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Iperattività, impulsività e disattenzione alla scuola dell'infanzia.

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Laboratorio didattica disturbi relazionali e comportamentali

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esercitazione 1 Sara Albano - Serena Pepe

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Attività Lez.1 del 1-10-25,Trovato Venera,Pepe Daniela,Passadore Silvia

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Attività Lez.1 del 1-10-25,Trovato Venera,Pepe Daniela,Passadore Silvia

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Lez.1 attività del 1-10-25 Tovato Venera,Pepe Daniela,Passadore Silvia

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Esercitazione 01/10 Stolfo Elisa gruppo b2

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Esercitazione 01/10 Stolfo Elisa gruppo b2

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Esercitazione 1 ott. Daniela Giovanna Palazzo 

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Esercitazione 1 ott. Daniela Giovanna Palazzo 

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In sintesi, le situazioni descritte in precedenza suggeriscono diverse tipologie di attaccamento:

- Situazione 1 e 2: attaccamento sicuro

- Situazione 3: attaccamento evitante

- Situazione 4: attaccamento ansioso

Queste situazioni possono essere influenzate da molti fattori, come la personalità del bambino, la storia di attaccamento con i genitori e l'ambiente in cui si trova.

Una situazione di gioco in cui il bambino deve condividere un giocattolo con un amico. Ecco come potrebbe svolgersi la situazione:

Situazione: Un bambino di 4 anni sta giocando con un giocattolo molto amato e un amico gli chiede di poter giocare con esso. Il bambino reagisce in modo diverso a seconda della sua tipologia di attaccamento.

Attaccamento sicuro: Il bambino con attaccamento sicuro potrebbe esitare per un momento, ma poi decidere di condividere il giocattolo con l'amico. Potrebbe anche stabilire delle regole per il gioco condiviso e mostrare fiducia nella capacità dell'amico di giocare bene con il giocattolo.

Attaccamento ansioso: Il bambino con attaccamento ansioso potrebbe diventare agitato e rifiutarsi di condividere il giocattolo, temendo che l'amico lo danneggi o non lo restituisca. Potrebbe anche cercare rassicurazione dalla madre o da un adulto presente, chiedendo se è giusto condividere il giocattolo.

Attaccamento evitante: Il bambino con attaccamento evitante potrebbe ignorare la richiesta dell'amico o semplicemente allontanarsi con il giocattolo senza dire nulla. Potrebbe non mostrare interesse per la reazione dell'amico o per la condivisione del giocattolo.

In questa situazione, possiamo vedere come le diverse tipologie di attaccamento influenzano il comportamento del bambino in una situazione di condivisione e interazione sociale. Il bambino con attaccamento sicuro si sente sicuro e fiducioso nelle sue relazioni, il bambino con attaccamento ansioso si sente ansioso e preoccupato per la perdita o il rifiuto, mentre il bambino con attaccamento evitante sembra non curarsi delle relazioni e delle interazioni sociali.

Per i bambini con attaccamento sicuro:

1. Gioco condiviso: organizzare un gioco di gruppo in cui i bambini devono condividere i giocattoli e lavorare insieme per raggiungere un obiettivo comune.

- Esempio: un gioco di costruzione con blocchi in cui i bambini devono lavorare insieme per costruire una torre.

2. Attività di cooperazione: organizzare attività che richiedono la cooperazione e la collaborazione tra i bambini.

- Esempio: un'attività di cucina in cui i bambini devono lavorare insieme per preparare un piatto.

Per i bambini con attaccamento ansioso:

1. Rassicurazione e supporto: offrire rassicurazione e supporto al bambino quando si sente ansioso o preoccupato per la condivisione dei giocattoli.

- Esempio: "Non preoccuparti, il tuo amico restituirà il giocattolo dopo averlo usato."

2. Aiuto a gestire le emozioni: aiutare il bambino a gestire le sue emozioni e a sviluppare strategie per calmarsi quando si sente ansioso.

- Esempio: insegnare al bambino a respirare profondamente o a fare una pausa quando si sente ansioso.

Per i bambini con attaccamento evitante:

1. Invito a giocare: invitare il bambino a giocare con gli altri e a partecipare alle attività sociali.

- Esempio: "Vuoi giocare con noi? Stiamo costruendo una torre con i blocchi."

2. Sviluppare l'empatia: aiutare il bambino a sviluppare l'empatia e a comprendere i sentimenti degli altri.

- Esempio: "Come pensi che si senta il tuo amico quando non gli presti il giocattolo?"

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Osservare e registrare i comportamenti secondo uno schema, aiuta a scoprire aspetti significativi, diversamente tralasciabili.

Ricordarsi che, in aula, il rapporto non è mai 1:1 e che si è parte di un tutto, aiuta a mobilitare le risorse del sistema.

Fuori dalla logica sanzionatoria, è possibile anche "accorgersi" che il contesto molto spesso rinforza i comportamenti che vuole estinguere, poiché funzionali ad altri scopi, magari non dichiarati.

Riflessione

Riflettiamo anche sulla tendenza del docente a pensarsi solo nel rapporto 1 a 1 e alle conseguenze, trattandosi di sistemi ad elevata interoperabilità dei membri

La teoria dei sistemi ci invita a non cercare "colpevoli", ma a comprendere l'interdipendenza degli elementi. Come cambia la nostra prospettiva su un "bambino difficile" quando lo vediamo come parte di un sistema in disequilibrio?

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Laboratorio didattica disturbi comportamentali e relazionali

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Daniela Giovanna Palazzo attività del 13 Ottobre 

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Daniela Giovanna Palazzo attività del 13 Ottobre 

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Caso Scuola dell'Infanzia:

- Tipo di relazioni: Relazioni asimmetriche tra insegnanti e Marco, con Marco che tende a sfidare le regole e gli insegnanti che cercano di contenerlo.

- Azioni messe in campo: Marco utilizza comportamenti disfunzionali per attirare l'attenzione e ottenere ciò che vuole, mentre gli insegnanti cercano di contenere e rassicurare.

- Aspetti analogici delle interazioni: Marco utilizza il comportamento aggressivo e distruttivo per comunicare il suo disagio e la sua frustrazione.

- Interpunzioni arbitrarie: Gli insegnanti percepiscono Marco come un bambino difficile, mentre Marco potrebbe percepire gli insegnanti come troppo restrittivi.

- Circolarità delle interazioni: Il comportamento di Marco genera una reazione negativa degli insegnanti, che a sua volta alimenta il suo disagio.

Caso Scuola Primaria:

- Tipo di relazioni: Relazioni complementari disfunzionali tra insegnante e Luca, con Luca che tende a isolarsi e l'insegnante che cerca di gestirlo.

- Azioni messe in campo: Luca utilizza il suo comportamento per comunicare il suo disagio e la sua frustrazione, mentre l'insegnante cerca di adattarsi alle sue esigenze.

- Aspetti analogici delle interazioni: Luca utilizza il silenzio e i monologhi sui treni per comunicare la sua ansietà e il suo disagio.

- Interpunzioni arbitrarie: L'insegnante percepisce Luca come un bambino con difficoltà sociali, mentre Luca potrebbe percepire l'insegnante come non comprensivo.

- Circolarità delle interazioni: Il comportamento di Luca genera una reazione di isolamento da parte dei compagni e dell'insegnante, che a sua volta alimenta il suo disagio.

Ipotesi di intervento:

- Per Marco:

- Creare un piano di intervento personalizzato per aiutare Marco a gestire le sue emozioni e a sviluppare abilità sociali.

- Fornire feedback positivi e rinforzi per i comportamenti positivi.

- Coinvolgere la famiglia nella creazione di un piano di intervento coerente.

Per Marco:

- Il "patto di comportamento" potrebbe includere regole specifiche come "alzare la mano prima di parlare" o "rispettare i turni di parola". Marco potrebbe aiutare a creare queste regole e a decidere quali premi o rinforzi ricevere quando le rispetta.

- Il "tabellone dei comportamenti positivi" potrebbe essere personalizzato con immagini o simboli che Marco trova motivanti. Ogni volta che Marco mostra un comportamento positivo, potrebbe ricevere una stella o un punto sul tabellone.

- L'incontro con i genitori di Marco potrebbe essere un'opportunità per discutere come il piano di intervento possa essere esteso a casa, in modo che Marco possa ricevere supporto coerente in entrambi gli ambienti.

- Per Luca:

- Creare un piano di inclusione per aiutare Luca a partecipare alle attività di gruppo.

- Utilizzare strategie di comunicazione alternative, come la comunicazione scritta o i disegni, per aiutare Luca a esprimere le sue esigenze.

- Fornire supporto emotivo e sociale a Luca per aiutarlo a gestire le sue ansie e frustrazioni.

Per Luca:

- Il piano di inclusione potrebbe includere attività specifiche che Luca può fare all'interno del gruppo, come ad esempio aiutare a distribuire materiali o a fare da "controllore del tempo". Questo potrebbe aiutare Luca a sentirsi più coinvolto e parte del gruppo.

- Il "libro di comunicazione" potrebbe essere un quaderno o un diario dove Luca può scrivere o disegnare le sue idee e pensieri. Gli insegnanti potrebbero poi discutere con lui ciò che ha scritto o disegnato, aiutandolo a elaborare le sue emozioni e a sviluppare abilità comunicative.

- L'"amico di sostegno" potrebbe essere un compagno di classe che è stato istruito su come supportare Luca e aiutarlo a sentirsi più a suo agio all'interno del gruppo. Questo potrebbe aiutare Luca a sviluppare relazioni sociali più positive e a sentirsi più incluso.

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Task 13 ottobre 2025 Gruppo B2 Arianna Lupi

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13 ottobre, lavoro di gruppo Battistoti, Foddai, Mara, Mereu, Oggiano, Sirca

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Attività lezione 2 del 13 -10-2025 Trovato Venera,PassadoreSilvia,Pepe Daniela

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Task 13/10/2025

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2025 Luigina Conte Beatrice Angelini Rosalba Marisa Greco Rachele Picerno Antonella Taurino Pasquale Anastasia Anna Maria Caputo Notaro Giansandra 

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esercitazione 2 Sara Albano - Serena Pepe

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Corsista Tomaiuolo Gruppo B2

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ESERCITAZIONE 13 10 25 Docente Rita Secondini

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Scuola dell'infanziaAttività: il gioco delle emozioni

Materiali: disegni su emoticon felice, arrabbiato, triste, sorpreso.

Tutto è comunicazione

Descrizione: l'insegnante chiede ai bambini di girare per l'aula in silenzio e al comando stop devono fermarsi nella posizione in cui si trovano e rispondere del modo in cui si trovano. ad esempio braccia alzate, gamba avanti o dietro ecc.

Contenuto e tono:

si chiede ad un bambino con tono gentile di prendere l'emoticon felice e ad un altro bambino di prendere con tono arrabbiato un'altra emoticon

il contenuto è lo stesso ma la reazione dei bambini è diversa

Punteggiatura della sequenza di eventi

due bambini litigano per la stessa emoticon, l'insegnante chiede chi l'ha preso per primo ed entrambi rispondono "io" bisogna intervenire cambiando gioco.

Comunicazione numerica e analogica

ad un bambino si chiede di contare quante sono le emoticon all'altro di prenderle e sistemarle in un banco

Interazione simmetrica e complementare

un bambino prende un disegno dell' emoticon e deve dire ad un altro bambino di scegliere e prendere un altro collaborando

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Laboratorio psico- educativo per il trattamento dei disturbi comportamentali e relazionali

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caso 1 Studio di Lorenzo                            

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caso 1 Studio di Lorenzo                            

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L. è un bambino ADHD, disattento, iperattivo, impulsivo.

Non si concentra sul compito è disattento, pensa ad altre cose, si dondola, si alza, non riesce a stare seduto, interrompe continuamente i compagni e fa commenti al di fuori della lezione.

Come intervenire?

Aiutarlo spezzettando il compito in modo da renderlo facilitato e rinforzi positivi immediati ogni volta che termina un punto.

Farlo alzare a prendere qualche materiale da utilizzare nel compito (gomma, matite, colori, fogli ecc.) in modo da permettergli di scaricare un pò di accumulo di energia.

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Esercitazione di gruppo elaborata da Sirca, Mereu, Mara, Oggiano, Battistoti, Foddai

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Caso 4, Lavoro di Battistoti, Foddai, Mara, Mereu, Oggiano, Sirca

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Lezione 3 Del 15-10-25 ATTIVITÀ- Trovato V.,Passadore S.,Pepe Daniela

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caso 3 di Matteo- del 15-10-2025 Notaro Giansandra Greco Rosalba Marisa Luigina Conte Beatrice Angelini Rachele Picerno Antonella Taurino Pasquale Anastasia Anna Maria Caputo 

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Laboratorio psicoeducativo per il trattamento dei disturbi comportamentali e di relazione

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Attività svolta da: Sirca, Mereu, Mara, Oggiano, Battistotti, Foddai

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Attività – Tipologie di ADHD e caratteristiche comportamentali

L’obiettivo di questa attività è individuare, a partire da una breve descrizione, la tipologia di ADHD rappresentata, mettendo in evidenza le caratteristiche distintive e ipotizzando un possibile intervento educativo mirato.

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Caso 1 – Bambino XXX

Il bambino XXX frequenta l’ultimo anno della scuola dell’infanzia e presenta un comportamento caratterizzato da un’elevata irrequietezza motoria. Fatica a rimanere seduto durante le attività al tavolo, si alza frequentemente, si muove da un punto all’altro dell’aula, tocca continuamente oggetti e materiali e tende a interrompere le attività dei compagni senza un’intenzione aggressiva. Anche durante i momenti di gioco libero predilige attività che implicano movimento, risultando spesso caotico e disorganizzato.

Alla luce di tali osservazioni, è possibile ipotizzare che si tratti di un ADHD di tipo iperattivo-impulsivo. Le caratteristiche prevalenti sono l’iperattività motoria (incapacità di stare fermo, agitazione costante) e l’impulsività (difficoltà a rispettare le regole e i turni, intromissione nelle attività altrui). Non emergono invece segni significativi di disattenzione, ma piuttosto un bisogno costante di movimento e stimolazione.

Dal punto di vista educativo, è opportuno adottare strategie che favoriscano l’autoregolazione e riducano la dispersione motoria. Si possono introdurre pause di movimento strutturate, proporre attività brevi e dinamiche e valorizzare il comportamento positivo attraverso rinforzi immediati. È importante anche organizzare l’ambiente in modo prevedibile e collaborare con la famiglia per mantenere coerenza tra le regole scolastiche e domestiche. Attività come giochi di rilassamento, respirazione o stretching possono inoltre aiutare il bambino a prendere consapevolezza del proprio corpo e della necessità di “fermarsi”.

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Caso 2 – Bambina Giulia

Giulia ha sette anni e frequenta la scuola primaria. Appare tranquilla e sognante, spesso con la “testa fra le nuvole”. Mostra difficoltà nel mantenere l’attenzione durante le lezioni, nel seguire istruzioni complesse e nel portare a termine i compiti. È facilmente distraibile da rumori o stimoli esterni, dimentica materiali scolastici e perde oggetti personali. Non si evidenziano comportamenti impulsivi o iperattivi, ma piuttosto una significativa disorganizzazione cognitiva e attentiva.

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Giansandra Notaro Luigina Conte Beatrice Angelini Rosalba Marisa Greco Rachele Picerno Antonella Taurino Pasquale Anastasia Anna Maria Caputo

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Notaro Giansandra Luigina Conte Beatrice Angelini Rosalba Marisa Greco Rachele Picerno Antonella Taurino Pasquale Anastasia Anna Maria Caputo. Attività n 4

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Notaro Giansandra Luigina Conte Beatrice Angelini Rosalba Marisa Greco Rachele Picerno Antonella Taurino Pasquale Anastasia Anna Maria Caputo. Attività n 4

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Il bambino ha 5 anni e frequenta l'ultimo anno della scuola dell'infanzia. Presenta diversi comportamenti di iperattività e di impulsività non sta seduto al suo posto, si alza sempre, si dondola anche da seduto, si sposta nell'aula, perde gli oggetti, tocca i compagni, anche quando è in giardino il suo movimento è caotico e disorganizzato.

DA queste manifestazioni menzionate si comprende che ha un disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD).

2 caso

Giulia ha 7 anni non riesce a mantenere la concentrazione su un compito, guarda altrove e pensa ad altro, non riesce a seguire delle istruzioni, il suo banco e anche il suo zaino sono in disordine, dimentica a casa il materiale didattico, l'insegnante deve ripetere più volte la spiegazione.

Da questi comportamenti Giulia presenta problemi di memoria di lavoro, di disturbo da deficit di attenzione

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Notaro Giansandra Luigina Conte Beatrice Angelini Rosalba Marisa Greco Rachele Picerno Antonella Taurino Pasquale Anastasia Anna Maria Caputo 

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Notaro Giansandra Luigina Conte Beatrice Angelini Rosalba Marisa Greco Rachele Picerno Antonella Taurino Pasquale Anastasia Anna Maria Caputo 

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Attività n 4 del 17/10/2025

XXX frequenta l’ultimo anno della scuola dell’infanzia.

Durante le attività al tavolo, come il disegno o la composizione di puzzle, manifesta difficoltà a mantenere l’attenzione e la posizione seduta per tempi prolungati. Tende ad alzarsi spesso, muoversi per la classe o dondolarsi sulla sedia. Anche nei momenti di routine, come il pranzo, fatica a rimanere seduto per tutta la durata, mostrando il bisogno di spostarsi e muoversi nello spazio.

Anche quando è seduto, il suo corpo è spesso in movimento: batte i piedi, manipola oggetti presenti sul tavolo, si agita o mostra piccoli gesti ripetitivi come portarsi le mani alla bocca.

Mostra un’elevata necessità di attività motorie e di stimolazione sensoriale; ciò può condurlo a toccare oggetti o avvicinarsi ai compagni senza un obiettivo preciso, con il rischio di distrarsi o distrarre gli altri.

Durante il gioco libero, XXX predilige attività dinamiche e di movimento (correre, saltare, giocare in spazi aperti o rumorosi). In tali contesti appare partecipe e motivato, anche se il suo comportamento può risultare talvolta disorganizzato o caotico.

Nei momenti di interazione con i pari tende talvolta a inserirsi nei giochi altrui senza chiedere esplicitamente il permesso. Questo può generare piccoli conflitti o incomprensioni, sebbene non vi sia intenzionalità aggressiva.

XXX mostra tuttavia disponibilità alla relazione e risponde positivamente quando viene guidato a rispettare i turni o le regole del gruppo

Indicazioni educative e strategie di supporto

Predisporre pause di movimento durante le attività strutturate.

Offrire incarichi operativi (distribuire materiali, riordinare, consegnare oggetti) per canalizzare la necessità di movimento.

Utilizzare tempi brevi e attività variate per mantenere viva l’attenzione.

Favorire attività motorie e sensoriali per migliorare la regolazione corporea.

Rinforzare positivamente i comportamenti di attesa e di rispetto dei turni.

Promuovere momenti di gioco cooperativo guidato per sostenere le abilità sociali.

Osservazioni generali

XXX è un bambino che frequenta l’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Mostra curiosità e desiderio di esplorare l’ambiente scolastico, ma presenta difficoltà nel mantenere l’attenzione e la postura seduta durante le attività strutturate. Tende a muoversi frequentemente nello spazio e fatica a rimanere concentrato su compiti che richiedono tempi prolungati di attesa o di lavoro statico.

Aspetti comportamentali e motori

Necessita di continui movimenti corporei anche durante le attività al tavolo.

Mostra impulsi motori difficili da controllare (battere i piedi, toccare oggetti, dondolarsi).

Predilige attività fisiche e di movimento (correre, saltare, giochi rumorosi).

Talvolta il movimento appare disorganizzato o caotico, ma non finalizzato a disturbare.

Aspetti attentivi e cognitivi

L’attenzione sostenuta è breve, specie in contesti statici.

Si distrae facilmente per stimoli esterni o interni.

Può necessitare di richiami frequenti e di guida individualizzata.

Dimostra buone potenzialità cognitive se sostenuto con modalità pratico-operative.

Aspetti relazionali e sociali

Mostra desiderio di interazione con i compagni.

Talvolta si inserisce nei giochi altrui senza chiedere il permesso, generando piccoli conflitti.

Non manifesta intenzioni aggressive, ma può incontrare difficoltà nella gestione dei turni e delle regole.

Risponde positivamente a modelli di comportamento proposti in modo chiaro e coerente.

2. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES) RILEVATI

Necessità di movimento frequente e difficoltà nella regolazione corporea.

Difficoltà di attenzione e concentrazione prolungata.

Bisogno di supporto nella gestione delle relazioni con i pari e con gli adulti.

Necessità di strategie educative mirate per migliorare l’autoregolazione e la partecipazione.

3. OBIETTIVI EDUCATIVI E DIDATTICI

Area comportamentale e attentiva

Incrementare la capacità di rimanere seduto per brevi periodi durante le attività guidate.

Sviluppare strategie di autoregolazione motoria e attentiva.

Riconoscere e rispettare le regole dei contesti scolastici.

Area relazionale e sociale

Favorire l’interazione positiva con i compagni, rispettando turni e spazi.

Promuovere la collaborazione nel gioco e nelle attività di gruppo.

Area cognitiva e operativa

Partecipare attivamente ad attività pratiche e manipolative.

Portare a termine compiti brevi con il supporto dell’adulto.

Potenziare la capacità di attenzione attraverso giochi strutturati e regole chiare.

4. STRATEGIE E INTERVENTI DIDATTICI

Suddivisione delle attività in tempi brevi e con pausa di movimento tra un compito e l’altro.

Assegnazione di piccoli incarichi pratici per favorire l’autostima e canalizzare l’energia motoria.

Utilizzo di materiali manipolativi, concreti e multisensoriali.

Introduzione di routine stabili e prevedibili per aumentare la sicurezza.

Rinforzo positivo dei comportamenti adeguati e delle azioni di autocontrollo.

Predisposizione di spazi dedicati al movimento controllato (angolo psicomotorio, tappeto, percorso motorio).

Mediazione costante dell’adulto nelle situazioni di conflitto o sovrapposizione nei giochi.

5. MODALITÀ DI VERIFICA E MONITORAGGIO

Osservazioni sistematiche e registrazioni periodiche.

Confronti in équipe educativa.

Aggiornamento del PDP in itinere, in base all’evoluzione del comportamento e delle abilità.

6. COLLABORAZIONE SCUOLA–FAMIGLIA

Condivisione periodica dei progressi e delle difficoltà.

Coerenza educativa tra scuola e famiglia nella gestione delle regole e delle routine.

Eventuale coinvolgimento di figure di supporto (psi

cologo, neuropsichiatra infantile, terapista, ecc.) se necessario.

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ESERCITAZIONE  INDIVIDUAZIONE TIPOLOGIA ADHD 17 10 25

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Esame caso: bambino che frequenta l'ultimo anno della scuola dell'infanzia.

Dalla descrizione del caso si ipotizza un disturbo ADHA con predominanza di iperattività/impulsività.

Caratteristiche evidenti sono:

-        IPERATTIVITA’, quindi tendenza a non stare mai fermo, incapacità di rimanere seduto, irrequietezza motoria, movimenti involontari (batte i piedi, si morde le unghie, tocca gli oggetti senza una finalità precisa), gioco e movimento caotici e disorganizzati;

-        IMPULSIVITA’, ossia difficoltà nel rispettare le regole, nell'attendere il proprio e tendenza a interrompere il gioco altrui.

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In riferimento al quadro generale della lezione 4 trattata in data odierna si aprono importanti riflessioni in merito alla necessità di convergere approriate strategie di intervento, rispetto a  bambini in situazioni in condixzione di neurodivergenza.

Sicuramente la scuola dell'infanzia, risulta essere penalizzata in termini di certificazioni propedeutiche all'assitenza  piuttosto cha alla possibilità di prevedere la figura della doente di sostegno.

Tuttavia la presa in carico, a mio avviso in considerazione delle mie esperienze,  è commisurata alla sensibilità di un  "territorio" e delle politiche sociali e sanitarie    (disposizione di risorse)  che sviluppa.

Ad Ancona,  presso il presidio sanitario nazionale dell'opsedale pediatrico Salesi ,è presente un centro diurno terapeutico che consente l'accesso a fronte di follow up, di bambini in età evolutiva, la dove si ravvisa la necessità di attivare screening e training, per bambini che presentano manifestano tipiche dei tratti di neurodivergenze)sviluppo atipico.

Questo presidio, rappresenta un ottimo riferimento per bambini, famiglie e scuole del territorio.

Nel corso della mia esperienza vissuta nel team, come docente Infanzia, presso il centro, ho potuto costatare ed apprezzare  gli effetti positivi, di training strutturati , di supporto alle famiglie, così come a docenti delle scuole.

Il training previsto di due mesi per tre ore al giorno, si struttura su 4 sessioni che agiscono sulla strutturazione delle fuzioni esecutive, rese partolarmente vulnerabili dalla condizione di disturbi comportamentali. (interventi neurocognitivi)

Tuttavia, seppure sono previste rilascio di diagnosi, dal team NPI E TPNEE, ad oggi le diagnosi  vanno perfezionate(per essere riconosciute) da centri accreditati secondo criteri regionali, ma posso garantire che sul piano dell'intervento educativo terapeutico gli effetti sinergici sono favoreli a stabilizzare condizione di benessere generale a partire proprio da quell odel bambino.

Quindi la formula dell' intervento integrato, risulta essere sicuramente quella più adatta a favorire il processo evolutivo armonico

Anna Laura Tomaiuolo