples experiencias positivas y negativas que contribuirán a su desarrollo como profesional. No obstante, el practicante puede enfrentarse en ocasiones a una realidad diferente a la imaginada y es en donde, según Veenman (1998), este sufre el llamado "shock de la realidad", entendido como una reacción negativa inesperada frente a la práctica. Este concepto fue también propuesto por Lortie (1975), quien manifiesta que esta reacción es un fenómeno que no solo se da en el sector educativo, sino también en cualquier profesión, al encontrarse con las nuevas responsabilidades que deberá asumir como profesional. En relación con lo anterior, la reacción denominada "shock de la realidad" es un fenómeno completamente natural que podría enfrentar cualquier practicante en su proceso de adaptación y descubrimiento; sin embargo, a lo largo de su proyecto de vida, entrará a evaluar sus apreciaciones con respecto a las brechas encontradas entre sus perspectivas y el contexto real al que se enfrenta, además de sus reacciones frente a ellas.

En contraste con Veenman (1998) y su concepto de "shock de la realidad", Eyers (2004, citado en Fekede & Gemechis, 2009) plantea los resultados positivos que se pueden extraer de la práctica en profesores noveles, declarando que las prácticas ayudan al profesor principiante a centrarse en los tres dominios del aprendizaje, "conocimiento de contenido, conocimiento profesional y el conocimiento y las habilidades necesarias para funcionar como profesionales capaces y cuidadores en las escuelas" (p. 111). Como se evidencia en lo mencionado, el rol de la práctica puede afectar positiva o negativamente al profesor novato, permitiéndole experimentar y tomar decisiones, así como adquirir herramientas y conocimientos que le ayuden a su desarrollo profesional; sin embargo, este profesor debe estar atento y siempre dispuesto a mejorar. De este modo, Richards y Lockhart (2007) invitan al profesor novel a reflexionar acerca de su proceso y a encontrar posibles brechas en sus espacios de clase para trabajar en pro de su mejoramiento por medio de la enseñanza reflexiva.

1.3 Enseñanza reflexiva

Para comprender el concepto de la enseñanza reflexiva, es necesario empezar por las bases que vinieron como concepción ideológica de John Dewey hacia la acción reflexiva de los maestros (Dewey, 1910; citado por Zeichner & Liston, 1996), quien sostuvo que este proceso inicia cuando los docentes se enfrentan a una dificultad, algún incidente o experiencia que no puede ser resuelta inmediatamente; Munby y Russell (1990) denominaron este fenómeno como puzzles of practice (acertijos de la práctica), en el cual los maestros intentan tomar distancia para analizar sus experiencias, ya que son influenciados por una sensación de incertidumbre e incomodidad. Como veremos, este "tomar distancia" se efectuará durante la acción o después de completarla.

Es necesario que esta acción de autoobservación sea tomada como un hábito, pues según Richards y Lockhart (2007), "cuando la reflexión crítica es vista como un proceso continuo y rutinario en la enseñanza, permite que el profesor se sienta con más confianza en probar diferentes opciones y evaluar los efectos de la enseñanza" (p. 4); es decir, que la reflexión constante sobre las acciones hechas en clase brinda seguridad al maestro y permite experimentar y evaluar nuevas didácticas que enriquecerán su quehacer como docente. Por otro lado, Dewey (1933) hizo una distinción importante entre la acción rutinaria y la acción reflexiva, en la cual expresa que la acción-rutina es guiada principalmente por impulso, tradición y autoridad, siendo un ejemplo claro cuando en un colegio se limitan los espacios, las herramientas y las clases de una manera rígida y homogénea, dando por hecho que los profesores seguirán al pie de la letra un protocolo que encapsula el acto de la enseñanza y no se estimula a la reflexión de las estrategias pedagógicas o a las necesidades de los estudiantes. En contraste, Dewey (1933, citado en Zeichner & Liston, 1996) argumenta que "la acción reflexiva implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro" (p. 10).

En otras palabras, el autor asegura que la reflexión tiene en cuenta cualquier arraigo mental y medita sobre los motivos que lo provocan y sus posibles implicaciones para así actuar sobre este. Adicionalmente, Greene (1986) explicó que la enseñanza reflexiva incluye intuición, emoción y pasión, y no es algo que se pueda agrupar sistemáticamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique.

Por otra parte, Richards y Lockhart (2007) sostienen que "si los profesores están activamente envueltos en reflexionar sobre qué está pasando en sus propias clases, ellos estarán en posición de descubrir si hay una brecha o falencia entre lo que enseñan y lo que aprenden sus alumnos" (p. 4). Dichas explicaciones amplifican la percepción de la reflexión, puesto que no solo se limita a enfocarse en qué estuvo mal dentro de la clase, sino que evalúa el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Finalmente, el aula de clase debe convertirse en un laboratorio de observación de eventos educativos, ya que la reflexión puede ser vista como un tipo de investigación, tal como lo proponen Cross y Angelo (1988). Para estos autores, la premisa básica de la investigación en los salones de clase es que los profesores usen sus aulas como laboratorios para estudiar el aprendizaje, para así convertirse en observadores hábiles y sistemáticos de cómo los estudiantes aprenden en sus clases.

En conclusión, los docentes deben desarrollar un gran nivel de experticia en cuanto a la observación, ser hábiles e intuitivos, puesto que a través de la identificación de los problemas en el aula se puede llegar a una o varias soluciones con técnicas que tomen en cuenta las variables emocionales que el maestro haya determinado a través de su intuición y pasión.

1.4 Niveles de reflexión

En el quehacer docente se pueden distinguir tres momentos en que se lleva a cabo la reflexión, los cuales fueron clasificados por Schön (1984), Killion y Todnem (1991) como reflexión en la acción, reflexión sobre la acción y reflexión para la acción.

Según Domingo y Gómez (2015), dichos investigadores distinguieron las dos primeras reflexiones como de índole reactiva, y se diferencian entre ellas solo por el tiempo en que se realiza la reflexión, pero ambas obligan al profesor a reaccionar con rapidez o inmediatez. En particular, la reflexión en la acción se refiere al proceso de interpretar, analizar y proveer soluciones a los problemas mientras que se está realizando la acción; por otro lado, la reflexión sobre la acción tiene lugar después de que el evento ha ocurrido. A través de esta reflexión se puede encontrar el significado y un sentido a lo que estamos haciendo ( Schön, 1987; Ghaye & Ghaye, 1998). Killion y Todnem (1991), por su parte, definieron el término reflexión para la acción como pensar en futuras acciones con la intención de mejorar o cambiar nuestra práctica docente.

Igualmente, Hatton y Smith (1995) proponen tres niveles de reflexión práctica de acuerdo con la capacidad reflexiva de un profesor, siendo estos la reflexión técnica, la reflexión práctica y la reflexión crítica. La reflexión técnica es definida como el primer nivel y tiene como fin aprovechar las habilidades que se poseen para solucionar un problema. Por medio de la autoobservación, el docente puede encontrar problemas en su quehacer docente y llegar a conclusiones. En cuanto a la reflexión práctica, el profesor va más allá, cuestionando y comparando sus creencias previas con lo que actualmente enfrenta en sus prácticas y se preocupa por conocer las consecuencias que desencadena cada una de sus acciones; por lo cual se hace preguntas como ¿qué tipo de acción debo emprender frente a esta problemática? ¿Cómo debo hacerlo? y ¿Qué tipo de ayuda necesito de otros? Siendo consciente de que por medio de la reflexión no es posible encontrar siempre soluciones certeras, pero hace que esta sea un vehículo para la acción ( Hussein, 2006).

Por último, la reflexión crítica, considerada como el máximo nivel de reflexión, busca que el practicante se involucre autónomamente en la construcción de su comunidad. De esta manera, el profesor en formación se preocupa porque su deber repercuta positivamente en las vidas de sus estudiantes y la comunidad, siendo de su interés conducir al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad por medio del fortalecimiento de valores, haciendo un análisis personal sobre cómo impactarla desde un ámbito social, político o cultural ( Hatton & Smith, 1995).

2. Metodología

2.1 Tipo de estudio

El presente estudio tendrá como base el análisis de percepciones de un grupo de estudiantes de Licenciatura en Lengua Inglesa, lo que significa que es una investigación cualitativa de caso, ya que el método cualitativo analiza factores sociales, pensamientos y creencias ( Lodico, Spaulding, & Voegtle, 2006), además considera el contexto y la descripción de acciones y actitudes de los participantes, haciendo inviable la recolección de datos por medio de métodos cuantitativos ( Fraenkel, Wallen & Hyun 2012).

2.2 Contexto y participantes

Para este artículo se analizó un grupo de estudiantes de noveno semestre de una Licenciatura en Lengua Inglesa, quienes estaban tomando la asignatura Práctica Pedagógica Dirigida. En esta, los practicantes enseñaban inglés como lengua extranjera en distintas instituciones educativas públicas del sector y tenían como población específica niños de primaria entre los 6 y los 11 años de edad. Estas lecciones eran impartidas dos veces por semana con intensidad de 50 a 60 minutos por lección. Los estudiantes practicantes debían planear la clase, ejecutarla y hacer reflexiones escritas después de terminada la clase, con el fin de incentivar la autocrítica y la reflexión frente a su didáctica. Con este propósito, nueve estudiantes (seis mujeres y tres hombres) fueron seleccionados, y los contenidos de sus reflexiones y ensayos reflexivos fueron analizados; solo siete de ellos participaron en un cuestionario virtual. Estos estudiantes fueron escogidos por medio de un muestreo no aleatorio, señalado por Fraenkel et al. (2012), en el que se seleccionan los participantes según el criterio de los investigadores, y para ello tuvieron en cuenta sus personalidades y el desempeño en otras asignaturas durante su carrera.

2.3 Recolección de datos

Con el propósito de recolectar datos para esta investigación, fueron usados los siguientes métodos:

2.3.1 Cuestionarios virtuales: estos fueron realizados con el fin de detectar las percepciones que tenían los practicantes con respecto al rol de la reflexión en sus lecciones y de definir la relación encontrada entre teoría y práctica en el contexto colombiano. Se elaboraron cuestionarios semiestructurados, que fueron pilotados previamente para ayudar a determinar la pertinencia de las preguntas. Estos fueron suministrados por medio de formularios Google.

2.3.2 Reflexiones escritas: consistieron en una serie de escritos que los practicantes debían hacer luego de cada sesión de clase en el colegio asignado para la práctica; en ellos, los noveles deberían responder a las preguntas ¿Qué salió bien durante la sesión? ¿Qué lo evidencia? ¿Qué aspecto debe mejorarse? y ¿Qué podría hacerse en próximas sesiones? Fue analizado el conjunto de tres reflexiones por persona (es decir, se analizaron en total 27 reflexiones, correspondientes a las clases 5, 7 y 9) por medio de una rúbrica que pretendió examinar las percepciones de los practicantes, así como el impacto y la relevancia que tienen estas en el crecimiento profesional de los noveles seleccionados. Las reflexiones se presentaron en inglés y se traducen por los autores en los hallazgos.

2.3.3 Ensayos reflexivos: cada practicante participante presentó dos ensayos reflexivos, uno al inicio y otro al final del semestre, en los que debía reportar emociones, percepciones y expectativas surgidas durante el curso, que se redactaron por medio de unas preguntas guía y fueron examinados a través de una rúbrica. Estos trataron de establecer directamente los factores que los practicantes concibieron como pertinentes, su puesta en práctica en el contexto colombiano y la importancia o las dificultades presentes en el acto de reflexionar frente a sus eventos de clases.

3. Resultados y discusión

3.1 La reflexión como un elemento para el crecimiento profesional de los estudiantes practicantes

El acto de reflexionar en el aula consiste principalmente en examinar los actos y las técnicas usadas en clase con el propósito de tomar decisiones sobre lo que se debe continuar haciendo y lo que necesita mejorarse. Richards y Lockhart (2007) aseguran que los profesores que son reflexivos acerca de su quehacer en el aula son capaces de indagar sobre su nivel de crecimiento profesional, así como también sobre aquellos aspectos que deben modificarse dentro de la clase. En el siguiente ejemplo tomado de las encuestas, se muestra la respuesta de un practicante que explica el rol determinante que tuvo la reflexión en sus prácticas dirigidas:

WCP3.3: Las reflexiones son un componente esencial en el desarrollo profesional de los profesores y, en nuestro caso, como profesores practicantes, representa una oportunidad de aprender de los errores, una posibilidad de comenzar a ganar experiencias significativas y, de la misma manera, reconocer conductas que de una manera u otra contribuyen o no al desarrollo de nuestra práctica docente.

De acuerdo con lo mencionado en este dato, la reflexión es vista como un elemento fundamental para el crecimiento laboral; además, esta permite descifrar los comportamientos que a través de las experiencias vividas en clase influencian la praxis de manera positiva o negativa. En este aspecto, todos los participantes de las encuestas coincidieron en que la reflexión durante la práctica era importante, usando otros apelativos como esencial y necesaria para el crecimiento profesional. Por lo tanto, la reflexión muestra a los practicantes, de manera oportuna, los aspectos que dentro de sus clases resultaron satisfactorios y específicamente, esta les enseña a ser conscientes de circunstancias que no salieron muy bien en la clase con el propósito de mejorarlas en próximas ocasiones. El siguiente participante describe en el cuestionario virtual la manera en que el reflexionar le ayudó para futuras clases:

WCP3.8: [el reflexionar sobre mis aspectos por mejorar] me ayudaba a buscar ciertas soluciones en próximas ocasiones. Cada vez que una sesión no salía como esperaba sentía un poco de frustración; sin embargo, al tener en cuenta lo que había consignado como aspecto para mejorar y aplicarlo de otra manera en clase, los resultados eran notoriamente mejores.

Conforme a lo dicho en el ejemplo anterior, la reflexión fue una herramienta que contribuyó en el análisis de situaciones que no salieron de la manera esperada y, por ende, permitió tomar medidas para prevenir dichos infortunios en próximas oportunidades. Es decir, cada vez que el practicante escribía una reflexión, esta le permitía ser consciente de los problemas que enfrentaba durante la lección, lo cual lo instaba a encontrar una solución en caso de afrontar situaciones similares en el futuro. De esta manera, él descubría que estos problemas mejoraban al emplear las soluciones planteadas por medio de la reflexión. En cuanto a las demás respuestas, seis de siete estudiantes afirmaron ser constantes al aplicar sus posibles soluciones en reflexiones posteriores, como una manera de brindar mejor calidad a sus alumnos, así como mejorar su quehacer docente durante las prácticas, aprendiendo de los errores.

Sin embargo, un aspecto fundamental para esta investigación fue saber por qué los estudiantes reflexionaban después de cada clase, siendo esta una oportunidad para indagar sobre la verdadera motivación de los estudiantes practicantes para reflexionar sobre sus actos de enseñanza. El siguiente ejemplo compila en una respuesta lo que la mayoría de los practicantes opinaron al respecto:

WCP3.10: Si bien el realizar la reflexión era una tarea de la asignatura Práctica Dirigida y esto representaba un compromiso con la misma, el hecho de hacerla se traducía en una oportunidad de recordar cómo fue mi desempeño y el de las actividades planeadas en clase, así que de una manera u otra esas reflexiones fueron hechas con la finalidad de identificar debilidades y fortalezas de la clase y mejorar en la próxima ocasión.

Con base en el aporte obtenido por este estudiante, se distinguen dos puntos de vista de lo que representa la reflexión en su quehacer docente. En primer lugar, este constituye un requisito que se tiene en la asignatura Práctica Pedagógica Dirigida, por el cual debía responder como compromiso académico; y en segundo lugar, él afirma que sirve como un instrumento para evocar su propio rendimiento y el de los ejercicios realizados en la clase. En este caso, la mayoría de los entrevistados opinaron lo mismo, expresando el sentido obligatorio de la reflexión, pero a la vez, sumándole mayor importancia a lo que el acto de reflexionar provocaba en su quehacer docente.

3.2 La estructura de la reflexión de los practicantes participantes

Después de hacer un análisis sobre las reflexiones escritas por los estudiantes, se pudo determinar el proceso que estas siguieron. Teniendo en cuenta que las preguntas inspiradoras de reflexión propuestas por el curso fueron ¿Qué aspectos positivos fueron encontrados en la clase? ¿Qué aspectos no salieron tan bien? y ¿Qué harías en una próxima oportunidad?, se encontró que 21 de 27 reflexiones describen la situación antes de reflexionar sobre ella. Un ejemplo de ello demuestra cómo antes de clasificar una situación impactante como positiva o negativa, fue necesario hacer una descripción de la actividad que estaban desarrollando:

OFR7: "Los estudiantes tenían que reescribir en la guía a algunos miembros de la familia y unirlos con la respectiva imagen [...] Pudimos notar que los estudiantes lo hicieron muy rápido y fue evidente que ellos entendieron el tema". (Traducción de los autores)

STR9: "Desarrollamos un examen en el cual el estudiante practicante dio la información más relevante sobre cómo resolver el examen. Los estudiantes encontraron atractivo el examen, incluso cuando algunas preguntas eran difíciles de responder [...] Estuve feliz de ver los resultados y de saber que mi esfuerzo no fue una pérdida de tiempo". (Traducción de los autores)

Estos dos ejemplos demuestran la manera en que los participantes iniciaron sus reflexiones, realizando primero una descripción de una situación, lo que les permitió ser conscientes de en qué momentos ocurrió alguna eventualidad. En este aspecto, Farrell (2013) indica que la descripción de incidentes de clase y el posterior análisis de los mismos posibilita al profesor mejorar sus prácticas de enseñanza en el aula. De igual manera, Hussein (2006) señala que la reflexión puede tratarse de simples descripciones de los eventos de clase, como también pueden ser evaluaciones críticas de estos. Así, la descripción de circunstancias ocurridas en el aula puede ser considerada como un tipo de reflexión inicial, puesto que aún no ha trascendido al análisis, interpretación y evaluación de los acontecimientos.

Por otro lado, se pudo determinar que 23 de 27 reflexiones analizadas escribían sobre las situaciones que transcurrieron bien y aquellas que necesitaban mejora. Así, se pudo constatar que la mayoría de los practicantes reflexiona sobre estos dos aspectos en el momento de escribir sus reflexiones de clase. Un ejemplo de ello fue encontrado en el siguiente escrito, en el cual la practicante relata las estrategias que en su clase funcionaron bien, así como aquellas que no transcurrieron como se esperaba:

IOR7: "Además, las estrategias de agrupación parecieron haber funcionado muy bien, principalmente porque los estudiantes sintieron alegría y diversión trabajando con un compañero [...] A pesar de que los estudiantes reconocieron la regla del tiempo presente simple en la actividad de re escribir los verbos, ellos obtuvieron malos resultados [...] estos resultados negativos pudieron haber sido porque los estudiantes no tenían un conocimiento completo sobre la estructura gramatical [...]". (Traducción de los autores)

En este sentido, la practicante expresa los buenos resultados que tuvo al implementar cierta estrategia de agrupación, los que pudo evidenciar por medio de los sentimientos expresados por sus alumnos, aunque también indica los lamentables resultados obtenidos en la actividad de escritura. Así, ella analiza la causa de estos últimos, siendo la falta de interiorización de la gramática una de las raíces del problema; sin embargo, en su reflexión no propone posibles soluciones para mejorar dicha situación.

No obstante, algunas reflexiones (17 de 27 reflexiones) describieron la situación que no transcurrió muy bien y presentaron una solución para posteriores clases:

MBR7: "Por otro lado, algunos aspectos no fueron tan buenos. Por ejemplo, aquellos estudiantes que tienen dificultades no quisieron hacer la parte escrita y estuvieron distrayendo a los otros estudiantes [...] La próxima vez yo intentaría asignar parejas de trabajo, un estudiante que sea bien activo y otro que no sea tan activo o que tenga dificultades, para ver cómo funciona". (Traducción de los autores)

En este caso, la practicante, además de encontrar el núcleo del problema y describir lo que pasó, plantea una solución que le permite evitar esta circunstancia en futuras sesiones. Sobre este punto vale la pena mencionar a Farrell (2013), quien señala que la práctica reflexiva es importante, debido a que los docentes deben compilar datos sólidos de lo que realmente sucede en el aula de clase, para luego reflexionar acerca de esta y posteriormente tomar decisiones basadas en hechos, buscar alternativas y soluciones. Hussein (2006) difiere en este sentido y argumenta que la principal razón de la reflexión en el aula de clase no se debe enfocar en buscar soluciones a problemas, sino que debe ser un componente normal del proceso de desarrollo profesional del docente.

Finalmente, la investigación quiso indagar sobre la relevancia que daban los practicantes al incluir teoría referente al área de enseñanza de lenguas dentro de sus reflexiones, lo que indicó que 16 de 27 reflexiones respaldaban con teoría en la cual se pretendía comparar, contrastar y dar validez a algunas técnicas de clase usadas en las prácticas docentes. En el siguiente ejemplo se muestra una manera en que los practicantes incorporaron teoría en sus reflexiones después de clase:

RAMR7: "[...] Yo puse cada juguete dentro, encima, detrás, debajo, etc. de la caja y a los estudiantes les fue pedido que hicieran la oración. De acuerdo con Brown (2001), los profesores necesitan saber los intereses de los estudiantes, usar variedad en las actividades, así como tener sentido del humor para captar la atención de los estudiantes. Esta puede ser considerada una de las actividades más exitosas durante mi práctica, ya que los estudiantes estuvieron muy interesados y con ganas de participar [...]". (Traducción de los autores)

Según lo que señala la practicante, el haber hecho diferentes actividades usando juguetes pudo ser un factor para que los estudiantes estuvieran interesados en su clase. Así mismo, ella cita un autor que permite constatar la importancia de la variedad de actividades, el sentido del humor y el conocer a los estudiantes como una manera de saber cómo atraer su interés. En este sentido, la docente pretendió dar más validez a las técnicas de enseñanza usadas durante su clase mediante la extrapolación de las ideas de un experto. No obstante, la incorporación de la teoría durante las reflexiones no fue una constante en los estudiantes.

De hecho, en el análisis de los cuestionarios empleados con los practicantes se encontró que seis de siete estudiantes aseguraron haber tenido dificultades en aplicar la teoría sobre la enseñanza de inglés recibida desde la academia en el contexto colombiano. Al respecto, el siguiente resultado resume la relación entre teoría y práctica de acuerdo con los practicantes.

3.3 La desconexión entre teoría de enseñanza en inglés y la práctica pedagógica en contextos colombianos

Cuando se habla de la enseñanza del inglés como lengua extranjera es inevitable acudir a distintos autores que sugieren diferentes enfoques ( Richards & Renandya, 2011) que deben ser fortalecidos durante la enseñanza de la lengua inglesa, como el aprendizaje significativo, la motivación intrínseca y la competencia comunicativa, entre otros. Así mismo, Thornbury (2005) sugiere que esta enseñanza debe dirigirse a que la lengua emerja en una relación dialógica entre estudiantes y docentes. Sin embargo, los practicantes participantes de esta investigación indican que existe una desconexión entre la teoría estudiada en su carrera y sus experiencias como practicantes en las aulas colombianas, como lo asegura el siguiente ejemplo tomado de un cuestionario virtual realizado a los practicantes cuando se les preguntó si habían encontrado brechas entre las teorías discutidas en su programa y la práctica en las aulas colombianas:

WCP4.2: "[...] Podría decir que en relación con las teorías aprendidas, la mayoría no tiene aplicación en nuestro contexto colombiano. [...] aquí en nuestro país existen problemas socioeconómicos mucho más profundos; en ningún libro que haya leído he podido encontrar qué hacer cuando tu estudiante llega al aula sin haber tomado una gota de agua o comido una miga de pan ¿Cómo motivarlo? Hay cosas que van más a fondo y que para nuestro contexto no existen teorías que nos enseñen en el programa".

Teniendo en consideración la anterior observación, pocas teorías buscan abordar los problemas socioeconómicos como un factor que determine el aprendizaje de una lengua, ya que cuando se habla de motivación se plantea desde un punto de vista diferente de las condiciones económicas que viven a diario los estudiantes en el contexto de las escuelas públicas colombianas. En este sentido, Díaz y Solar (2011) aseguran que las condiciones sociales que los alumnos viven "determinan en cierta medida, las creencias, las actitudes y las aspiraciones que los estudiantes demuestran" (pg.74). En otras palabras, el contexto socioeconómico influye en gran medida sobre la manera en que los estudiantes aprecian el aprendizaje de una lengua, afectando este proceso, en especial cuando las condiciones sociales son adversas.

Un ejemplo tomado del cuestionario virtual realizado a los practicantes resume lo que la mayoría de participantes opina con relación a las brechas encontradas entre teoría y práctica:

WCP4.3: "Si, es notorio cómo en los textos y teorías encontramos unas condiciones casi perfectas para realizar clases, salones con infinidad de materiales o estudiantes con un background [conocimiento previo] más o menos similar. Sin embargo, en las aulas colombianas hay falencia de infinidad de cosas y los estudiantes deben lidiar con una serie de problemas sociales y familiares que de una manera u otra terminan afectando su desempeño en clase. Los estudiantes colombianos tienen diferentes métodos de aprendizaje y en algunos casos es tal vez difícil despertar en ellos autonomía, ya que en la mayoría de casos, nuestra cultura carece de ese factor".

Lo anterior señala que el estudiante reconoce que las teorías y los textos de los currículos de algunas materias de contenido pedagógico no están relacionados con las condiciones socioculturales, familiares y de infraestructura que se viven en las aulas de clase colombianas, ya que, según él, estos textos académicos se basan en clases de ambientes ideales donde se cuenta con materiales didácticos suficientes y hay estudiantes con muy buenos conocimientos previos. Asimismo, los demás estudiantes practicantes opinaron que buena parte de la teoría no tenía aplicación en el contexto colombiano, pues en ella se proponían condiciones ideales en cuanto a la cantidad de recursos y de estudiantes, así como al manejo de grupo, que difícilmente se parecía a la naturaleza de las aulas colombianas. Y añadieron que estos textos académicos no contextualizan los problemas sociales que pueden ser encontrados en el aula, los cuales son situaciones diarias que deberán enfrentar los docentes en Colombia. De este modo, una mirada más crítica al contexto en el que los estudiantes practicantes deberán encararse en sus prácticas debería ser abordada desde la academia por medio de textos y videos que permitan al practicante ser consciente de la realidad de la educación colombiana.

Sobre este aspecto es importante tener presente la investigación realizada por Akcan (2016), quien reporta que la mayoría de los practicantes participantes en su estudio indicó que les gustaría estar mejor informados acerca de las situaciones reales que encontrarían en su quehacer docente, pues estos consideran que su programa se enfocó más en la teoría que en la práctica, y que los docentes del programa deberían exponerlos a las condiciones reales del contexto educativo con el propósito de prepararlos mejor. De igual manera, este autor (2016) señala que los programas de educación deben conectar la teoría general con la práctica específica, para que los futuros docentes puedan estar mejor preparados para lidiar con la realidad de sus aulas de clase.

4. Conclusiones

A través de una de las preguntas que guiaron esta investigación (¿Cuál es la percepción de los practicantes acerca de la reflexión como parte de su crecimiento profesional como docentes de inglés?), se pudieron descubrir los pensamientos que algunos de los participantes expresaron al respecto. Los practicantes manifestaron la importancia de la reflexión en su crecimiento profesional como docentes de inglés para ser conscientes de sus fortalezas y aspectos por mejorar, así como para reconocer conductas que pueden afectar la clase y encontrar soluciones a estas. Teniendo en cuenta que la reflexión después de clase era un ejercicio obligatorio y por el cual obtendrían una nota, algunos docentes noveles opinaron que una de sus motivaciones para reflexionar era el obtener una buena nota. Sin embargo, el carácter formativo y la capacidad para hacerlos conscientes de sus errores y de las soluciones que se podrían implementar en estos casos, fueron sus mayores razones para reflexionar después de clase.

Por otro lado, con la pregunta ¿qué conjunto de acciones describen o incorporan los practicantes en sus reflexiones después de clase? se pudo determinar que, en su gran mayoría, los participantes describen las situaciones antes de reflexionar sobre ellas, señalan las acciones positivas y por mejorar encontradas en la lección, y solo algunos proponen soluciones para frenar comportamientos o acciones en próximas oportunidades, e incorporan aportes teóricos para fundamentar o contrastar sus técnicas de enseñanza.

Por otra parte, comparando las preguntas inspiradoras de reflexión usadas en el curso de práctica dirigida (¿Qué salió bien durante la sesión? ¿Qué lo evidencia? ¿Qué aspecto debe mejorarse? y ¿Qué podría hacerse en próximas sesiones?) con los niveles de reflexión planteados por Hatton y Smith (1995), se pudo determinar que estas preguntas solo permiten alcanzar en los practicantes el primer nivel de reflexión (reflexión técnica), en el que el objetivo principal es inspirar a que los estudiantes descubran problemas presentados durante la clase para así buscar soluciones. De este modo, el practicante usa sus habilidades y conocimientos técnicos en el área para corregir y controlar una situación. Debido a esto, los estudiantes del curso tendrían pocas oportunidades para trascender al siguiente nivel (reflexión práctica), puesto que este tipo de preguntas no permite indagar el porqué de las situaciones y acciones presentadas en la clase, ni explicar o confrontar sus propias creencias o conocimientos adquiridos en la carrera con la realidad vivida en el aula. Con base en esto, se concluye que los estudiantes practicantes del curso no llegan a niveles superiores por falta de un proceso que los conduzca a entender qué es la reflexión, cómo hacerla y a qué niveles se espera que lleguen. Así mismo, el profesor director de curso debe plantear distintas herramientas que permitan que el practicante elija el modo en que desea reflexionar y sobre qué enfoque le gustaría trabajar.

Por último, un enfoque más realista de cómo es enseñar inglés en el contexto educativo colombiano debe ser abordado desde la academia, de modo que el docente en formación se aproxime de manera más lógica por medio de la teoría a la realidad a la cual se enfrentará una vez inicie sus prácticas docentes. Así, entonces, el practicante estará lo suficientemente preparado y tendrá mejores herramientas para afrontar la realidad del sector educativo colombiano.

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Notas

Artículo de investigación.

Forma de citar este artículo: González, C.I., Marín, N. & Caro, M. A. (2018). El rol de la reflexión en la práctica pedagógica: percepciones de docentes de idiomas en formación. Cuadernos de Lingüística Hispánica, (32), 217-235.

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El rol de la reflexión en la práctica pedagógica: percepciones de docentes de idiomas en formación*

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El presente estudio de caso tuvo como propósito conocer las percepciones de los estudiantes de un programa de enseñanza de inglés frente al rol de la reflexi…

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La reflexión docente y la construcción de conocimiento: una experiencia desde la práctica

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La reflexión docente y la construcción de conocimiento: una experiencia desde la práctica

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Artículo que examina cómo la reflexión docente contribuye al desarrollo del conocimiento. Profundiza en la conexión entre la reflexión docente y la construcción de conocimiento, relevante para el diseño de actividades de aprendizaje.

Conexión con la sesión: Se conecta con la Actividad 2 "Juego de Palabras: 'Sostenibilidad Creativa'", donde se busca diseñar actividades que fomenten la reflexión y la construcción de conocimiento sobre sostenibilidad.

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Formación en Sustentabilidad en la Educación Superior de Iberoamérica

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Formación en Sustentabilidad en la Educación Superior de Iberoamérica

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Libro con investigaciones y estudios de caso sobre la educación para la sostenibilidad en Iberoamérica. Ofrece ejemplos concretos de cómo integrar la sostenibilidad en la educación superior.

Conexión con la sesión: Se puede utilizar como referencia para la Actividad 3 "Identificación de Oportunidades para Integrar la Sostenibilidad en la Enseñanza Técnica Superior", que busca identificar oportunidades para integrar la sostenibilidad en la enseñanza.

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Recopilación de documentos, investigaciones y materiales educativos sobre sostenibilidad del Ministerio de Educación de Chile. Proporciona una visión general de la sostenibilidad en el contexto educativo chileno.

Conexión con la sesión: Introduce el tema de la sostenibilidad en la educación y se conecta con la Actividad 1 "Zoom In", que busca reflexionar sobre el concepto de sostenibilidad.

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La educación para la sostenibilidad: Rol de las universidades

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La educación para la sostenibilidad: Rol de las universidades

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Para profundizar en el rol de las universidades en la promoción de la sostenibilidad.

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La educación para la sostenibilidad: Rol de las universidades

Rosa María Chacón

Universidad Simón Bolívar. Venezuela. rmchacon@usb.ve

Nila Montbrun

Universidad Simón Bolívar. Venezuela. nmontbru@usb.ve

Victoria Rastelli

Universidad Simón Bolívar. Venezuela. victoriahelena@gmail.com

Este artículo analiza la evolución del concepto de Educación Ambiental desde sus inicios hasta la Década de la Educación para la Sostenibilidad, decretada por Naciones Unidas en 2002, que propone fomentar cambios en los programas educativos, destacando particularmente el papel de las universidades. El artículo incluye una descripción y análisis de documentos y programas académicos relacionados con el Desarrollo Sostenible en el mundo y las estrategias recomendadas para garantizar una educación de calidad para la sostenibilidad. Habiendo servido como referencias para la formulación del Doctorado en Desarrollo Sostenible, Universidad Simón Bolívar, Caracas, tales programas responden a las exigencias de la UNESCO en la Década.

Palabras clave: educación universitaria, ambiente, sostenibilidad, desarrollo

Education for sustainability: The role of universities

This article analyzes the evolution of the concept of Environmental Education from its origins through the Decade of Education for Sustainable Development, declared by the United Nations in 2002, in which the encouragement of changes in educational programs were proposed, with an emphasis on the universities' role. The article includes a brief description and analysis of the different educational programs related with Sustainable Development worldwide, as well as the strategies recommended to guarantee a quality education for sustainability. Having served as references for the design of the Doctorate in Sustainable Development, Universidad Simón Bolívar, such programs comply with the UNESCO's demands for the Decade.

Keywords : university education, environment, sustainability, development.
L'éducation pour la soutenabilité: Le rôle des universités
Cet article analyse l'évolution du concept d'Education Environnemental depuis ses débuts jusqu'à la Dizaine de l'Education pour la Soustentabilité, décrété par les Nations Unies en 2002, laquelle propose fomenter les changes de programmes éducatifs, en soulignant le rôle des universités. L'article inclus une description et analyse de documents et programmes académiques en rapport avec le Développement Soutenable dans le monde et les stratégies recommandées pour garantir une éducation de qualité pour la soutenabilité. Ayant servi comme références pour la formulation du Doctorat en Développement Soutenable à l'Université Simón Bolívar, Caracas, les programmes répondent aux demandes de l'UNESCO dans la Dizaine.

Mots-clés : éducation universitaire, environnement, soutenabilité, développement.

Introducción

Al revisar las características e implicaciones del Desarrollo Sostenible, puede observarse que su aplicación plantea romper con los paradigmas tradicionales de desarrollo, buscar la satisfacción de las necesidades de los habitantes de la tierra, el pluralismo de las sociedades, establecer equilibrio entre el hombre y el ambiente, y asegurar que ninguna nación crezca a expensas de otra ni que el consumo de determinados individuos ocurra en detrimento de los demás (UNESCO, 1975).

Para comenzar el proceso de conformación de una sociedad consciente de la importancia de los factores integrantes del ambiente y que al mismo tiempo pueda dar respuestas a la demanda de servicios esenciales para la vida, es necesario propiciar esta transición a través de la educación.

Diferentes autores han definido la Educación Ambiental bajo diferentes enfoques, por ejemplo Noche y De la Rosa (1997, p. 172), lo explican como "una estrategia global para el mejoramiento de la calidad de vida y el ambiente". Organismos como la UNESCO (1980), proponen la educación ambiental como "la reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facilitan la percepción integrada del ambiente, haciendo posible una acción más racional, capaz de responder a las necesidades sociales".

Adicionalmente autores como Enkerlin la definen como:

el proceso de adquisición de valores y clarificación de conceptos cuyo objetivo es desarrollar aptitudes y capacidades necesarias para entender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su entorno biofísico (Enkerlin, 1997, p. 608).

En otras palabras, la educación ambiental surge como una estrategia que reorienta las disciplinas educativas con el objetivo de dar una visión holística del ambiente y formar una sociedad capaz de tomar decisiones para satisfacer sus necesidades, cuidando los sistemas de soporte de vida del planeta, lo cual es la base del Desarrollo Sostenible.

La educación ambiental responde a tres problemáticas estrechamente enlazadas. La primera se refiere al deterioro de los ecosistemas y la disminución de los recursos naturales, la segunda al inadecuado desarrollo de las sociedades en relación con el ambiente y la tercera es la referida a los límites de los sistemas educativos actuales, que son inapropiados para desarrollar personas capaces de actuar con responsabilidad frente a los cambios socioambientales (Sauvé, 1997).

A partir del año 2002 se habla de la educación para la sostenibilidad atendiendo al llamado de la Resolución 57/254 de la Asamblea General de las Naciones Unidas cuando se decreta el Decenio de la Educación para la Sostenibilidad (2005-2014), que recomendaba a la UNESCO dar a conocer el plan a todo el mundo como marco general para todos los interesados en contribuir al Decenio.

Como respuesta a este llamado, la Universidad Simón Bolívar extendió sus programas de postgrado en Desarrollo y Ambiente iniciando un Doctorado en Desarrollo Sostenible en enero de 2007, buscando así contribuir con la formación de profesionales multiplicadores del decreto del Decenio.

1. Origenes y desarrollo de la educación ambiental

El término "Educación Ambiental" comienza a utilizarse a finales de la década de los 60 y principios de la década de los 70 del siglo pasado. En este período se observa claramente preocupación a nivel mundial por las graves condiciones ambientales, razón por la cual, la educación ambiental es nombrada con fuerza en los foros a nivel mundial.

Para entender la evolución del concepto, en el cuadro número 1 se muestran, en orden cronológico, distintos eventos mundiales que ayudaron a definir el concepto de educación ambiental:

A través de esta breve síntesis se puede observar la evolución de la educación ambiental y su importancia en diferentes eventos de gran relevancia llevados a cabo en el pasado. Cabe destacar que dejó de ser considerada sólo en términos ecológicos y de conservación, para convertirse en una herramienta integral de interrelación sociedad–naturaleza que desarrollará capacidades para que la sociedad pueda responder ante los cambios que se manifiestan en el mundo.
2. La educación ambiental y la educación para la sostenibilidad
Una vez definida la educación ambiental, se puede afirmar que ha logrado hacer converger una pluralidad de discursos, en función del surgimiento de nuevas realidades sociales y ambientales. Vista la importante misión que lleva consigo, cabe preguntarse si este concepto constituye por sí solo una estrategia útil para acometer la solución de los problemas ambientales.

Marcote y Álvarez (2005) sostienen que la educación ambiental pretende crear las condiciones culturales apropiadas para que los problemas ambientales no lleguen a producirse o que lo hagan en tal medida que sean asumidos de forma natural por los sistemas donde se producen. Básicamente la educación ambiental establece mecanismos para que la sociedad defina, sitúe y reconozca los problemas y sus consecuencias, admita que afectan y desarrolle el deseo de tomar parte en la solución de los mismos.

Aunque la concepción de Desarrollo Sostenible depende del enfoque disciplinario, existe un consenso en cuanto a considerarlo como una visión centrada en las interacciones economía-naturaleza-cultura y política. Los autores mencionados anteriormente sostienen que la conjunción armónica e integrada de los desarrollos biológico y humano (mejora en la calidad de vida), económico (racionalidad en el crecimiento), político (cooperación para resolver los problemas) y cultural (respeto a la diversidad) definen básicamente lo que se entiende por Desarrollo Sostenible.

Igualmente, Marcote y Álvarez expresan la idea de una Educación Ambiental que no se reduce a educar para "conservar la Naturaleza", "concienciar personas" o "cambiar conductas". Su tarea es más profunda y comprometida: educar para cambiar la sociedad, procurando que la toma de conciencia se oriente hacia un desarrollo humano que sea simultáneamente causa y efecto de la sustentabilidad y la responsabilidad global. Por tanto la Educación Ambiental, desde un punto de vista operativo, supone tanto el análisis crítico del marco socioeconómico que ha determinado las actuales tendencias insostenibles, como la potenciación de las capacidades humanas para transformarlo.

En el cuadro número 2, se pueden apreciar las comparaciones entre los paradigmas actuales de la educación ambiental y las nuevas tendencias de la misma en el marco del Desarrollo Sostenible.

De acuerdo con Novo (2000), la educación ambiental del nuevo milenio tiene el reto de contribuir al Desarrollo Sostenible y de ayudar a los sujetos a descubrir nuevas formas de vida más acordes con un planeta armónico. La nueva educación ambiental supone cambiar los modelos de pensamiento, la ruptura del antropocentrismo y la apertura del pensamiento biocéntrico, asentada en el valor de la solidaridad y la equidad, con el objetivo fijo de la construcción de un presente con futuro.

A continuación se analizan los documentos en los cuales se incluyen lineamientos y postulados que orientan la búsqueda de una educación para la sostenibilidad.
2.1. La Carta de la Tierra
La Carta de la Tierra, instrumento elaborado en La Haya, Holanda, en el año 2000 por representantes de cuatro países (Canadá, Brasil, Costa Rica y Japón), contiene los principios fundamentales para construir una sociedad justa, sostenible y pacífica (Comisión de la Carta de la Tierra, 2000). En ella se presenta un enfoque integrado que interrelaciona los problemas que confronta la comunidad mundial. Su marco ético envuelve la responsabilidad y el respeto hacia la vida, la integridad ecológica, la justicia social y económica, la equidad, la democracia, la superación de la pobreza y la paz o no violencia.

En 1987, la Comisión Mundial para el Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas hizo un llamado para la creación de una carta que contuviera los principios fundamentales para el Desarrollo Sostenible. La redacción de la misma representa uno de los asuntos inconclusos de la Cumbre de la Tierra de Río en 1992. Con el lanzamiento oficial de la Carta de la Tierra en el Palacio de la Paz en La Haya, el 29 de Junio del 2000, se inició una nueva fase para la iniciativa, cuya misión es establecer una base ética sólida para la sociedad global emergente y ayudar a crear un mundo sostenible.

La Carta de la Tierra es el producto de una década de diálogo transcultural sobre los logros globales y valores compartidos, que ofrece un entendimiento inclusivo sobre el Desarrollo Sostenible. Los principios de mayor importancia contenidos en esta Carta son los siguientes:

a. Preservar a la humanidad de forma íntegra, reconciliando la unidad y la diversidad.

b. El respeto y reconocimiento hacia las otras personas como fundamento de toda relación y de la paz.

c. La aceptación de las restricciones impuestas por el hecho de la preservación del bien común como indispensable para el ejercicio de la libertad.

d. El desarrollo material como instrumento para el avance del desarrollo humano.

e. La innovación como un medio para servir al desarrollo humano y el resguardo del planeta.

El papel de la educación para el cumplimiento de los principios que expone la Carta de la Tierra es de suma importancia ya que es la clave para avanzar en cuanto a la transición hacia formas de vida más sostenibles. Es una herramienta necesaria que reactivará relaciones de más cuidado entre el hombre y el mundo natural, facilitando formas creativas de desarrollo más ambientales y socialmente responsables. La Carta de la Tierra brinda un marco único para el desarrollo de programas y currículo educacional con miras hacia el aprendizaje transformador para un mundo más justo, sostenible y pacífico.

Desde el punto de vista educativo la Carta de la Tierra sirve para alcanzar las siguientes metas (Vilela et. al., 2005):

a. Concienciar y sensibilizar a los estudiantes en cuanto a la relación que existe entre las problemáticas ambiental, social y económica.

b. Dar a conocer la información básica a los estudiantes, lo cual les permitirá formar criterios para comprender mejor los conceptos relacionados con la problemática actual.

c. Distinguir, revisar y exteriorizar los valores que favorecen el Desarrollo Sostenible.

d. Identificar actitudes favorables al Desarrollo Sostenible, con el propósito de fortalecerlas y modificar las que son negativas.

e. Participar activa y responsablemente en la solución de la problemática actual, fomentando acciones que contribuyan a crear una cultura hacia el Desarrollo Sostenible.

Actualmente se necesitan con urgencia importantes cambios en la forma de pensar y actuar de las personas. La Carta de la Tierra motiva a examinar los valores que tiene la población y escoger los mejores caminos.

2.2. Década de la Educación para

la Sostenibilidad

La Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Diciembre de 2002, basándose en el capítulo 36 del Programa 21, relativo al fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia y subrayando que la educación es un elemento indispensable para alcanzar el Desarrollo Sostenible, decide proclamar el período de diez años, comenzando el 1º de enero de 2005, como la Década de las Naciones Unidas de la Educación para la Sostenibilidad (ONU, 2002).

Como señala la UNESCO en su portal (2005a):

El decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible, pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El decenio intensificará igualmente la cooperación internacional a favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible.

La propuesta fue impulsar una educación superadora de las tendencias a corto plazo, que contribuya con una correcta percepción del mundo, generadora de actitudes y comportamientos responsables y que prepare a las personas para la toma de decisiones fundamentales dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998. Asociación Profesores Amigos de la Ciencia-Eureka, 2006).

Se estableció como necesaria una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad, teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y el planeta. Se dio a comprender que no es sostenible un éxito que implique el fracaso de otros.

Para llevar adelante esta Década de la Educación para la Sostenibilidad se requieren acciones educativas que transformen concepciones, hábitos y perspectivas, que orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social y en las políticas medioambientales para así poder avanzar con mayor eficiencia hacia una sociedad verdaderamente sostenible (Asociación Profesores Amigos de la Ciencia-Eureka, 2006).

Las principales metas de la Década de la Educación para la Sostenibilidad son:

Integrar los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos del aprendizaje, para motivar los cambios en el comportamiento humano que permitirán una sociedad más justa para todos.

La educación debe ser una práctica social que humanice el ejercicio del aprendizaje y habilite una nueva comprensión del mundo. Por experiencia y vivencia histórica, se tiene conciencia de que ni la educación ha sido capaz de adecuar sus prácticas a propósitos coincidentes con tales intenciones, ni las realidades del mundo son tan acogedoras como necesitamos y deseamos (Meria y Caride, 2006).

Por ello, a lo largo de la década 2005-2014, la Educación para la Sostenibilidad debe contribuir con la formación de ciudadanos mejor preparados para enfrentar los retos del presente y del futuro, y con las habilidades para tomar las decisiones responsables para crear un mundo más viable. Por ende, son resaltados cinco principios fundamentales del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir en comunidad y aprender a transformar a las personas y a la sociedad (UNESCO, 2007).

La visión básica de la Educación para la Sostenibilidad es un mundo en el cual todos tienen la oportunidad de beneficiarse con la educación y aprender los valores, comportamientos y estilos de vida requeridos para un futuro sostenible y una transformación positiva para la sociedad (UNESCO, 2007). Esto se traduce en cuatro objetivos específicos:

a. Facilitar el flujo de información, intercambio e interacción entre los "tenedores" de información en relación a la Educación para la Sostenibilidad.

b. Alentar, motivar y aumentar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en educación.

c. Ayudar a los países a progresar en el alcance de las metas de desarrollo del milenio a través de esfuerzos educativos.

d. Proporcionar a los países las nuevas oportunidades para incorporar la Educación para la Sostenibilidad en las reformas educativas.

El plan de acción presentado por la UNESCO para el desarrollo de estos objetivos, se divide en nueve programas temáticos:

a. Liderazgo internacional y apoyo.

b. Integración de la Educación para la Sostenibilidad en la educación básica.

c. Reorientar la educación secundaria para incluir

el Desarrollo Sostenible.

d. Integrar la Educación para la Sostenibilidad a la TVET o educación técnica, vocacional y de entrenamiento.

e. Integrar este nuevo modelo en la educación superior.

f. Formación de educadores para el Desarrollo Sostenible.

g. Incorporar las corrientes de diversidad cultural y diálogo intercultural en la Educación para la sostenibilidad.

h. Educación para el manejo sostenible de las aguas.

i. Educar para la sostenibilidad de ecosistemas y formas de vida.

El Decenio abre un nuevo campo de coordinación y representa un serio esfuerzo que tiende a consolidar el papel de la UNESCO con todos aquellos que juegan un papel importante en la cooperación internacional, principalmente con los organismos del sistema de las Naciones Unidas, con las organizaciones intergubernamentales, internacionales y regionales, con las comisiones nacionales para la UNESCO, con la comunidad de organizaciones no gubernamentales y con el sector privado.

Para ayudar a la elaboración de un programa de aplicación la UNESCO recurrirá a otros actores claves entre los cuales se encuentran (UNESCO, 2005b):

a. Establecimientos universitarios y otros organismos de investigación.

b. Organismos no gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil (a escala local, nacional e internacional).

c. Grupos de interés especializados como los grupos de jóvenes y los grupos de mujeres.

d. Congregaciones religiosas.

e. Sector privado (en sentido amplio).

f. Prensa en general.

La institucionalización, por parte de las Naciones Unidas, de la Década de la Educación para la Sostenibilidad responde a un doble hecho: por una parte, a la emergencia planetaria, la cual es bien conocida y está siendo divulgada por los especialistas y sectores dinámicos de la ciudadanía, y por otra, a la débil respuesta o eco de estas preocupaciones, que manifiesta la ciudadanía o sus representantes políticos o líderes (Gil et. al., 2005).

Por lo tanto, la Década de la Educación para la Sostenibilidad integra los objetivos de otras campañas de las Naciones Unidas (erradicación del hambre, plena escolarización, protección de la biodiversidad...) que se encuentran estrechamente relacionadas, y proporciona una visión global que permite comprender la gravedad de los actuales procesos.

Resulta muy importante evitar debates entre sectores concienciados que hagan perder de vista lo esencial, que es convencer al conjunto de la ciudadanía de la necesidad de romper con comportamientos que hoy suponen un grave peligro para todos. La apuesta de la década es convertir a los ciudadanos en impulsores y sujetos activos de unos cambios que hagan posible la supervivencia de la especie y la plena universalización de los derechos humanos (Gil et. al., 2005).

Se puede decir desde un principio, para evitar equívocos, que la cultura ambiental no existe. Es verdad que se pueden utilizar y se utilizan expresiones que apuntan a lo necesario que es cultivar la cultura ambiental de la población, o que se diagnostique determinados problemas, asociando su existencia a la falta de una mayor cultura ambiental. En ambos casos, no deja de ser un procedimiento retórico mediante el cual se comunica la necesidad de cambios importantes en la forma de percibir las relaciones con el entorno (Meria y Caride, 2006).

Algunas estrategias globales planteadas para la Década de Educación para la Sostenibilidad serían (Gil et. al., 2005):

a. Comenzar una campaña masiva de difusión orientada a desarrollar una conciencia ciudadana acerca de la necesidad y posibilidad de la sostenibilidad.

b. Con respecto a la campaña o a las campañas coordinadas, no sólo deben ser dirigidas a los educadores, sino a todos los sectores de la sociedad como instancias académicas, políticas, medios de comunicación, organizaciones no gubernamentales, etc.

c. Debe tener una característica propagadora, capaz de involucrar a un número creciente de activistas que elaboren sus propios planes de actuación.

d. Particularmente en el área científica, es importante impulsar la reorientación de las investigaciones e innovaciones hacia el logro del Desarrollo Sostenible.

e. Para lograr una reacción en cadena por parte de estas iniciativas, es necesario que exista un programa de seguimiento de las mismas, que coordine, difunda, y reactive los planes de difusión, conectándolos en última instancia a la UNESCO.

f. Es imprescindible implicar a responsables de la educación no reglada: directores y equipos técnicos de museos, medios de comunicación y prensa, exposiciones, noticieros, etc., que expresen de forma constante y argumentada su apoyo a la Década.

3. El rol de la universidad en la educación para la sotenibilidad

Onaindia (2007) sostiene que en el análisis sobre los resultados de los cambios en la educación, desde la Cumbre de Río a Johannesburgo (UNESCO, 2002), se concluye que la Educación para la Sostenibilidad es un concepto emergente y dinámico, que conlleva a una nueva visión de la educación que busca formar personas para asumir responsabilidades y crear un futuro sostenible, subrayando además, el papel crucial de la educación superior en este proceso.

En el ámbito universitario, Onaindia afirma que la importancia del Desarrollo Sostenible y su inclusión en las actividades universitarias comienza a ser un compromiso internacional a partir de la Declaración de Talloires en 1990 (Association of University Leaders for a Sustainable Future, 1990). En Europa se crea el programa Copernicus (Cooperation Programme in Europe for Research on Nature and Industry through Coordinated University Studies) (Copernicus Campus, 2005) y se realiza la Declaración Universitaria para el Desarrollo Sostenible en 1994, publicándose la denominada University Charter for Sustainable Development (Copernicus, 1994).

Igualmente Onaindia, alega que la cátedra universitaria tiene como uno de sus objetivos principales incorporar a los programas de estudio de grado y postgrado nuevos enfoques relacionados con el Desarrollo Sostenible, así como la transmisión de conocimientos sobre estas cuestiones desde el mundo universitario a la sociedad, potenciando plataformas de diálogo. Concluye en su estudio que los objetivos generales de la educación universitaria para la sostenibilidad, son los siguientes:

a. Formación de profesores expertos en sostenibilidad, planteamientos conceptuales y metodologías.

b. Formación básica sobre Desarrollo Sostenible para estudiantes de grado y postgrado, con oferta extensiva a agentes externos a la universidad.

c. Producción de material didáctico sobre Desarrollo Sostenible orientado al ámbito de la enseñanza superior.

d. Producción de material didáctico sobre Desarrollo Sostenible orientado a la difusión hacia la sociedad.

La universidad posee múltiples roles en relación con la sociedad, como investigación, innovación tecnológica, generación de conocimiento e interacción con la comunidad. Ciegis y Gineitiené (2006) aseveran que para preparar graduados como ciudadanos activos y responsables, las instituciones de educación superior deben no sólo cambiar hacia el modelo de Educación para la Sostenibilidad, sino convertirse en la práctica en modelos de sostenibilidad a seguir. Por ello sugiere Cortese (1999) que la universidad debe integrar la sostenibilidad en sus funciones principales: educación e investigación, actividades operativas, institucionales, de reclutamiento, de planificación y en las relaciones de la universidad con la comunidad externa.

En el estudio de Ciegis y Gineitiené (2006) se menciona que muchas universidades en el mundo están comenzando el movimiento para promocionar estrategias y crear universidades sostenibles, a través de la firma de declaraciones para la sostenibilidad y compromisos para incorporarla en sus políticas e implementarla en sus actividades.

La Declaración de Talloires, firmada en Francia en el año de 1990, fue el primer documento oficial mediante el cual las autoridades universitarias de varias instituciones se comprometían a incorporar la sostenibilidad en la educación superior. En ella las universidades acordaban ejercer las siguientes acciones:

a. Despertar la conciencia en gobierno, industria, fundaciones y otras universidades, para encaminar a la sociedad hacia un futuro ambientalmente sostenible.

b. Incentivar a la universidad para que se comprometa en todas sus actividades con temas relacionados con población, ambiente y desarrollo.

c. Establecer programas que formen expertos en gestión ambiental, Desarrollo Sostenible, demografía y temas afines.

d. Crear programas que desarrollen la capacidad de la universidad para enseñar el tema del ambiente a nivel de grado y postgrado.

e. Ser un ejemplo de responsabilidad ambiental en todos sus programas.

f. Asociarse con colegios de formación básica y media para capacitar a sus profesores.

g. Trabajar con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y otras organizaciones nacionales e internacionales para promover un esfuerzo universitario a nivel mundial.

h. Establecer un Comité Directivo y un Secretario para continuar esta iniciativa y apoyarse en el cumplimiento de esta Declaración.

A través del tiempo y luego de la Declaración de Talloires, se han celebrado varios eventos para establecer lineamientos que dirijan la incorporación de las universidades para lograr un Desarrollo Sostenible. De forma resumida en el cuadro N° 3 se pueden apreciar las más relevantes.

Aunque las iniciativas de la década han deextenderse a todos los sectores de la ciudadanía, conviene detenerse en particular a detallar las que se encuentran dirigidas al mundo de la educación:

a. En la concepción de medidas educativas habría que implicar a todos los sectores, desde los responsables ministeriales y de las universidades, hasta los profesores y estudiantes.

b. Se debe prestar especial atención a aquellos centros que mantienen una tradición de preocupación por temas ambientales, los cuales podrían servir como impulsores y caja de resonancia para exportar iniciativas a otros centros.

c. El diseño de materiales y programas de actuación, la experimentación y revisión de los mismos por parte de los docentes y la necesidad de participar decididamente en la investigación e innovación en torno al Desarrollo Sostenible y a la percepción de los ciudadanos para con él.

d. El diseño y realización de jornadas del desarrollo sostenible, con exposiciones y acciones dirigidas a la comunidad por parte de los estudiantes de un centro, constituye un instrumento de implicación particularmente eficaz.

e. Es conveniente realizar encuentros entre educadores para la concepción, ensayo y seguimiento de estrategias adecuadas.

f. Debe pensarse en la confección de opúsculos y programas interactivos concebidos para favorecer la reflexión y el debate.

g. Es preciso ir más allá de las consideraciones generales y concretar las medidas en los distintos niveles de actuación: instituciones, centros de trabajo, asociaciones, etc.

3.1 Estrategias de cambio en la educación

Los autores como Hargreaves y Fink (2003) sostienen que el liderazgo y la mejora educativa sostenibles preservan y desarrollan el aprendizaje profundo de todo aquello que se difunde y que consigue perdurar en el tiempo, de modo que no cause perjuicio alguno y que propicie beneficios positivos para las personas, ahora y en el futuro.

A partir de los documentos divulgativos relacionados con el ambiente, así como los estudios a gran escala elaborados a partir de la perspectiva de los profesores y líderes educativos, Hargreaves y Fink han elaborado un marco que desarrolla siete principios para alcanzar el cambio y la mejora sostenibles:

a. Profundidad: se debe preservar, proteger y fomentar en educación todo lo que constituye un aspecto enriquecedor para la vida. Este principio está centrado en el aprendizaje profundo y en la atención y cuidado hacia los demás.

b. Longitud: el cambio y la mejora sostenibles tienen continuidad en el tiempo. El liderazgo educativo sostenible pasará a través de un proceso meticuloso, de un líder a otro nuevo. El reto central es ejercer el liderazgo a través y más allá de los líderes individuales a lo largo del tiempo.

c. Anchura: se necesita difusión a través de los líderes que se encuentren en el ambiente educativo, conociendo el grado de liderazgo ejercido y determinando el grado que se desea alcanzar.

d. Justicia: compartir el conocimiento y los recursos con la comunidad local no significa mejorar a costa de perjudicar a centros educativos ni a estudiantes. El cambio y la mejora sostenibles no tienen un sentido egocéntrico, sino que son socialmente justos.

e. Diversidad: las organizaciones consolidadas promueven la diversidad y evitan la estandarización. Se promueven sistemas no lineales, menos frágiles que propicien la cohesión y creen una red de conexiones entre sus componentes, los cuales varían constantemente.

f. Recursos: el cambio y la mejora sostenibles disponen de recursos suficientes, reconocen y premian el talento, se preocupan de que los trabajadores cuiden de sí mismos, no malgastan el dinero ni desgastan a las personas.

g. Conservación: preservan y renuevan los objetivos que han sido establecidos a lo largo de los años. Es un tipo de cambio que trata de conservar lo mejor del pasado a fin de crear un futuro mejor.

Igualmente plantean que en una educación para la sostenibilidad se tiende a ver la escuela, la localidad o el municipio, el estado o la nación y también a los movimientos sociales más amplios, como elementos que se encuentran interconectados en esferas de influencia mutua. Cada uno de estos elementos constituye una red compuesta de celdas que se organizan en torno a una diversidad cohesiva, con membranas permeables que propician la influencia entre cada una de las esferas.

4. Experiencias académicas en Educación superior para la sostenibilidad

Como respuesta ante la Década de la Educación para la Sostenibilidad, son muchas las instituciones de educación superior que actualmente ofrecen programas en el tema de Desarrollo Sostenible. En virtud de las diferentes orientaciones que cada institución ha decidido otorgar a la enseñanza en esta materia, a continuación se presenta un breve resumen de objetivos y enfoques utilizados en universidades superiores de diversos países del mundo.

4.1 Estudios de cuarto nivel relacionados con el desarrollo sostenible en Europa

a. Universidad de Zaragoza. España.

El objetivo de este postgrado es proporcionar habilidades a los graduados que les permitan utilizar sus conocimientos con una visión global, no sólo en un contexto científico tecnológico, sino también en situaciones con un fuerte componente social, político y ambiental. Trata de capacitar a los graduados para que la toma de decisiones tenga en cuenta las consecuencias a corto, mediano y largo plazo en la economía, ecología y la sociedad.

El enfoque de este programa está centrado en el desarrollo sostenible y sus implicaciones, tanto para el pensamiento sistémico, como para las actividades humanas, las organizaciones socioeconómicas, la ecoeficiencia y la lucha contra la pobreza.

b. Universidad Autónoma de Barcelona. España.

Este postgrado se centra en la sostenibilidad para fomentar la cooperación. Se enfoca mayormente en la esfera social y política del Desarrollo Sostenible ya que involucra asignaturas de participación comunitaria y gubernamental. Ofrece dos programas distintos, uno de ellos orientado a la acción comunitaria y la participación y el segundo enfocado en las instituciones políticas y su interacción para lograr el Desarrollo Sostenible.

c. EOI Escuela de Negocios Madrid. España.

El master internacional en Desarrollo Sostenible y Responsabilidad Corporativa tiene como objetivo principal desarrollar profesionales que posean las

habilidades para integrar el Desarrollo Sostenible, en sus aspectos económico, social y ambiental, en la organización de las empresas como un enfoque de responsabilidad corporativa. Se centra en las actividades empresariales y su relación con proyectos que involucren el desarrollo sostenible, como la identificación de oportunidades de negocio asociadas a acciones sociales y ambientales y generación de estrategias de comunicación para reforzar las políticas de responsabilidad de las corporaciones.

d. Universidad de Santiago de Compostela. España.

Ofrece el Master en Energías Limpias y Desarrollo Sostenible. Sus principales objetivos son: conocer la realidad social, económica y ambiental en la que se desarrollan las políticas energéticas futuras, su marco legislativo, gestionar y diseñar investigación aplicada en los diferentes procesos de generación de energías limpias, sobre todo las energías solar, eólica y biomasa y capacitar a los graduados para diseñar instalaciones de generación de energías renovables sobre la base de la sostenibilidad energética y el respeto al ambiente.

e. Universidad de Utrecht. Holanda.

Esta universidad ofrece la Maestría en Desarrollo Sustentable, la cual se enfoca en lograr estimular el uso de energías alternativas, promover el estudio de la respuesta que tienen los ecosistemas ante el cambio climático, analizar el problema del suministro de agua dulce a la población mundial y las fuentes disponibles de este recurso, las relaciones de compromiso entre el sector público y el ambiente y las herramientas legales disponibles a nivel internacional para detener el declive de la biodiversidad.

f. De Montfort University. Inglaterra.

El Master en Cambio Climático y Desarrollo Sostenible tiene como objetivos entender y manejar los retos que se presentan ante el calentamiento global para lograr el Desarrollo Sostenible, estudiar el marco político y jurídico asociado con este tema, plantear estrategias de desarrollo sostenible ante el actual cambio climático y estrategias de utilización de energías renovables y comprender las magnitudes de los cambios en los comportamientos humanos y patrones de consumo para el logro del desarrollo sostenible. Se centra en las técnicas de análisis energético y las energías renovables.
4.2. Estudios de cuarto nivel relacionados con la sostenibilidad en Estados Unidos y Australia

a. SIPA School of International and public affaire Columbia University. Estados Unidos.

El programa de PhD en Desarrollo Sostenible tiene el propósito de crear una generación de académicos equipados para resolver los problemas más importantes del mundo actual. El programa combina asignaturas centradas en economía, pero con un refuerzo importante en las ciencias naturales, sociales y políticas.

b. Macquarie University. Division of Environmental & Live Sciences. Australia.

El objetivo del Master en Desarrollo Sostenible presentado por esta institución es formar profesionales en diferentes áreas básicas relacionadas con el desarrollo sostenible, como turismo, educación e investigación y ofrecer una gran variedad de asignaturas electivas orientadas a la gestión de empresas y toma de decisiones responsablemente con el ambiente y comunicación y divulgación para fomentar este tipo de desarrollo.
4.3. Estudios de cuarto nivel relacionados con la sostenibilidad en América Latina

a. Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Paraguay.

La Maestría en Energía para el Desarrollo Sostenible, energías renovables y eficiencia energética busca formar profesionales en el área de nuevas energías limpias, evaluación de recursos energéticos y ecoeficiencia; está orientada hacia la tecnología para el Desarrollo Sostenible.

b. Centro Universitario de la Costa, Campus Puerto Vallarta de la Universidad de Guadalajara. México.

La Maestría en Desarrollo Sustentable y Turismo busca formar profesionales que estén en capacidad para estimar impactos ambientales y fomentar el turismo para el Desarrollo Sostenible, evaluando los centros turísticos tradicionales, estudiando las nuevas tendencias teóricas e innovadoras para una planificación turística ambiental y socialmente responsable.

c. Universidad Bolivariana (UB), Chile en conjunto con York University, Canadá.

Esta universidad, junto con la Universidad de York, ofrece el Doctorado en Desarrollo Sustentable, el cual tiene como principales objetivos formar académicos capaces de llevar a cabo investigaciones científicas en temas relativos al desarrollo humano y sostenible, introducir el tema en la educación superior, diseñar políticas públicas que fomenten este desarrollo, elaborar metodologías que permitan identificar escenarios económicos para el desarrollo local y proponer normas para el manejo de los recursos naturales y la contaminación ambiental.

d. Universidad Nacional del Santa. Perú.

El programa de Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable ofrece la posibilidad de integración disciplinaria, de visión holística, intercultural, que integra análisis de residuos, manejo y funcionamiento de ecosistemas y evaluación de impactos ambientales, con asignaturas de corte social como participación de comunidades en la gestión ambiental, sostenibilidad social, cultura y medio ambiente, economía ecológica y urbanismo y ambiente.
4.4. Estudios de cuarto nivel relacionados con Desarrollo Sostenible en Venezuela

a. Centro de Estudios del Desarrollo CENDES, UCV. Caracas.

La Especialización en Derecho Ambiental y Desarrollo Sustentable tiene como objetivos capacitar profesionales en el derecho ambiental, particularmente en su relación con el desarrollo sostenible, capacita a los estudiantes en el campo ecológico, para lograr un lenguaje común, formar en los conocimientos requeridos para abordar el estudio de la relación hombre-naturaleza y de las relaciones jurídicas en la problemática ambiental y finalmente dotar de un conocimiento y de una técnica de interpretación del sistema normativo vigente en el país que los prepare para el ejercicio de su profesión en los distintos campos.

Igualmente, esta institución ofrece la Maestría en Planificación para el Desarrollo, la cual está orientada a desarrollar las capacidades para la investigación en el campo social, con el fin de lograr propuestas en materia de planificación como alternativas de solución de la problemática socio económica actual, desarrollar la capacidad analítica para aprender la complejidad de los problemas y procesos socioeconómicos desde una perspectiva de planificación global, desarrollar manejos conceptuales, metodológicos y evaluar las principales políticas públicas en las condiciones que han prevalecido actualmente.

b. Universidad de Los Andes. Núcleo Universitario Rafael Rangel. Centro de Investigaciones para el Desarrollo Integral Sustentable (CIDIS). Mérida

La Maestría en Desarrollo Regional busca formar profesionales con un nivel teórico e instrumental que les permita trabajar y enfrentar la problemática regional y nacional. Ofrece la posibilidad de generar estudios que capaciten no sólo para detectar y hacer diagnósticos, sino que se formen como profesionales críticos, agentes de cambio y transformación, para promover políticas y proyectos de integración social y desarrollo regional, en el marco de la democracia participativa.

c. Universidad Metropolitana. Caracas.

El Diplomado Avanzado en Gerencia de Proyectos para el Desarrollo ofrece formación en gerencia de proyectos orientados hacia la promoción de un desarrollo que se sustente y permanezca, mediante la formulación, monitoreo y evaluación, así como rendición de cuentas, para fomentar el uso racional de los recursos en el marco de la educación permanente y del desarrollo de la capacidad emprendedora.

d. Universidad de Margarita. El Valle del Espíritu Santo.

La Maestría en Ciencias Ambientales busca formar profesionales con un alto nivel, capaces de diseñar campañas educativas de carácter ambiental, resolver problemas de alta criticidad referentes al ambiente, diseñar y aplicar planes de contingencias ambientales y sistemas de gestión de acuerdo con las normas nacionales e internacionales y capacitar en la búsqueda e investigación referente a la planificación y evaluación de procesos existentes en su organización.

5. Posgrados en desarrollo y ambiente en la Universidad Simón bolívar. Caracas

La Universidad Simón Bolívar ofrece programas vinculados con el Desarrollo Sostenible con una visión inicial muy inclinada hacia las preocupaciones ambientales que progresivamente ha ido actualizando su enfoque para incluir en su formación las dimensiones económica y social. Estos programas son conocidos como estudios de Postgrado en Desarrollo y Ambiente, con especial énfasis en las relaciones múltiples y que se han estructurado como estudios de maestría y de especialización desde 1992. Posteriormente, en el año 2006, se inicia un nuevo programa con nivel de doctorado, que orienta su enfoque como una respuesta a las metas formuladas por la UNESCO para la Década de la Educación para la Sostenibilidad, creando así, el primer Doctorado en Desarrollo Sostenible en Venezuela.

Utilizando la educación como fundamento para crear una sociedad más viable e integrando el Desarrollo Sostenible en el cuarto nivel educativo, se propone contribuir a generar una mejor percepción del mundo, junto con una preparación para la toma de decisiones que conlleven al logro de un desarrollo culturalmente plural y fisicamente sostenible.

Ya que la meta principal de la Educación para la Sostenibilidad es integrar los valores inherentes al Desarrollo Sostenible en todos los aspectos y niveles del aprendizaje, se formula el Doctorado tomando como punto de partida las experiencias previas, a nivel global, que han venido surgiendo en las universidades.

Se plantea un programa transdisciplinario que pueda interactuar entre las principales esferas del Desarrollo Sostenible (ecología, economía, tecnología, ciencias sociales y políticas) creando unas materias de tronco común obligatorias y una gran gama de asignaturas electivas que puedan tanto fortalecer y profundizar las formaciones de los profesionales en su área, como dar una visión crítica, global e integral en otras disciplinas que les sean complementarias.

Los estudiantes aspirantes al título de Doctor en Desarrollo Sostenible pueden ser profesionales de distintas disciplinas, ya que en sus áreas de influencia serán en un futuro entes multiplicadores y difundidores de un aprendizaje profundo que propicie beneficios positivos en la sociedad actual.

La Universidad Simón Bolívar cuenta con los recursos y las capacidades para satisfacer las necesidades académicas que requiere dicho programa, los cuales se relacionan con los planes de estudio de tercero y cuarto nivel, así como con los grupos de investigación que manejan conocimientos valiosos para contribuir al logro de los objetivos propuestos. Están organizados en tres grandes áreas del conocimiento: Ciencias Básicas y Aplicadas, Ciencias Sociales y Humanidades e Ingeniería y cada una de ellas cuenta con su propia forma de insertarse en el modelo de Desarrollo Sostenible.

El programa enfatiza la formación transdisciplinaria que demanda el Desarrollo Sostenible, con la oferta de asignaturas que se agrupa en cuatro bloques: el primero, inclinado hacia la democracia sostenible, la legislación ambiental, la cultura política y la gobernabilidad; el segundo dirigido a la esfera ecológica, evaluación de impactos ambientales y transformaciones del ambiente por las actividades antrópicas; el tercero orientado hacia el desarrollo humano, la educación ambiental, las relaciones del hombre con su entorno urbano, y por último existe un bloque de asignaturas propuestas para el análisis y desarrollo económico y tecnológico.

Otra parte importante y novedosa del programa, es el componente de investigación, el cual insta al estudiante a participar en congresos, seminarios, publicación de artículos e inclusive a realizar pasantías relacionadas con el Desarrollo Sostenible. Todo esto con la posibilidad de convalidar estas actividades de investigación con créditos académicos. Este último punto es fundamental para el programa de Doctorado en Desarrollo Sostenible, considerando que la educación para la sostenibilidad debe privilegiar la inclusión de todos los actores involucrados en los procesos de desarrollo, bien sea el estado, el gobierno local, las empresas o la comunidad, como elementos que se encuentran interconectados en esferas de influencia mutua.
5.1. El Doctorado en Desarrollo Sostenible de la Universidad Simón Bolívar y la carta universitaria para el Desarrollo Sostenible
Colocando en perspectiva la propuesta educativa del Doctorado en Desarrollo Sostenible que ofrece la Universidad Simón Bolívar con los principios de acción formulados por la Carta Universitaria para el Desarrollo Sostenible, se puede encontrar las siguientes coincidencias:

a. La promoción de una ética ambiental, tanto en los estudiantes como en los docentes que forman parte de este programa, al igual que con los profesionales invitados a los eventos desarrollados en el marco del Doctorado.

b. La incorporación en todas las asignaturas de la perspectiva ambiental, así como el enfoque holista e integrador.

c. La promoción de la interdisciplinariedad al seleccionar grupos de profesionales de distintas disciplinas, fomentar la producción de investigaciones en equipo y recomendar diferentes bloques de asignaturas para cada aspirante a fin de suscitar una visión integral en cada uno de ellos.

d. La cooperación en la diseminación del conocimiento al motivar a sus aspirantes a participar en congresos y publicaciones en el marco del Desarrollo Sostenible y convertirse en entes multiplicadores.

e. El establecimiento de redes y contactos con los expertos, tanto teóricos como prácticos en esta materia a través de los eventos que se organizan con las empresas, fundaciones y asociaciones que trabajan por el Desarrollo Sostenible.

Sin embargo, entre los puntos en los cuales se puede mejorar la gestión sostenible de la Universidad Simón Bolívar, acorde con la Carta Universitaria para el Desarrollo Sostenible están:

a. La inclusión del concepto de Desarrollo Sostenible en los diferentes programas de pregrado que ofrece la Universidad, ya que la única manera de generar conciencia global como evolución de los seres humanos es a través de la educación y debería cumplirse en todos los niveles de la educación superior.

b. La creación, a partir del doctorado, de diferentes programas educacionales que enfoquen el Desarrollo Sostenible para distintos grupos, como por ejemplo manejo de empresas sostenibles, comunicación y difusión de sus principios y, su relación con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

c. El establecimiento de programas educativos hacia las comunidades vecinas, para promover entre los diferentes sectores de la sociedad, una educación (no formal o complementaria a la formal) del concepto del Desarrollo Sostenible, su importancia y de qué forma se puede cooperar para su promoción dentro de la comunidad.

d. Promoción de programas educacionales para los empleados de la universidad, así se podrá formar una conciencia sostenible en todas las actividades, académicas, administrativas y de gestión dentro de la institución.

e. Establecimiento de un compromiso institucional a nivel de las autoridades, para comenzar a promover la práctica del Desarrollo Sostenible en todas las actividades de la universidad y dar el ejemplo a los demás organismos que integran la sociedad.

6. Conclusiones

1. La educación ambiental como concepto ha evolucionado desde ser considerada como una educación en labores ambientales y de responsabilidad para proteger al ambiente, hasta convertirse en un instrumento de capacitación dinámico, abarcando temas económicos, políticos y sociales, que pueda desarrollar las capacidades de las generaciones para crear un futuro sostenible.

2. La educación para la sostenibilidad aborda de forma más directa y le da una visión mucho más integral al tema del ambiente e incluye objetivos más ambiciosos en cuanto a las competencias que desea desarrollar en las personas.

3. Como documento base de la sostenibilidad,

La Carta de la Tierra sentó los principios fundamentales de preservación de la humanidad, respeto hacia los demás, las restricciones hacia los modelos de consumo, el desarrollo humano y la tecnología para el resguardo del planeta. La Carta de la Tierra ha sido la herramienta básica utilizada para concientizar y sensibilizar, lo cual es el punto de partida para la búsqueda de los objetivos de la educación para la sostenibilidad. Si bien este documento fue una iniciativa de solo cuatro países, se enfatiza la necesidad de tener una visión integral de la educación y de los principios y valores que deben formar parte del desarrollo humano de las naciones.

4. Debido al hecho de que se necesita con urgencia generar cambios en la conducta y las prioridades de las personas para desarrollar capacidades que creen un ambiente propicio para la sostenibilidad, las Naciones Unidas formula la década de la Educación para la Sostenibilidad, en la que se desea difundir la información, motivar la calidad de la educación, ayudar al alcance de las metas del milenio e incorporar la educación para la sostenibilidad a todo nivel.

5. El rol de la universidad en la educación para la sostenibilidad ha evolucionado a través del tiempo, comenzando tímidamente en la década de los noventa con las metas de despertar la conciencia en los gobiernos y demás instituciones, establecer programas de educación ambiental y ser un ejemplo de gestión ambiental. La universidad es definida como actor fundamental para las metas de la década y actualmente debe entrenar a los futuros líderes que asegurarán la sostenibilidad de las generaciones futuras y deberá incluir este concepto integral a todo nivel en la institución, desde los programas académicos de pre y postgrado hasta la capacitación a sus empleados y la formulación de procedimientos administrativos sostenibles.

6. A través del tiempo, las universidades han hecho esfuerzos para unificar criterios sobre cómo se incluye la sostenibilidad en ellas y cómo formar profesionales integrales en tercero y cuarto nivel. Dichos esfuerzos habían sido aislados, con excepción de la Carta Universitaria para el Desarrollo Sostenible, realizada en Ginebra en 1994. Este documento recoge muchas ideas expresadas en eventos anteriores como la Declaración de Talloires, la Carta Copérnico y la Declaración de Halifax,entre otros, e integra los lineamientos de la sostenibilidad en los programas para todo el personal académico y administrativo, en los procedimientos institucionales y en la vinculación de la universidad con el entorno.

7. Desde su fundación, la USB consideró el tema del hombre y su ambiente como parte de la formación de sus profesionales. Se puede observar sin embargo que a lo largo del tiempo, esta formación ambiental se ha visto limitada sólo a nivel de postgrado y únicamente en el ámbito ecológico. Por ello el programa de Doctorado en Desarrollo Sostenible ha hecho énfasis en integrar las esferas sociales, económicas y políticas en el tema ambiental, para promover el enfoque holístico en estos estudios.

8. Se proponen algunos cambios para mejorar la integración de la sostenibilidad en la Universidad en base a los documentos revisados en el artículo. Dichos cambios incluyen la incorporación de asignaturas y eventos de Desarrollo Sostenible en los programas de pregrado, la creación de programas que enfoquen el Desarrollo Sostenible para distintos grupos, como manejo de empresas sostenibles

o comunicación para la sostenibilidad, el establecimiento de programas educativos con las comunidades aledañas y con el personal administrativo de la universidad y finalmente el establecimiento de un compromiso institucional para promover el Desarrollo Sostenible en todas las actividades y procedimientos de la Universidad.

Referencias

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3. Chacón R. M. (2003) coordinadora general. Proyecto Programático para la Creación del Doctorado en Desarrollo Sostenible. Caracas: Universidad Simón Bolívar. [ Links ]

4. Ciegis R. y Gineitiené D., (2006). The Role of University in promoting sustainability. Engineering Economics, Vol. 48, Nº 3, pp. 56-62. [ Links ]

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6. Centro Universitario de la Costa, Campus Puerto Vallarta de la Universidad de Guadalajara. Maestría en Desarrollo Sustentable y Turismo, consultada el 3 de octubre de 2007, http://www.cuc.udg.mx/posgrados/maestria%20en%20desarrollo%20sust/mdesarrollo.htm. [ Links ]

7. Comisión de la Carta de la Tierra (2000). La carta de la tierra, consultado el 16 de julio de 2008, http://www.cartadelatierra.org/files/charter/charter_es.pdf. [ Links ]

8. Congreso Internacional de la enseñanza de la Ingeniería en el Desarrollo Sostenible, (2004). Declaración de Barcelona, consultada el 2 de octubre de 2007, http://congress.cimne.upc.es/eesd2004/frontal/Declaration.asp. [ Links ]

9. Copernicus (1994). The University Charter for Sustainable Development, consultado el 16 de Julio de 2008, http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm. [ Links ]

10. Copernicus Campus (2005). Copernicus Guidelines for Sustainable Development in the European Higher Education Area, consultado el 16 de Julio de 2008, http://unece.org/env/esd/information/COPERNICUS%20Guidelines.pdf. [ Links ]

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Caja de Herramientas de Diseño Pedagógico CoDesignS EDS (con el apoyo de UNESCO)

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Caja de Herramientas de Diseño Pedagógico CoDesignS EDS (con el apoyo de UNESCO)

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Herramienta para diseñar programas educativos sobre sostenibilidad. Ayuda a incorporar la sostenibilidad en los objetivos de aprendizaje, actividades y evaluaciones.

Conexión con la sesión: Puede ser útil para diseñar proyectos en la Actividad 3 "Co-creación de un proyecto colaborativo", brindando un enfoque estructurado.

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Libro Prácticas Pedagógicas Innovadoras para el Desarrollo Sostenible

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Libro Prácticas Pedagógicas Innovadoras para el Desarrollo Sostenible

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Libro con ejemplos prácticos y casos de estudio sobre cómo integrar la sostenibilidad en la enseñanza. Muestra metodologías innovadoras que promueven el desarrollo sostenible en los estudiantes.

Conexión con la sesión: Complementa la sesión al ofrecer ejemplos concretos de prácticas pedagógicas innovadoras para la sostenibilidad.

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Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos 

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Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos 

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Para comprender la importancia del ODS 4 en el contexto de la EDS.

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Lineamientos de UNESCO para un currículum verde 

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Lineamientos de UNESCO para un currículum verde 

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Para obtener recomendaciones sobre cómo integrar la sostenibilidad en el currículo.

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Desarrollo del Estándar de Calidad para las Escuelas Verdes

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UNESCO (2022), Guía de recomendaciones para el fortalecimiento curricular de la educación para el desarrollo sostenible mediante el abordaje integral escolar 

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UNESCO (2022), Guía de recomendaciones para el fortalecimiento curricular de la educación para el desarrollo sostenible mediante el abordaje integral escolar 

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Para profundizar en la integración de la sostenibilidad en el currículo.

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authorCorporate:UNESCO Office in San Jose

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Para obtener estrategias y recursos para enseñar sobre cambio climático.

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Guía educativa de Cambio climático por Alerta Celsius

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Esta guía presenta una variedad de recursos pedagógicos para la educación sobre cambio climático en el nivel medio de educación.

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Acuerdo Regional sobre el Acceso a la Información, la Participación Pública y el Acceso a la Justicia en Asuntos Ambientales en América Latina y el Caribe

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Acuerdo Regional sobre el Acceso a la Información, la Participación Pública y el Acceso a la Justicia en Asuntos Ambientales en América Latina y el Caribe

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Para comprender la importancia del acceso a la información y la participación en temas ambientales.

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Libro Jóvenes por el Clima Argentina: Un Ambientalismo Nacional

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Libro Jóvenes por el Clima Argentina: Un Ambientalismo Nacional

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Para conocer el rol de los jóvenes en la lucha contra el cambio climático.

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González Gaudiano, E. J. (2012). La ambientalización del currículum escolar: breve recuento de una azarosa historia. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 16(2), 15-24.

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González Gaudiano, E. J. (2012). La ambientalización del currículum escolar: breve recuento de una azarosa historia. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 16(2), 15-24.

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Para una perspectiva histórica sobre la integración de temas ambientales en el currículo. Si bien este texto no es muy reciente, las ideas siguen muy vigentes y son la base del más actual capítulo que aportó para el libro de Sabbatini y Ezcurra (2019) Educar para la Sustentabilidad: Reflexiones y experiencias transformadoras, Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

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Video "Working Group III Sixth Assessment Report trailer - Spanish

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Video "Working Group III Sixth Assessment Report trailer - Spanish

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Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC)

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Working Group III Sixth Assessment Report trailer - Spanish

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Video "Historia de una cuchara de plástico"

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Video "Historia de una cuchara de plástico"