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Soy María, profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes que cursa el primer año de Formación Profesional de Grado Superior. Durante el primer trimestre del curso me he encontrado con un grupo bastante heterogéneo, proveniente de contextos socioeconómicos diferentes en donde parte del alumnado es de origen migrante y existen distintos ritmos de aprendizaje.

El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y, por lo visto hasta ahora, el rendimiento es mejorable.

Hasta el momento la clase se ha caracterizado por presentar una serie de problemáticas como una falta de motivación generalizada, conductas disruptivas (alumnado que interrumpe, no presta atención, usa el teléfono en clase etc...) y falta de cohesión grupal.

En concreto una alumna de 21 años, que hasta el momento había mostrado buen rendimiento en el aula, ha comenzado a mostrar posturas desafiantes durante las clases y esto ha provocado que su grupo de amigas le siga y muestren actitudes similares. Aunque hay parte de la clase que tiene ganas de trabajar he podido observar que se ven arrastrados/as y desmotivados/as por las actitudes de este grupo de chicas y esto está afectando a las dinámicas y cohesión del grupo provocando una situación generalizada de desmotivación y bajo rendimiento.

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2. 1 Principios de orientación para mejorar la situación: Principio de prevención

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2. 1 Principios de orientación para mejorar la situación: Principio de prevención

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De forma general, la orientación educativa se considera una vía de personalización de la educación para la promoción de valores y el desarrollo de habilidades y competencias para la vida. Se trata de un proceso de ayuda y acompañamiento

continuo a todo el alumnado, en todos sus aspectos (Álvarez y Bisquerra, 2012).

Tal y como expresan Martínez y Martínez (2011, p. 254) el objetivo de la educación y la orientación en la actualidad persiguen el desarrollo integral y personal del individuo a lo largo de la vida.

Un vídeo interesante que nos plantea la importancia de la educación ajustada a las diferencias de las personas es el siguiente: https://www.youtube.com/watch?v=3h43JLNIhyk

Es por ello que dada la situación en la que me encuentro decido trabajar este contexto de aula que tutorizo basándome en dos de los principios que sustentan la orientación educativa y que me servirán como guía de mi práctica docente y acción tutorial.

El primer principio que decido abordar es el "Principio preventivo" definido por García-Mediavilla y Martínez-

González (2003, pp. 16-19) como aquel que se orientada a reducir riesgos y a desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones difíciles.

En este sentido escojo dicho principio dada la falta de motivación generaliza en mi aula con el objetivo de prevenir situaciones de abandono escolar, falta de conocimientos básicos en las materias que estoy impartiendo y dificultades de aprendizaje, así como prevenir el uso inadecuado del teléfono que están presentando y las conductas disruptivas en el aula. Al tener un alumnado poco motivado por la enseñanza dado el clima grupal me interesa también aumentar dicha motivación de la clase utilizando técnicas didácticas de aprendizaje en las que mi alumnado se interese por las materias y eso evite las conductas disruptivas.

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2.2 Principios de orientación para mejorar la situación: principio interacción social

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2.2 Principios de orientación para mejorar la situación: principio interacción social

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El segundo principio en el que decido sustentar mi orientación educativa como tutora será el "Principio de interacción social o ecológico sistémico", el cual es definido por García-Mediavilla y Martínez-González (2003, pp. 16-19) como aquel que centra sus actuaciones en los contextos y en los procesos institucionales en los que se originan las conductas, en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas implicados. Dicho principio se basa en desarrollar estrategias y programas para mejorar las relaciones entre alumno/a-alumno/a, alumno/a-grupo, alumnado- centro, familias-alumnado, escuela-centro educativo, etc. Así como desarrollar estrategias y programas para la convivencia.

Dada la situación de falta de cohesión grupal y posibles conflictos generados por la diversidad de alumnado creo que este principio me ayudará a elaborar unas actuaciones que favorezcan el clima grupal y evitar riesgos en los que se puedan producir conflictos mayores en el aula entre el grupo de chicas y el resto de la clase. Además servirá para atender a la diversidad del alumnado y que comprendan sus distintos contextos e interrelaciones con el resto de agentes como la escuela y las familias.

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3.1 Líneas de acción tutorial. Enseñar a pensar

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3.1 Líneas de acción tutorial. Enseñar a pensar

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La acción tutorial, formulada en este caso por González y Vélaz de Medrano (2014, p. 32): "Se entiende la acción tutorial como la actividad orientadora intencional llevada a cabo por el profesorado en el ejercicio de su función docente, muy especialmente por el tutor, realizando una labor de acompañamiento continuo y personalizado a cada alumno y grupo que garantice el desarrollo integral en todos los ámbitos (académico, social, personal y profesional)".

El principio de prevención de dificultades dentro de la orientación educativa está directamente relacionado con el objetivo de la acción tutorial de "prevención las dificultades de aprendizaje" y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, sino anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, para prevenir fenómenos indeseables como los del abandono, del fracaso y la inadaptación escolar.

Por tanto continuando con el objetivo de prevenir las dificultades de aprendizaje de mi aula trabajaré dentro de la acción tutorial en la línea de actuación "enseñar a pensar" al alumnado para trabajar la falta de motivación y el bajo rendimiento de la clase, enseñándoles a comprender su realidad y mejorar las dificultades de aprendizaje actuales y futuras.

En este sentido, se pone en valor el hecho de que no basta con proporcionar información, sino que se debe enseñar a seleccionar, identificar y procesar la información en todas sus vertientes, desarrollando la conducta de aprender a aprender.

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3.2 Líneas de acción tutorial. Enseñar a convivir

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3.2 Líneas de acción tutorial. Enseñar a convivir

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Desde la LOGSE, en su artículo 60, que lo refiere de manera explícita, se considera a orientación educativa y profesional como parte de los principios de la «actividad docente» y como elemento que favorece la calidad del sistema.

Se vincula, por tanto, la orientación a la acción docente o acción tutorial.

Una vez escogidos los principios de orientación educativa que van a basar mi acción tutorial siguiendo el principio de intervención social mi objetivo de la acción tutorial será contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo papel de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.

Este objetivo se relaciona con la línea de acción tutorial "Enseñar a convivir" en donde se desarrollaran las capacidades sociales del alumnado para una buena convivencia como programas de mejora de la convivencia, cohesión grupal, trabajo en equipo… para solventar la problemática de falta de cohesión grupal en este aula y atender a la diversidad del mismo.

En esta línea un vídeo complementario muy interesante que trata la diversidad y la importancia de la convivencia y cohesión más de las diferencias sería el siguiente que podría utilizarse con el alumnado: https://www.youtube.com/watch?v=fXBXOaLcMZg

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Las actividades propuestas estarán enmarcadas como he comentado anteriormente en dos líneas de acción tutorial:

Dentro de la línea de acción tutorial "Enseñar a pensar" se trabajaran actividades y talleres de mejora de las habilidades de aprendizaje, programas de mejora de la inteligencia, actividades de refuerzo de aprendizajes y destrezas básicas como talleres enfocados a la mejora del aprendizaje, haciendo trabajos que contengan presentaciones o investigación exhaustiva sobre un tema utilizando distintos recursos.

Aquí una de las actividades que podrían realizarse sería el portafolio como estrategia clave no solo de aprendizaje, sino también de evaluación, para mejorar la propia efectividad y autoestima, progresando en el aprendizaje y el desarrollo personal y profesional.

Un portafolio es "[…] una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada." Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión" (Arter y Spandel, 1992, p. 36).

Esta herramienta implicaría un aumento de la motivación del alumnado, su implicación activa, autorreflexión sobre su desarrollo y reflejo de los propios logros.

Otras actividades que podríamos realizar para "enseñar a pensar" sería utilizar las técnicas didácticas como "Puente 3, 2, 1" que se basa en preguntar al alumnado ante una situación concreta por tres ideas acerca de la situación, 2 preguntas y 1 analogía para después volver a lanzar las mismas preguntas más adelante y reflexionar de manera más profunda sobre el tema.

También sería interesante utilizar las "Conversaciones en papel" que consiste en colocar un papel con una pregunta en el aula y dejarlo varios días para que el alumnado pueda ir contestando de forma anónima al mismo como en una conversación y después debatiríamos en la clase los datos obtenidos. En este caso estaría relacionada con la convivencia en el aula o los intereses del propio alumnado.

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Por otro lado dentro de la acción tutorial "enseñar a convivir" se trabajarán programas de mejora de la convivencia, cohesión grupal, trabajo en equipo… para ello se harán actividades como dinámicas de cohesión grupal en las tutorías y de aumento de la confianza en el grupo, talleres sobre diversidad cultural. Teniendo en cuenta que entran en juego otros agentes educativos será interesante como tutora profundizar en las relaciones del grupo de chicas más disruptivas de la clase con sus familias y el centro educativo y como se interrelacionan entre sí, a través de reuniones. En las tutorías será interesante abordar los intereses de mi clase y trabajar en ellos, además de consensuar normas de convivencia democráticas que fomenten el aprendizaje del grupo y generen mayor motivación.

Otra de las actividades que se podrían realizar en esta línea sería hacer grupos de trabajo en mis módulo, que mezclen a alumnado más disruptivo con el menos disruptivo y hacerles trabajar en equipo investigando algún tema social relevante para la escuela dada la diversidad del mismo. También podríamos intentar implantar a lo largo del curso la metodología de Aprendizaje y Servicio que tendría el doble objetivo de aumentar la motivación del alumnado y mejorar la cohesión grupal.

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Arter, J. A. y Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational measurement: Issues and practice, 11(1), 36-44.

Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación Educativa: modelos, áreas, estrategias y recursos. Wolters Kluwer.

García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

González, A. y Vélaz de Medrano, C. (Eds.) (2014). La acción tutorial en el sistema escolar. UNED.

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990.

Martínez, P. y Martínez, M. (2011). La orientación en el siglo XXI. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 14(1), 253-265.

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En el grupo de primer año de Formación Profesional de Grado Medio que tutorizo han surgido dificultades debido a la diversidad de actitudes y motivaciones del alumnado. Dentro del aula destaca un grupo de amigas lideradas por Sara, una estudiante que ha comenzado a mostrar posturas desafiantes hacia mi autoridad y a ignorar las normas de la clase, lo que provoca que sus amigas la imiten.

La actitud de este grupo está afectando negativamente al ambiente general de la clase, ya que parte del alumnado se siente desmotivado y arrastrado por el grupo de Sara, que crea un clima de tensión y falta de cohesión grupal, donde las normas no se respetan y el desorden es constante. Los y las estudiantes más motivados/as que tratan de atender y evitar verse influenciados/as por el grupo de Sara, se ven cada vez más desanimados/as mientras que aquellos/as que presentan conductas disruptivas se sienten validados/as para actuar de forma negativa.

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Sara presenta un estatus sociométrico controvertido. Es la líder del grupo de amigas que han adoptado posturas desafiantes en clase. Es carismática y suele destacar entre el grupo de iguales pero su influencia es ambivalente. A veces se muestra colaborativa pero otras muestra conductas del tipo rechazo-agresivo, provocando al profesorado y cuestionando las normas. Su comportamiento es respetado y seguido por su grupo cercano pero genera conflictos con el resto de estudiantes y con la autoridad.

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Lucía es una alumna popular, que destaca por ser amable y presentar buenas habilidades comunicativas y de empatía, lo cual le permite llevarse bien con sus iguales sin conflictos. Participa activamente en la clase, respeta las normas y suele ayudar al resto, lo cual hace que sea una alumna querida. Tiene un grupo de amistades cercano pero se lleva bien con la mayoría y no se deja influenciar por el grupo de Sara. Aporta un ambiente positivo en el aula y como popular resuelve conflictos sin caer en conductas agresivas.

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Pedro es un estudiante que se encuentra en el grupo de los rechazados. Presenta conductas disruptivas frecuentes que han generado rechazo entre sus compañeros/as. No parece interesarse por las actividades de clase y hace bromas y comentarios inapropiados. El resto del alumnado le percibe como problemático debido a su actitud desafiante y su falta de habilidades de comunicación ha provocado que tenga dificultades para relacionarse con sus iguales.

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Ana es una alumna introvertida que pasa desapercibida. Se encuentra en el grupo sociométrico de las ignoradas. Prefiere trabajar sola y no participa en clase dando su opinión. No tiene conflictos con sus iguales pero su falta de interacción y conexión con la clase hace que pase totalmente inadvertida para los y las demás, lo que la mantiene aislada del grupo.

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Carlos es un estudiante promedio que mantiene un equilibrio entre hacer sus tareas de clase y relacionarse con sus compañeros/as. No se involucra mucho en los conflictos que provoca el grupo de Sara y es aceptado por la mayoría de clase sin ser demasiado cercano a nadie. No destaca ni en lo negativo ni el positivo, es conocido por ser tranquilo y respetuoso.

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2. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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2. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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Sí, el estatus sociométrico del grupo de estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y la educación parental recibida ya que la familia se trata del agente socializador por excelencia.

Los estilos de crianza, parafraseando a Woolfolk (2014), poseen unos efectos directos en el desarrollo del individuo y además la teoría del apego desarrollada por John Bowlby sugiere que las experiencias tempranas con las personas cuidadoras repercuten en el desarrollo emocional y personal del individuo y su comportamiento futuro con el resto.

Podríamos relacionar los estilos de crianza y apego con nuestros estudiantes de la siguiente manera:

Sara: es probable que haya tenido un apego inseguro ambivalente, ya que busca atención pero también muestra actitudes de confrontación que puede resultar de experiencias inconsistentes en la infancia donde las necesidades emocionales no siempre estuvieron cubiertas. También ha podido tener un estilo de crianza permisivo en donde las normas no estaban claras, mostrando confianza en sí misma pero con conductas conflictivas.

Lucía: podría estar vinculada con el apego seguro y un estilo de crianza autoritario democrático. Ha crecido con unos límites claros y han sido atendidas sus necesidades emocionales, lo cual hace que tenga confianza en sí misma, muestre buenas habilidades sociales y presente escasos conflictos.

Pedro: parece haber experimentado un apego inseguro evitativo, lo cual ha provocado dificultades para relacionarse con el resto, en donde su familia ha sido distante con él, además de un estilo de crianza rechazante en donde no ha habido muchos límites ni afecto, lo cual lleva a que Pedro sea un alumno problemático.

Ana: ha podido mostrar un apego inseguro ambivalente en donde se le ha prestado poca atención, lo cual ha hecho que pase desapercibida, unido a un estilo de crianza indiferente que ha hecho que se enfoque en sus tareas pero no haya podido disfrutar de una interacción con sus iguales. Puede sentirse poco valiosa para el resto y por ello tiende a aislarse.

Carlos: al tratarse de un estudiante promedio es probable que haya vivido un apego seguro que le permite relacionarse con los demás de forma adecuada y haya recibido un estilo autoritativo democrático con normas y límites claros e interés en lo afectivo.

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3. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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3. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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Los fenómenos de influencia grupal tienen efecto en el alumnado descrito de la siguiente forma:

Sara:

Efecto de desindividualización: en donde ha perdido parte de su identidad individual en favor de su grupo de amigas adoptando una postura desafiante y rebelde.

Efecto de polarización grupal: la influencia de Sara hace que su grupo sea más desafiante de lo que lo serían por si solas.

Presión hacia la conformidad: Sara ejerce una fuerte presión en su grupo y hace que las amigas se comporten de forma similar, lo cual provoca una autocensura del grupo para encajar y evitar el cuestionamiento de Sara.

Lucía:

Facilitación social: al ser popular su presencia es positiva. Su buen comportamiento puede inspirar y fomentar que el resto se esfuerce más y atienda en clase.

Efectos de influencia social: tiene una influencia positiva en el grupo y sus comportamientos pueden ser adoptados por el resto como modelo.

Sesgo endogrupal: ella muestra un papel conciliador lo que puede conllevar que el alumnado vea a su endogrupo (el aula) como una lugar seguro.

Pedro:

Efecto de la derogación del exogrupo: al no sentirse parte del endogrupo (el aula) es probable que Pedro vea a sus clase como el exogrupo y lo rechace al no sentirse aceptado y por ello tome actitudes negativas.

Efecto de polarización de grupo: al no identificarse con el grupo puede que muestre conductas negativas y más extremas alejándose del resto

Holgazanería social: al estar desconectado del grupo emocionalmente no contribuye en las actividades grupales y muestra falta de motivación social, lo cual se refleja en un bajo rendimiento académico.

Ana

Efecto de desindividualización: al ser ignorada podría perder su sentimiento de identidad individual, ya que no se siente ni vista ni valorada por el resto.

Homogeneidad del grupo: puede percibir al resto de la clase como un grupo homogéneo en el que ella no encaja y hace que muestre un rol pasivo en donde no intenta cambiar la situación.

Efecto de presión hacia la conformidad: al no participar activamente puede sentir presión de ajustarse a la clase, no mostrando ni posturas prosociales ni disruptivas, manteniendo su posición neutra para pasar desapercibida.

Carlos

Efecto de facilitación social: su comportamiento equilibrado sirve para reforzar los comportamientos normales en el aula.

Efecto de la presión hacia la conformidad: se adapta a las normas generales del grupo ya que no quiere destacar ni aislarse. Se maneja en el aula sin enfrentamientos.

Sesgo endogrupal: se siente parte del aula pero su figura no es central.

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4. Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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4. Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Como docente de esta aula podría intervenir de diferentes maneras para mejorar el clima de la clase y establecer un ambiente de aprendizaje más positivo, favoreciendo la cohesión grupal del aula y disminuir las conductas disruptivas:

Aplicar actividades de aprendizaje colaborativo: realizar actividades que impliquen realizar proyectos en grupo para favorecer la integración, combinando al alumnado de distintos estatus sociométricos para generar mayor inclusión grupal. Esto podría ayudar a estudiantes como Ana, que pasan más desapercibidas, a adquirir un rol más protagónico en pequeños grupos.

Promoción de resolución de conflictos y mediación: como tutora podría establecer sesiones de resolución de conflictos en donde la clase pueda expresar de forma ordenada cómo se siente y entablar diálogos. Esto haría comprender al grupo de Sara las consecuencias de sus actitudes y el resto tendría un espacio para mostrar su opinión de forma segura.

Estrategias de tutorías entre iguales: podría establecer un programa de tutorías entre iguales, en cual estudiantes con mayores habilidades sociales, como Lucía, ayuden directamente en el aprendizaje de compañeros/as como Pedro. Esto hará que perfiles como el de Pedro se sientan más valorados y fomentará habilidades de liderazgo en estudiantes como Lucía.

Refuerzo positivo: en este aula será muy importante evitar los castigos que puedan empeorar la situación y fomentar un clima adecuado de refuerzos positivos en donde haga más visible al alumnado que pasa desapercibido y fomente las actitudes que son prosociales y colaborativas para la clase, aumentando la motivación de estudiantes como Carlos o Ana.

Establecimiento de normas claras: podría reforzar la creación de normas en clase haciendo que el alumnado participará de su elaboración y las consideran como propias para poder fomentar el respeto de las mismas y que se sientan más comprometidos/as con ellas, estableciendo además las consecuencias de su incumplimiento.

Sesiones de Educación emocional: fomentar sesiones de educación emocional sobre empatía, respeto, cooperación y manejo de conflictos. Esto hará que el grupo desarrolle sus habilidades emocionales y se mejore la cohesión del grupo. Será especialmente útil en alumnos como Pedro y permitirá manejar mejor la frustración.

Acompañamiento individualizado: a través de tutorías individuales, será importante dedicarle tiempo al alumnado con mayores dificultades que sea rechazado, ignorado o controvertido, brindando apoyo psicosocial.

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Cómo establecer límites desde la disciplina positiva. María Soto, educadora

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5. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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5. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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Sí, realizar un sociograma en esta clase sería muy efectivo ya que podría obtener información en mayor profundidad sobre la estructura social del grupo y las relaciones entre los y las estudiantes obteniendo una perspectiva clara del grupo.

Como indica Illerna (2019), el sociograma (representación gráfico de los resultados del test sociométrico) cumple dos funciones:

Descriptiva: plasma la estructura interna del grupo.

Explicativa: relaciona determinados aspectos de la estructura global con otros aspectos del funcionamiento del grupo.

Me permitirá profundizar en los siguientes puntos:

Identificar líderes: podré identificar aquellos/as alumnos/as que son elegidos/as de forma repetida por el resto y entender mejor la influencia que ejerce Sara en el grupo, así como identificar el papel positivo de Lucía y más estudiantes en el grupo.

Detectar alumnado aislado: podré identificar al alumnado aislado como Ana e intentar así fomentar su integración en clase.

Relaciones de amistad y tensión: servirá para visibilizar entre quienes hay conflictos y quienes tienen relaciones de amistad y si estas son bidireccionales para poder intervenir en la reparación de conflictos.

Grupo y subgrupo dentro del aula: el sociograma me permitirá entender si el grupo de Sara en un subgrupo y ver que otros grupos/subgrupos tengo en el aula para poder trabajar en la cohesión grupal evitando que los subgrupos se vuelvan excluyentes.

Posibles candidatos/as a tutorías de iguales: podría detectar al alumnado con habilidades prosociales que podrían ser candidatos/as como Lucía por su capacidad de liderazgo para apoyar a sus compañeros/as y así canalizar las influencias positivas.

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Ilerna. (2019). Ejemplo de test sociométrico que podría utilizarse en clase [Imagen]. https://www.ilerna.es/blog/aprende-con-ilerna-online/servicios-socioculturales/testsociometrico-relaciones-interpersonales/

Lopez, l. (s.f). Los 4 estilos de apego de la Teoría del Apego y su importancia. Iratxe López Psicología. Recuperado el 3 de noviembre de 2024 de: https://iratxelopezpsicologia.com/los-4-estilos-de-apego-de-la-teoria-del-apego-y-su-importancia/

Martínez, B., Musitu, G., Amador, L. y Monreal, M. C. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 55-66. http://publicaciones.konradlorenz.edu.co/index.php/rlpsi/article/view/1031/674

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12va ed.). Pearson