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Figura 2 . Carlos, el chico popular de la clase. (2024). Padlet [Imagen generada por IA]

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Carlos es un estudiante muy valorado por sus compañeros debido a sus habilidades sociales y su disposición para ayudar. Es conocido por su capacidad para escuchar activamente a los demás y resolver problemas de forma tranquila y constructiva. Su actitud positiva y su participación activa en clase lo convierten en una figura de apoyo en el grupo. Cuando surge algún desacuerdo entre sus compañeros, Carlos suele intervenir como mediador, siempre buscando que todos se sientan escuchados y se llegue a un acuerdo que satisfaga a la mayoría. Esta habilidad para gestionar conflictos y su enfoque cooperativo hacen que sus compañeros lo respeten y busquen su opinión en trabajos grupales y proyectos colaborativos. Su liderazgo es sutil y basado en la empatía, lo que lo convierte en un elemento clave para la armonía en el aula.

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Carlos, a child of a class with 14 years old 

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Figura 1. Docente en clase con alumnas. (2024). Padlet [Imagen generada por IA] 

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¡Hola!

Soy María y este año soy profesora-tutora de un grupo de 21 estudiantes de primero de Bachillerato del IES Gonzalo Torrente Ballester de Miajadas.

Nos encontramos en el segundo mes del primer trimestre y, a pesar de que los alumnos provienen de diferentes grupos y muchos no se conocían previamente, el grupo ha logrado adaptarse con bastante éxito. En general, el ambiente es positivo y el rendimiento académico de los estudiantes está siendo adecuado. Esto puede atribuirse, en parte, a que el Bachillerato es una etapa educativa no obligatoria, lo que implica que los estudiantes, al haber optado por continuar su formación, muestran  interés y compromiso en su desempeño diario. Además, el instituto ofrece Formación Profesional.

Sin embargo, aunque el rendimiento global del grupo es satisfactorio, he notado una situación particular con una de mis alumnas. Desde el inicio de los primeros exámenes del curso, ha comenzado a ausentarse de manera reiterada. Curiosamente, asiste a las pruebas más prácticas, pero tiende a faltar justo en los días previos a los exámenes  e, incluso,  a los mismos exámenes cuando se trata de exámenes de desarrollo. Es importante destacar que esta alumna, en cursos anteriores, ha sido ejemplar: siempre obtenía calificaciones excelentes, sus ausencias estaban justificadas, y mostraba un gran interés en todas las asignaturas.

Al percibir este cambio, decidí contactar a los padres para tratar de entender mejor la situación, pero ellos parecen estar ajenos al problema. Según comentaron, ambos se marchan temprano a trabajar y asumen que su hija está asistiendo regularmente a clase, ya que no han notado nada inusual en su comportamiento en casa. También añaden que la alumna continúa con el mismo ritmo de estudio todas las tardes.

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Soy Blanca, este año profesora- tutora de un grupo de 21 estudiantes de primero de Bachillerato. Estamos en el segundo mes del primer trimestre de clase y el grupo,  aunque es bastante diferente y no se conocían entre ellos, funciona, en general,  bastante bien y tienen un rendimiento adecuado. En parte, se debe a que es una etapa no obligatoria y los estudiantes muestran interés.   A pesar del buen rendimiento del curso, una alumna ha comenzado a faltar justo con el comienzo de los primeros exámenes del curso. Se presenta a los exámenes más prácticos, pero no acude, sobre todo,  los días antes a los exámenes e incluso a los exámenes que son de desarrollar. En años anteriores, la estudiante siempre ha sacado muy buenas notas, faltaba por causas justificadas, y mostraba mucho interés en todas las asignaturas.   Contactamos con los padres pero parecen desconocer la situación, ellos exponen que se van a trabajar antes de que la alumna salga de casa y creían que su hija acudía a clase. 

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Figura 2. Esquema de los principios de orientación. (2024). Creado por Blanca Oliva Santos. [Ilustración]

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Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la orientación es un principio clave para garantizar una educación integral y equitativa. Se enfoca en apoyar el desarrollo académico y personal del alumnado, fomentando la inclusión y brindando recursos para la toma de decisiones en su formación y trayectoria de vida. La orientación debe estar presente en todas las etapas educativas, ayudando a los estudiantes en su transición entre niveles y asegurando la igualdad de oportunidades.

Ahora orientar consiste en ofrecer a los estudiantes ayuda esencial para facilitar la comprensión, planificación y ejecución de sus actividades tanto de forma individual como colaborativa. El objetivo de la orientación ya no se centra exclusivamente en el proceso de educación sino, también, en el desarrollo humano: orientación para la vida, asesoramiento y capacitación (Maña Jiménez y Romero Rodríguez, 1995, pp. 115-116).

En este sentido, es necesario ayudar a esta alumna desde la orientación aplicando los propios principios. Como se expone en el tema La orientación educativa (2024) de Sociedad, familia y educación, los principios son las bases fundamentales que sustentan, guían y aseguran las acciones en el ámbito de la orientación.

Entre los principios de orientación que propone García-Mediavilla y Martínez-González (2003, pp. 16-19), los que podrían mejorar la situación son los siguientes:

Principio evaluativo

Principio de prevención

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Grafico Mapa Conceptual Esquema Original Multicolor (1)

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Abigail Torres. (2021, abril 25). "Entrevista Educativa (Fases de la entrevista) PSICOLOGIA" [Video]. YouTube. 

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La entrevista es un ejemplo que encaja dentro del principio evaluativo. Nos permite realizar una escucha activa, analizar el caso de la alumna, conocer que le ha llevado a actuar así y ponernos en su lugar.

Según María Ángeles de la Caba Collado, profesora de la Universidad del País Vasco, "la entrevista es un instrumento imprescindible, ya sea para el diagnóstico o para la evaluación de necesidades antes de empezar un programa de intervención". Este formato nos brinda la oportunidad de hablar directamente a la alumna, saber cuáles son sus emociones y sentimientos y acompañarla en ese momento.

El video de Youtube Entrevista educativa: fases de la entrevista (Torres, 2021) explica cómo llevar a cabo una entrevista dentro del ámbito educativo para ayudar al alumno.

En dicho video, además se exponen cuáles son las fases que tiene que contener la entrevista para que esté bien realizada, que son las siguientes (Torres, 2021):

Fase 1: Mensaje de acogida y explicación del motivo de la entrevista

Fase 2: Inicio de la conversación y escucha activa

Fase 3: Concreción de estratégias

Fase 4: Acuerdos

Fase 5: Despedida

Este ejemplo, acompañada del video me permitirá como tutora conocer cómo llevar a cabo una buena entrevista.

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Entrevista Educativa (Fases de la entrevista) PSICOLOGIA

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Llamedo Pandiella, R. (2021). "La ansiedad" [Presentación interactiva]. 

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Para poner en práctica el principio de prevención, se podría emplear este tipo de presentación para llevar a cabo una charla-taller en el que los alumnos se familiaricen con la ansiedad: conozcan qué es, cuáles son los síntomas, qué es lo que nos la puede causar, cómo es la ansiedad ante los exámenes y cómo hacerle frente.

Para ello, es necesario que María Freire, la docente- tutora, se forme correctamente sobre la ansiedad, los hábitos de vida saludable, conozca herramientas de gestión emocional y sea capaz de crear un entorno de apoyo al que puedan acudir cuando lo necesiten

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Padlet. (2024). "Qué es el principio evolutivo" [Archivo de audio]

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Es un principio que se basa en la evaluación y en análisis. Este aplicado a este problema nos da el poder de dedicarle un momento de forma individual y personalizar la atención. Esto permitirá evaluar y comprender los comportamientos que se están dando. Además, podremos conocer los motivo que le ha llevado a realizar esos actos de primera mano y podremos empatizar con ella.

Con este principio, también evitaremos "el efecto mirilla", ayudándonos a analizar la situación de forma mucho más amplia y completa, no presuponiendo o prejuzgando.

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Padlet. (2024). "Qué es el principio de prevención" [Archivo de audio]

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Este principio preparará a los alumnos con anticipación y les brindará herramientas para poder hacer frente a los posibles problemas que les puedan surgir.

La meta principal es impulsar estilos de vida saludables y fortalecer competencias personales, como la capacidad de relacionarse con los demás y el autoconocimiento, con el fin de prevenir futuros problemas (Mazariegos y Menéndez García, 2022).

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Figura 5. Docente hablando con alumna. (2024). Padlet [Imagen generada por IA] 

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Propuesta de actuación- Principio Evaluativo

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Propuesta de actuación- Principio Evaluativo

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Para hacer frente al problema que se planteaba, en primer lugar, es necesario realizar una entrevista con la alumna de forma individual.

El objetivo es conocer por qué está faltando a los exámenes y a clase y qué es lo que le ha llevado hasta allí, es decir, conocer el problema a través de ella para no prejuzgar ni presuponer.

La tutora para conseguirlo tiene que seguir una postura comprensiva, caracterizada por la apertura honesta, el respeto y la aceptación.

La entrevista que se realice tiene que seguir las siguientes fases:

Fase 1: La entrevista empecerá expresándole a la alumna que no tiene que preocuparse y tratándola de tranquilizar, creando un clima de confianza y serenidad. A continuación, le explicaremos cuál es el motivo de la entrevista, es decir, sus faltas injustificadas ante los exámenes.

Fase 2: Comenzará la conversación y haremos escucha activa de lo que va explicando y lo analizaremos desde la comprensión, sin hacer valoraciones negativas.

Fase 3: Se llevará a cabo la concreción de estrategias, es decir, expondremos a la alumna las acciones que puede realizar para que pueda trabajar su ansiedad ante los exámenes como son: acudir a terapia, crear una rutina saludable con ella...

Fase 4: Establecer acuerdos con la alumna para que cumpla con las estrategias con el fin de que mejore su vida estudiantil. Además, se fijarán periodos de revisión para conocer su evolución. Podemos pedirle que realice un cuadernillo de trabajo sobre la ansiedad como este, que también sirve para evaluar. El fin sería que tanto ella como la tutora puedan conocer un poco más sobre su situación y ella misma pueda expresarse y analizar su ansiedad de forma guiada.

Fase 5: En esta fase nos despediremos de ella y trataremos de bajar la tensión emocional. Se le mostrará tranquilidad y se le ofrecerá acompañamiento ante el proceso.

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Figura 6. Docente impartiendo una charla. (2024) Padlet [Imagen generada por IA] 

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Propuesta de acción- Principio de Prevención

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Propuesta de acción- Principio de Prevención

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Para hacer efectivo este principio, se realizaría una charla-taller para conocer la ansiedad. El objetivo sería anticiparse a los problemas relacionados con la ansiedad estudiantil, ofreciéndoles herramientas y recursos para que conozcan en qué consiste y sepan cómo hacer frente a dicho estado.

La charla- taller estaría formada por una presentación como la expuesta en el ejemplo. A través de ella se recorrerían los siguientes puntos:

¿Qué es la ansiedad?

¿Cómo se presenta la ansiedad?¿Cuáles son las señales?

¿Por qué podemos tener ansiedad?

¿Por qué tenemos ansiedad cuando tenemos exámenes?

Mostrar técnicas que nos ayuden frente a los exámenes

¿Qué podemos realizar para poner freno a la ansiedad?

La segunda parte de la charla- taller consistiría en enseñarles técnicas de relajación que pueden implementar en su día a día para encarar la ansiedad.

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imagen de una profesora dando clase a los alumnos

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Figura 3. Esquema del principio evolutivo. (2024). Creado por Blanca Oliva Santos. [Ilustración]

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Es necesario aplicar el principio evaluativo en este caso para poder entender la situación de la alumna y ofrecer una ayuda adecuada y personalizada. Este principio implica llevar a cabo una evaluación detallada y rigurosa de las circunstancias que rodean el problema antes de implementar cualquier intervención o solución. A continuación, se explica por qué este enfoque es clave en este caso:

1. Realización de un diagnostico: El principio evaluativo permite realizar un diagnóstico exhaustivo que no solo se centra en los síntomas (las ausencias de la alumna) sino en las causas internas. Dado que en cursos anteriores la alumna había demostrado un alto rendimiento y comportamiento ejemplar, es importante comprender qué ha cambiado en su entorno o estado emocional para que ahora esté faltando a los exámenes. Este análisis podría revelar si está experimentando ansiedad, presión académica, problemas personales o incluso alguna situación de salud mental que los padres no han percibido.

2. Atención personalizada: Aplicando este principio, se puede prestar atención individualizada a la alumna, lo que permitirá adaptar la respuesta a sus necesidades específicas. En lugar de aplicar una medida general, se investigará cómo su situación (familia, rendimiento pasado, relaciones sociales, hábitos de estudio, etc.) está influyendo en su comportamiento actual.

3. Comprensión y empatía: A través de la evaluación, el profesor no solo podrá conocer los factores que están afectando a la alumna, sino también empatizar con su situación. Esto es crucial para crear un espacio de confianza donde la alumna pueda expresarse libremente, lo que a su vez facilitará la resolución del problema.

4. Evitar presuponer y prejuzgar: Uno de los riesgos al enfrentar este tipo de situaciones es caer en lo que se llama el "efecto mirilla", que implica observar solo una parte limitada del problema y emitir juicios basados en ello. El principio evaluativo ayuda a evitar este sesgo, promoviendo un análisis amplio y objetivo que toma en cuenta todos los factores posibles antes de tomar decisiones. En este caso, es esencial no suponer que la alumna está simplemente "desinteresada" o que no está esforzándose, sino profundizar en las causas reales de sus ausencias.

5. Prevención de problemas: Aplicar el principio evaluativo también permite prevenir que la situación se agrave. Si la alumna está enfrentando algún tipo de ansiedad o dificultad emocional relacionada con los exámenes, intervenir ahora evitará que este problema empeore y afecte a otras áreas de su vida escolar o personal.

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Figura 4. Esquema del principio de prevención. (2024). Creado por Blanca Oliva Santos. [Ilustración]

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Es necesario aplicar el principio de orientación de prevención en el caso de la alumna por varias razones clave:

1. Preparación ante problemas: Este principio ayuda a equipar a los estudiantes con herramientas para enfrentar situaciones desafiantes antes de que se conviertan en problemas graves. Proporcionar recursos para manejar el estrés y la ansiedad en torno a los exámenes es esencial para su bienestar académico.

2. Desarrollo de habilidades emocionales: Fomentar la autoconciencia permitirá a la alumna identificar sus emociones y situaciones que las desencadenan. Así, podrá reconocer signos de ansiedad y buscar ayuda cuando lo necesite.

3. Prevención de efectos negativos: La orientación en prevención busca evitar consecuencias a largo plazo que puedan surgir de la falta de intervención. Abordar la ansiedad de la alumna a tiempo puede prevenir problemas más graves, como un bajo rendimiento académico o problemas de salud mental.

4. Concienciación sobre hábitos de vida saludable. Este principio promueve hábitos de estudio balanceados y actividades que fomenten el bienestar. Al educar a la alumna sobre la importancia de mantener un estilo de vida saludable, se le brinda una base sólida para manejar el estrés.

5. Anticipación y análisis de situaciones: Enseñar a los estudiantes a anticipar y analizar situaciones problemáticas les permitirá evaluar sus capacidades y tener un conocimiento suficiente para que se puedan enfrentar los desafíos académicos y emocionales de manera correcta.

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Figura 1. Clase con alumnos. (2024). Padlet [Imagen generada por IA]

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María, en su primer año como profesora-tutora, ha notado que su grupo de estudiantes muestra baja motivación y poca participación en clase. Aunque los estudiantes se conocen desde hace tiempo, no parecen estar muy comprometidos con las actividades académicas. La situación comienza a complicarse cuando, durante una actividad en grupo, algunos estudiantes empiezan a hacer comentarios indirectos sobre el trabajo de uno de sus compañeros, cuestionando su ritmo y su nivel de compromiso. Al principio, los comentarios son sutiles, pero poco a poco aumentan en tono y frecuencia, lo que crea un ambiente incómodo y tenso. Este comportamiento hace que el estudiante criticado se sienta inseguro y decida apartarse del grupo, prefiriendo no participar para evitar más burlas. La tensión generada se extiende al resto de la clase, afectando a otros estudiantes que, por miedo a ser también blanco de críticas, comienzan a evitar trabajar en equipo y a rehuir la interacción en las actividades. María observa que el clima en el aula ha cambiado: ahora los alumnos parecen menos dispuestos a colaborar entre sí, y la falta de cohesión empieza a afectar el rendimiento general. Consciente del impacto de este conflicto en el ambiente de aprendizaje, María decide intervenir para intentar mejorar las relaciones en el grupo y motivar a los estudiantes a participar de forma positiva en clase.

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Figura 3. Ana, alumna rechazada de una clase. (2024). Padlet. [Imagen generada con IA]

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Ana tiene ideas originales y potencial para contribuir al grupo, pero su actitud disruptiva y sus respuestas irónicas o agresivas tienden a crear conflictos con sus compañeros. Cuando participa en conversaciones o actividades grupales, es común que adopte un tono desafiante, lo que aleja a los demás y les hace evitar su compañía en proyectos y tareas colaborativas. A menudo se muestra insatisfecha o en desacuerdo con las ideas de los demás, lo cual agrava su percepción como alguien difícil de tratar. Aunque sus opiniones suelen ser valiosas, su forma de expresarlas genera tensiones, y esta constante fricción ha llevado a que el resto del grupo prefiera no incluirla en actividades donde se requiere una interacción fluida y cooperativa.

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Figura 4. Martín, alumno controvertido. (2024). Padlet. [Imagen generada con IA]

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Martín se mueve en una línea ambigua dentro del grupo: es alguien que suele tener buena reputación entre sus compañeros, pero su comportamiento tiende a cambiar de acuerdo con la situación. En ocasiones, Martín es un apoyo valioso, mostrando actitudes sociales y participando activamente para ayudar a otros; sin embargo, cuando no logra que las cosas se hagan a su manera, su conducta puede volverse agresiva. Esta dualidad lo convierte en un estudiante controvertido: sus compañeros valoran su carisma y su apoyo en ciertas situaciones, pero también tienden a ser cautelosos, pues saben que puede reaccionar de manera hostil si se siente frustrado o ignorado. Esta imprevisibilidad hace que en actividades de grupo su aceptación varíe y dependa de su estado de ánimo y del contexto.

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martin, a white wiht bronw hair child of 14 years in a class

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Figura 5. Lucia, alumna ignorada. (2024). Padlet [Imagen generada por IA]

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Lucía es una estudiante muy callada y reservada, lo que hace que pase desapercibida para la mayoría de sus compañeros. Prefiere trabajar sola y, cuando le es posible, opta por tareas individuales en lugar de actividades en grupo. Su actitud tranquila y la falta de iniciativa para integrarse en conversaciones o proyectos hace que los demás estudiantes no suelan buscar su participación en trabajos colectivos. Aunque no muestra conductas problemáticas ni negativas, su tendencia a mantenerse al margen y a no intervenir en las actividades grupales le da una imagen de distanciamiento. Lucía no tiene conflictos evidentes con el grupo, pero tampoco relaciones cercanas, lo cual la mantiene en un perfil sin vínculos profundos ni influencia dentro de la dinámica de la clase.

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lucia, a child white with 14 years in a classs

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Figura 6. Javier, alumno promedio. (2024). Padlet. [Imagen generada por IA]

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Javier es un estudiante con un comportamiento regular que se adapta con facilidad a las actividades de grupo sin destacar en ellas. Mantiene una actitud positiva y suele integrarse sin problemas, participando cuando es necesario, aunque sin asumir roles de liderazgo. No genera conflictos ni es especialmente influyente en el grupo, pero siempre está dispuesto a colaborar y mantener una atmósfera amigable. Javier no es el primero en proponer ideas ni en tomar decisiones, pero cuando se le asigna una tarea, la cumple de forma constante y eficiente. Su perfil promedio lo convierte en un compañero confiable y estable, aunque sin llegar a destacar ni en el aspecto positivo ni en el negativo en el grupo.

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JAVIER, A CHILD OF 14 YEARS WIHT BROWN HAIR IN A CLASS

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El estatus sociométrico de los estudiantes está muy relacionado con las experiencias tempranas de apego y con el estilo de crianza que han recibido, dado que ambos influyen en su desarrollo emocional y social.

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Es probable que Carlos haya experimentado un apego seguro en la infancia, lo cual fortalece su confianza en los demás y en sí mismo, habilidades reflejadas en su capacidad para mediar en conflictos y relacionarse positivamente con sus compañeros. Un apego seguro se desarrolla cuando los cuidadores son accesibles y responden de manera consistente a las necesidades del niño. En el caso de Carlos, esta experiencia de seguridad emocional probablemente fue reforzada por un estilo de crianza democrático, donde los cuidadores establecen normas y límites claros, combinados con apoyo emocional y comprensión. Este estilo fomenta una comunicación abierta y una expresión emocional sana, permitiendo que Carlos desarrolle habilidades sociales positivas, como la empatía y la capacidad de mediación. Su popularidad en el grupo podría estar directamente relacionada con este tipo de apego y crianza, ya que sus compañeros valoran su capacidad para generar un ambiente armonioso y su disposición para escuchar y apoyar a los demás, cualidades que fortalecen su aceptación en el grupo.

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La actitud desafiante y la dificultad para integrarse de Ana pueden estar relacionadas con un apego inseguro, posiblemente ambivalente o desorganizado. Este tipo de apego suele darse en niños que crecieron con cuidadores inconsistentes o emocionalmente ausentes. Un estilo de crianza autoritario, en el que los padres ejercen un control rígido y muestran poco afecto, puede generar en el niño una sensación de inseguridad y frustración, manifestándose luego en la adolescencia como hostilidad o sarcasmo hacia los demás. Por otro lado, si el estilo de crianza de sus cuidadores de este modo, donde no se atendieron adecuadamente sus necesidades emocionales, también contribuye a un sentimiento de exclusión, algo que Ana parece expresar a través de su conducta disruptiva. Esta inseguridad interna y su percepción distorsionada de las interacciones sociales llevan a Ana a adoptar comportamientos desafiantes, como una manera de lidiar con la exclusión y el rechazo que percibe en su entorno.

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El comportamiento cambiante de Martín, en el que oscila entre ayudar y mostrarse agresivo, sugiere un apego ambivalente, probablemente desarrollado con cuidadores que fueron cariñosos en algunos momentos y emocionalmente ausentes en otros. Este tipo de apego genera inseguridad en el niño, quien aprende que necesita alternar conductas positivas y negativas para obtener atención. Así, Martín pudo internalizar que para ser valorado debe fluctuar entre actitudes de ayuda y comportamientos agresivos. Un estilo de crianza permisivo e inconsistente podría haber reforzado este patrón, ya que Martín puede haber aprendido que sus necesidades emocionales solo son atendidas en ciertos momentos y bajo ciertas condiciones, lo cual ha influido en su reputación cambiante dentro del grupo. En el entorno social, su aceptación parece depender de la interacción en curso, lo que intensifica su tendencia a alternar entre comportamientos positivos y hostiles, y lo lleva a tener una posición controvertida entre sus compañeros.

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La inclinación de Lucía hacia la independencia y su falta de interacción con sus compañeros pueden estar relacionadas con un apego evitativo, característico de niños que han crecido con cuidadores emocionalmente distantes o que no respondían consistentemente a sus necesidades afectivas. Este tipo de apego fomenta una actitud reservada y una tendencia a evitar el contacto cercano, ya que el niño aprende a no depender de los demás para satisfacer sus necesidades emocionales. Un estilo de crianza rechazante o indiferente probablemente reforzó en Lucía la idea de que debe valerse por sí misma, llevándola a mantener una actitud distante y a preferir el aislamiento. Esta forma de relacionarse se refleja en la manera en que sus compañeros no la incluyen en sus interacciones, pues su actitud reservada y la falta de participación la hacen pasar desapercibida, lo cual contribuye a que permanezca ignorada dentro del grupo.

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El perfil promedio de Javier sugiere que ha desarrollado un apego seguro, probablemente influido por un estilo de crianza democrático. Este estilo de crianza combina un apoyo emocional consistente con límites claros, lo cual es fundamental para fomentar en los niños una sensación de seguridad y estabilidad. En el caso de Javier, este equilibrio parece reflejarse en su manera de relacionarse con sus compañeros de manera adecuada y constante, sin sobresalir en exceso ni crear conflictos. La influencia de un estilo de crianza democrático, donde sus cuidadores le habrían ofrecido un entorno de confianza y autonomía, permite a Javier adaptarse socialmente sin dificultades notables. Este contexto de estabilidad en sus relaciones familiares parece haberlo predispuesto a ser percibido como un compañero confiable y regular dentro del grupo. Así, el apego seguro que ha desarrollado, junto con la influencia de un estilo de crianza equilibrado, se refleja en su capacidad para integrarse sin problemas ni destacar en exceso, logrando una interacción social fluida y constante que contribuye a su estatus de “promedio” entre sus compañeros.

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La influencia grupal impacta de manera distinta a cada estudiante, basada en su estatus sociométrico y en la dinámica de aceptación o rechazo en el grupo. A continuación, analizo cómo los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden afectar a cada uno:

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Al ser una figura central en el grupo, es probable que Carlos experimente el efecto de facilitación social. Dado que sus compañeros lo observan y valoran, su rendimiento en actividades que domina puede verse reforzado, y sus comportamientos prosociales y liderazgo positivo podrían intensificarse. Además, al ser un modelo para otros, su rol central puede fomentar en el grupo la homogeneidad de grupo, en la cual los demás buscan parecerse a él y al grupo en su conjunto. La influencia social también actúa en su caso, ya que él establece, de forma implícita, las normas de respeto y colaboración que guían el comportamiento grupal.

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La presión social que Ana experimenta podría intensificar su comportamiento disruptivo, ya que su estatus de rechazada la coloca en una posición donde el grupo aplica preesión hacia la conformidad al rechazar sus intentos de ser aceptada. Como respuesta, Ana puede adoptar actitudes más desafiantes, intensificando su aislamiento. También podría verse afectada por la desindividualización, ya que puede perder su identidad individual y asumir el rol de "rechazada" que el grupo le asigna, lo que podría reforzar aún más sus conflictos con sus compañeros y perpetuar el ciclo de rechazo.

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Martín se encuentra en una posición ambivalente, lo que lo hace susceptible a fenómenos como la polarización grupal y la presión hacia la conformidad. Su comportamiento puede cambiar entre líder o figura negativa dependiendo del contexto, y el grupo puede tender a adoptar posturas extremas respecto a su conducta. En situaciones donde el grupo favorece comportamientos prosociales, puede asumir un rol de liderazgo positivo; sin embargo, en contextos más competitivos o tensos, sus comportamientos agresivos podrían ser percibidos como una amenaza. Su ambigüedad se ve reforzada, por lo tanto, por la presión social para conformarse con las normas dominantes en cada situación específica.

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La influencia grupal sobre Lucía es limitada debido a su bajo reconocimiento social, lo que implica que no recibe presión directa. Sin embargo, el efecto de holgazanería social podría aplicarse en su caso, ya que la falta de expectativas y presión por parte del grupo la lleva a mantener una actitud pasiva y poco participativa. Si el grupo mostrara mayor inclusividad, podría facilitar su autoconcepto y autoestima, dándole una mayor sensación de pertenencia y animándola a involucrarse más activamente.

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Al ocupar un lugar intermedio en el grupo, Javier es especialmente vulnerable al efecto de presión hacia la conformidad. Este fenómeno hace que Javier se adapte a las normas y conductas mayoritarias sin destacarse. El efecto de facilitación social también podría influir en su rendimiento, ya que la presencia de sus compañeros lo motiva a cumplir con las expectativas, aunque sin asumir un rol de liderazgo o destacar en exceso. Por otro lado, al pertenecer a la norma del grupo, se beneficia de la homogeneidad de grupo, ya que le permite mantener su posición sin conflictos y sin riesgo de rechazo.

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Sí, María puede intervenir activamente para mejorar las relaciones en el grupo y fomentar un ambiente positivo. Algunas estrategias efectivas serían:

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Dinámicas de integración grupal: Realizar actividades de colaboración y dinámicas de cohesión grupal para reducir la distancia entre los distintos estatus sociométricos. Actividades de trabajo en equipo o juegos que requieran cooperación pueden ayudar a que estudiantes ignorados o rechazados participen y se integren mejor.

Asignación de roles rotativos: Organizar grupos con roles específicos que varíen regularmente, permite que todos los estudiantes desarrollen sus habilidades y encuentren su valor dentro del grupo. Esta estrategia promueve la inclusión de estudiantes como Ana o Lucía, quienes suelen quedar fuera de las actividades colaborativas.

Tutoría entre iguales: Fomentar el apoyo entre compañeros y asignar mentores en el aula puede ayudar a que estudiantes populares como Carlos colaboren con otros menos integrados, promoviendo la empatía y desarrollando la cohesión grupal.

Sociograma y observación constante: Realizar un sociograma periódico para identificar posibles cambios en las relaciones y adaptarse a las necesidades emergentes del grupo. Este ejercicio permite ajustar las estrategias de intervención según los avances en las relaciones sociales.

Fomento de habilidades socioemocionales: Trabajar en la empatía, asertividad y resolución de conflictos puede mejorar la convivencia y reducir comportamientos disruptivos, beneficiando a estudiantes como Martín y Ana al proporcionarles herramientas para comunicarse y relacionarse de manera más efectiva.

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Sí, realizar un sociograma en esta situación sería muy beneficioso para comprender a fondo las relaciones y dinámicas dentro del grupo. Un sociograma permite visualizar la red social de la clase, proporcionando una representación clara de las conexiones y preferencias entre los estudiantes. Este análisis facilita la identificación de patrones de afinidad, rechazo, o neutralidad, que a menudo pasan desapercibidos en el contexto de clase y puede ser esencial para entender cómo los estudiantes se integran o se sienten excluidos.

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Un sociograma en clase resulta especialmente útil para diseñar estrategias de intervención que respondan a las necesidades emocionales y sociales de los estudiantes. Al comprender el rol de cada alumno y las interacciones que establecen entre ellos, María Freire puede ajustar su enfoque pedagógico, fomentar un ambiente de respeto, y diseñar actividades grupales que promuevan la inclusión. Esto resulta fundamental en la adolescencia, una etapa donde los estudiantes son especialmente sensibles a la aceptación y donde las dinámicas grupales pueden influir significativamente en su autoestima, motivación académica, y bienestar socioemocional.

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Información obtenida a través del sociograma

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Información obtenida a través del sociograma

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Identificación de líderes y figuras de influencia: El sociograma revela quiénes son los estudiantes con mayor aceptación o influencia en el grupo, como Carlos, quien ocupa un rol de líder positivo. Esta información es fundamental para comprender quiénes marcan la pauta en el grupo, ya que estos estudiantes suelen moldear las normas y valores colectivos. Con esta información, los docentes pueden valorar cómo estos líderes impactan el ambiente de clase y si podrían colaborar en actividades que promuevan una dinámica inclusiva.

Estudiantes aislados o ignorados: El sociograma permite identificar a estudiantes que, como Lucía, tienden a ser ignorados o aislados por sus compañeros. Este dato es clave, ya que los estudiantes en esta situación pueden necesitar apoyo específico para integrarse y mejorar su sentido de pertenencia. Al detectar estos casos, el docente puede implementar estrategias de integración, fomentando actividades en las que estos alumnos participen de manera más activa, generando espacios de interacción y promoviendo el acercamiento con sus compañeros.

Conflictos o rechazos entre pares: Un sociograma también puede revelar conflictos o rechazos, como los que experimenta Ana, quien es rechazada y mantiene una conducta disruptiva. Detectar estas tensiones entre estudiantes permite al docente abordar de manera proactiva los conflictos, aplicando estrategias de resolución de conflictos o actividades de cohesión grupal que fomenten el respeto y la comprensión mutua. Al conocer estas relaciones de rechazo, es posible trabajar en mejorar la dinámica grupal y reducir el riesgo de acoso o aislamiento prolongado.

Subgrupos dentro de la clase: El sociograma permite observar la formación de subgrupos mostrando cómo se agrupan los estudiantes en función de afinidades y cómo esto afecta a la cohesión general. La presencia de subgrupos puede beneficiar la interacción si están bien integrados en la clase, pero en algunos casos pueden fomentar la exclusión o la competencia. Detectar estos subgrupos permite al docente promover actividades que fomenten interacciones entre estudiantes de distintos grupos, mejorando así la cohesión.

Dinámicas de aceptación y rechazo cruzado: Algunas relaciones pueden presentar rechazos mutuos o simpatías unilaterales. Por ejemplo, un estudiante como Martín, que tiene una posición ambivalente en el grupo, podría experimentar tanto aceptación en ciertos contextos como rechazo en otros. Este análisis permite entender estas dinámicas complejas y adaptar el apoyo de acuerdo con las necesidades y el contexto de cada estudiante.