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Principio 1: Antropológico

Ejemplos prácticos:

Crear grupos cooperativos donde alumnos con mayor dominio del inglés apoyen a compañeros con más dificultades.

Diseñar actividades contextualizadas: simulación de entrevistas laborales, redacción de correos o atención telefónica en inglés. Cosas que realmente les parezcan “útiles”. Es algo que he visto que funciona ya que lo asocian a la realidad que ellos podrían vivir en un futuro trabajo.

Promover el reconocimiento de logros individuales, por pequeños que sean, para reforzar la autoestima académica. En lo personal creo que es algo muy satisfactorio que tu esfuerzo se vea recompensado con pequeños gestos.

Cambiar de paradigma, intentar cambiar de perspectiva.

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Los principios que he elegido para este caso en concreto, han sido el principio antropológico y el de prevención.

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Principio 2: Prevención

Ejemplos prácticos:

Realizar una tutoría grupal inicial donde los alumnos reflexionen sobre la utilidad del inglés en su ámbito profesional.

Invitar a un exalumno o profesional del sector que explique cómo el conocimiento del inglés le ha ayudado en su carrera. En el caso de la Formación Profesional los propios alumnos se ven reflejados en la gente que ha recorrido un camino parecido a ellos.

Establecer un plan de metas personales, donde cada estudiante defina un objetivo concreto (por ejemplo, mejorar la pronunciación, aprobar con una nota determinada, o atreverse a hablar en público).

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Como definen Garcia Mediavilla y Martinez-Gonzalez el principio antropológico se basa en la idea de que cada persona es única, libre y social, con necesidades y potencialidades propias (2003).

En educación, implica atender y valorar la diversidad, en este caso la diversidad de conocimiento o aprendizaje. Cada alumno requiere de unos tiempo en su proceso educativo y lo importante sería adecuarse a cada uno.

Aplicar el principio antropológico en el contexto de un grupo de Formación Profesional resulta realmente interesante, ya que el alumnado suele presentar trayectorias académicas, niveles de competencia y expectativas muy diferentes. En la asignatura de Inglés, por ejemplo, algunos estudiantes pueden sentirse inseguros por su bajo nivel o considerar la materia poco relevante para su futuro profesional, mientras que otros muestran una actitud más proactiva. A su vez como en el reciente artículo de Garcia Idiakez (2025) sugiere que la formación profesional muchas se caracteriza como "fracaso escolar", algo totalmente erróneo. Debido a eso se debe cuidar también el factor emocional que diferencia a los alumnos. Desde esta perspectiva, la labor del tutor o tutora consiste en reconocer y valorar esa diversidad como una fortaleza, adaptando la enseñanza a las capacidades e intereses de cada estudiante. El principio antropológico invita, por tanto, a escuchar, comprender y acompañar al alumno desde su realidad particular, favoreciendo un aprendizaje más significativo y un clima de aula inclusivo.

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El principio de prevención busca anticiparse a los problemas antes de que se agraven, fomentando competencias y estrategias que permitan al alumnado manejar las dificultades de manera autónoma (García-Mediavilla & Martínez-González, 2003).

He elegido este principio porque considero que prevenir es más eficaz que corregir. Detectar a tiempo los signos de desmotivación y falta de cohesión permite actuar desde la tutoría de forma constructiva, fortaleciendo las competencias socioemocionales del alumnado y promoviendo una actitud positiva hacia el aprendizaje del inglés. Como experiencia personal, creo que es un principio que se aprende a ejecutar con el tiempo y los años de docencia, ya aun no me he sentido preparado para afrontar todos los problemas que una clase puede tener al principio del curso. De hecho es por eso que creo que es un principio realmente interesante, ya que los métodos preventivos siempre me han parecido una de las habilidades más importantes de los docentes. Crear una red segura antes de que un problema ocurra me parece indispensable. Desde la acción tutorial, el principio de prevención nos permite detectar tempranamente los indicios de desmotivación y actuar con estrategias que fortalezcan el compromiso y la autoestima del alumnado.

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Garcia Idiakez, M. (12 de octubre de 2025). Ikasleen zaintza emozionala, eskoletako korapilo latza. Argia, (2.934).

Mediavilla, L. G., & de Codés Martínez González, M. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos.

Schulman, T. (Director). (1989). The Dead Poets Society [Film]. Silver Screen Partner IV, Touchstone Pictures.

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María Freire es tutora de un grupo de 4º de ESO con veinticinco estudiantes. Aunque la convivencia inicial parecía positiva, ha detectado una falta de motivación generalizada y tensiones entre algunos alumnos. Durante un trabajo cooperativo, un alumno (Mikel) corrigió delante de los compañeros a otro (Aitor), quien respondió con un comentario despectivo y totalmente fuera de lugar, una reacción desproporcionada a  una simple corrección. Esto generó risas en un grupo reducido y malestar en otros. A partir de ese incidente, se formaron subgrupos (Laura) y aumentaron las burlas hacia quienes no se ajustaban a las normas del grupo dominante. Los alumnos más reservados (Lucia), comenzaron a aislarse y a evitar participar en clases, preocupados de que algo así le pudiese pasar. Es una situación que entorpece a muchos alumnos (Javier) a perpetuar una activa participación en clase. María percibe un clima social deteriorado, cierta polarización grupal y escasa cooperación, por lo que procede a  analizar las dinámicas relacionales del aula.

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Mikel destaca por su empatía, responsabilidad y habilidades sociales. Escucha a sus compañeros, participa activamente y busca siempre el consenso. Es un referente positivo, tanto para el grupo como para el profesorado. Los estudiantes populares poseen una buena competencia comunicativa y colaboran con los iguales (Delgado, 2009). Su actitud refleja un adecuado desarrollo social, probablemente fruto de un estilo parental autoritativo o democrático, caracterizado por afecto y normas claras (Woolfolk, 2014).

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Aitor presenta una conducta impulsiva y desafiante. Se frustra con facilidad, interrumpe y responde con ironía ante las correcciones. Esto genera conflictos con sus iguales y lo aleja del grupo. Los estudiantes rechazados suelen mostrar dificultades para colaborar y déficits en el procesamiento de la información social (Martínez et al., 2012). Es posible que proceda de un entorno familiar autoritario o inconsistente, asociado a apegos inseguros evitativos, lo que explica su baja tolerancia a la crítica y necesidad de control.

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Laura es extrovertida y carismática. Alterna conductas prosociales con momentos de competitividad o sarcasmo. En presencia de adultos muestra cooperación, pero entre iguales puede actuar de forma agresiva. Este comportamiento encaja con el estatus controvertido, que combina rasgos de liderazgo positivo con actitudes de rechazo-agresivo (Delgado, 2009). Puede reflejar un apego ambivalente, derivado de cuidados inconsistentes, que la lleva a buscar reconocimiento y aceptación constante.

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Lucía es responsable, discreta y poco participativa. No genera conflictos, pero tampoco vínculos significativos. Su aislamiento social es un signo del estatus ignorado, caracterizado por una baja interacción sin conductas negativas (Mosquera y Rivera, 2022). Podría proceder de una familia sobreprotectora o con apego evitativo, lo que ha limitado el desarrollo de sus habilidades sociales. Aunque su rendimiento académico es correcto, su invisibilidad afecta a su autoestima y pertenencia grupal.

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Javier mantiene una relación cordial con todos. Participa cuando se le pide, cumple con las normas y evita los conflictos. Representa el perfil más habitual: equilibrio entre conductas positivas y negativas, propio del estatus promedio. Su entorno familiar probablemente fomenta un apego seguro y un estilo parental equilibrado, lo que se refleja en su ajuste social y emocional.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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Es obvio, el estatus sociométrico de cada estudiante puede estar estrechamente relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la infancia y con el estilo de crianza recibido en el entorno familiar. La familia es el primer agente socializador y su influencia resulta decisiva en la adquisición de normas, valores y competencias socioemocionales.

Los estudiantes populares, como “Mikel”, suelen haber desarrollado un apego seguro, caracterizado por la disponibilidad y sensibilidad de sus cuidadores (Ainsworth y Bell, 1970; Ezquerro, 2023). Estos jóvenes han crecido en entornos con estilos parentales autoritativos o democráticos, donde se combinan el afecto y la firmeza. Esto favorece la empatía, la comunicación asertiva y la cooperación con los iguales.

En cambio, los rechazados, como “Aitor”, pueden haber desarrollado apegos inseguros evitativos, vinculados a estilos autoritarios o negligentes, donde predomina el control o la falta de afecto. Esto puede derivar en conductas defensivas, agresivas o desafiantes, así como en dificultades para gestionar las emociones.

Los controvertidos, como “Laura”, podrían asociarse con apegos ambivalentes o inconsistentes, procedentes de cuidadores impredecibles. Esta ambivalencia se traduce en comportamientos alternos de cooperación y hostilidad, buscando aceptación y reconocimiento.

Los estudiantes ignorados, como “Lucía”, podrían proceder de hogares sobreprotectores o poco estimulantes, lo que genera inseguridad y retraimiento social. Finalmente, los promedio, como Javier, suelen provenir de contextos con apego seguro y límites coherentes, lo que se refleja en su equilibrio emocional y su adaptación al grupo.

Por último, como alumno promedio o más equilibrado tenemos a “Javier” que es la síntesis perfecta como y equilibrada que encaja perfectamente con el grupo adaptándose a los cambios posibles.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de 	los estudiantes que has descrito? 

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de 	los estudiantes que has descrito? 

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Durante la adolescencia, el grupo de iguales se convierte en un agente socializador esencial (Goudeau y Cimpian, 2021). Tal como señala Páez (2004), en los grupos surgen fenómenos de presión hacia la conformidad, polarización grupal, desindividualización o facilitación social, todos ellos presentes en el caso descrito.

Mikel (popular) ejerce una influencia normativa positiva, favoreciendo la cooperación y la cohesión. Su presencia puede activar la facilitación social, mejorando el rendimiento de sus compañeros.

Aitor (rechazado) es especialmente vulnerable a la presión del grupo y a la derogación del exogrupo, ya que su conducta desafiante refuerza su exclusión.

Laura (controvertida) manifiesta una clara polarización grupal: alterna la cooperación con actitudes agresivas para mantener su liderazgo, mostrando diferentes comportamientos según la presencia del adulto.

Lucía (ignorada) experimenta los efectos de la desindividualización y el anonimato social, que reducen su participación y refuerzan su aislamiento.

Javier (promedio) refleja el conformismo social, adaptándose al grupo dominante para mantener su estabilidad y aceptación.

Estos fenómenos evidencian cómo la dinámica grupal puede influir positiva o negativamente en el desarrollo social y emocional del alumnado, dependiendo del clima relacional y del tipo de liderazgo predominante.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Sí, la docente puede y debe intervenir en las relaciones entre iguales para favorecer un ajuste positivo del comportamiento social. La investigación actual destaca que la actuación del profesorado en la gestión de la dinámica grupal influye directamente en la cohesión, la motivación y el clima del aula (Hofmann & Mercer, 2016). El docente no solo es un transmisor de conocimientos, sino también un agente socializador clave que influye en la cohesión del grupo y en el clima de convivencia.

En este contexto, María podría favorecer un ajuste positivo en la dinámica del aula mediante la aplicación de metodologías cooperativas que promuevan la colaboración y la responsabilidad compartida. El uso de estrategias como el aprendizaje basado en proyectos o la técnica Jigsaw permite que todos los estudiantes participen de forma equitativa, fomentando la interdependencia positiva y el reconocimiento mutuo (Markevych et al., 2021). Al mismo tiempo, el desarrollo de competencias socioemocionales resulta fundamental: actividades centradas en la empatía, la comunicación asertiva y la resolución de conflictos ayudan a que los adolescentes comprendan mejor sus propias emociones y las de los demás, reduciendo las conductas agresivas o pasivas.

Asimismo, la intervención docente debe adaptarse a las características individuales de cada estudiante. En el caso de los alumnos ignorados o rechazados, la tutora puede asignarles roles activos dentro del grupo para aumentar su visibilidad y autoestima; mientras que los estudiantes populares pueden asumir funciones de liderazgo prosocial, convirtiéndose en modelos de comportamiento positivo. Hernández y Mena (2023) subrayan que este tipo de intervenciones personalizadas, cuando se combinan con una gestión intencional de las dinámicas sociales, fortalecen la inclusión y la participación de todo el alumnado.

Por ultimo me destacaría la coordinación con las familias, el equipo de orientación del centro y los demás docentes, agentes importantes para afrontar cualquier problema de este tipo.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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En la situación descrita, resulta totalmente oportuno que María Freire realice un sociograma para conocer con mayor profundidad las relaciones interpersonales de su grupo. El sociograma es una herramienta fundamental para valorar la organización emocional y social del aula, permitiendo identificar el estatus sociométrico de cada estudiante, las afinidades, los rechazos y las posibles situaciones de exclusión. Su aplicación es especialmente útil en etapas como la adolescencia, donde los grupos de iguales adquieren un peso decisivo en la construcción de la identidad y en la motivación hacia el aprendizaje.

La información obtenida a través del sociograma ofrece una radiografía precisa del clima social: permite detectar quiénes son los alumnos más influyentes o populares, quiénes se encuentran en riesgo de aislamiento, qué subgrupos se forman y cómo se distribuyen las relaciones de poder o amistad dentro de la clase. De esta manera, el docente puede diseñar estrategias de intervención ajustadas a las necesidades reales del grupo, fomentando dinámicas más inclusivas y equitativas. Según Delgado (2009), el conocimiento del estatus sociométrico es uno de los indicadores más fiables del ajuste escolar y social del alumnado, lo que convierte al sociograma en una herramienta diagnóstica de gran valor pedagógico.

Además, su utilidad no se limita al diagnóstico inicial. Tal como recomiendan Martínez et al. (2012), el sociograma debe repetirse a lo largo del curso para evaluar la evolución de las relaciones y valorar la eficacia de las medidas implementadas. Este seguimiento permite comprobar si los estudiantes rechazados logran integrarse, si los ignorados adquieren mayor visibilidad y si el liderazgo de los alumnos populares se canaliza de manera positiva. Por tanto, el sociograma no solo revela el estado de las interacciones sociales, sino que también se convierte en un instrumento de evaluación formativa que guía la acción educativa del docente.

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Aguirre, Á. (2009). Psicología de la adolescencia. Marcombo.

Ainsworth, M., & Bell, S. (1970). Attachment and exploratory behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development

Capano, A., & Ubach, A. (2013). Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres. Ciencias Psicológicas

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. McGraw-Hill.

Ezquerro, A. (2023). Apego y desarrollo a lo largo de la vida. Sentir Editorial.

Goudeau, S., & Cimpian, A. (2021). How Do Young Children Explain Differences in the Classroom? Implications for Achievement, Motivation, and Educational Equity. Perspectives on Psychological Science, 16

Hernández, L., & Mena, M. (2023). Social Dynamics Management in Inclusive Secondary Classrooms: Teachers’ Practices to Promote Participation of Students with Intellectual Disabilities. Education Sciences, 13

Hofmann, R., & Mercer, N. (2016). Teacher interventions in small group work in secondary mathematics and science lessons. Learning and Instruction

Lahire, B. (2007). Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos a constricciones múltiples. Revista de Antropología Social

Markevych, I., et al. (2021). The Power of Synergy: Unlocking the Potential of Group Dynamics Through Team-Building Practices in Junior High School. European Journal of Education Studies

Martínez, B., Musitu, G., Amador, L., & Monreal, M. C. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, http://publicaciones.konradlorenz.edu.co/index.php/rlpsi/article/view/1031/674

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Jon Ander es un profesor de Inglés en un grupo de 1.º de Grado Medio en Servicios Administrativos. El curso acaba de comenzar (primer trimestre) y he observado que el nivel de motivación hacia la asignatura de Inglés Técnico es bajo. Muchos estudiantes consideran que “no es una asignatura importante para su futuro laboral” y muestran resistencia a participar oralmente. Durante las clases, algunos apenas prestan atención, otros se limitan a copiar del libro, y solo unos pocos intervienen activamente. Además, varios alumnos proceden de distintos itinerarios educativos, lo que genera diferencias de nivel y cierta inseguridad en quienes tienen más dificultades con el idioma. Ante esta situación, decide intervenir desde la tutoría para trabajar la autoestima académica, la motivación y la percepción de utilidad del inglés en el ámbito profesional. Ya que considero que el conocimiento de idiomas es una