# data[].attributes.body
Para as finalizações, realizamos uma roda de conversa, onde podemos ouvir e relatar a nossa experiência na residência.

# data[].attributes.attachment_link.title
Andreza Vilas Boas-  Rubrica Residência T5.docx

# data[].attributes.headline
Fim, começo, fim do começo ou começo do fim?

# data[].attributes.subject
Fim, começo, fim do começo ou começo do fim?

# data[].attributes.body
Quando se vê perdemos o amor da nossa vida.
Quando se vê passaram 50 anos!
Agora é tarde demais para ser reprovado…
Se me fosse dado um dia, outra oportunidade, eu nem olhava o relógio.
Seguiria sempre em frente e iria jogando pelo caminho a casca dourada e inútil das horas…

# data[].attributes.body
Uma maneira simples de avaliar o rendimento dos alunos, sempre trabalhados em grupos. Todos ganham estrelas, o que muda é a cor que indica o seu rendimento.

# data[].attributes.body
Observar a prática de um professor já com experiência é ótimo! Hoje em aula, houve um jogo simples de calculo mental, para aproveitar aqueles 15 min restante de aula.

# data[].attributes.body
Hoje tenho mais futuro do que passado. Daqui a 30 anos, terei mais passado do que futuro. Até que se inicia a jornada prártica do que será os possíveis ou mais 30 anos de vida publica. Dos desafios que virão, já anseio mais do que a sala de aula. Quero a educação em toda a sua complexidade.

# data[].attributes.body
Seguraria o amor que está a minha frente e diria que eu o amo…
E tem mais: não deixe de fazer algo de que gosta devido à falta de tempo.
Não deixe de ter pessoas ao seu lado por puro medo de ser feliz.
A única falta que terá será a desse tempo que, infelizmente, nunca mais voltará.

# data[].attributes.body
A vida é o dever que nós trouxemos para fazer em casa.
Quando se vê, já são seis horas!
Quando de vê, já é sexta-feira!
Quando se vê, já é natal…
Quando se vê, já terminou o ano…

# data[].attributes.body
É bom poder observar um professor com bons anos de carreira já. Ver a sua prática e suavidade já lápidados por tantos anos de educação. É bom ver as práticas de grupos, duplas e como a aula é mista e se altera facilmente. Ter uma sala ambiente é algo muito versátil para a organização do professor!

# data[].attributes.body
O termo lembra medicina e me fez recordar a garduação. Quando fiz o meu estágio, acabei já dando aula, pois naquela a época, a escola em que fui, não tinha professor de matemática. restou para a estagiária dar aula.

# data[].attributes.body
Pensar na intencionalidade da questão e compartilha com algum colega. Podemos deixar passar alguma informação, é importante uma análise conjunta.

# data[].attributes.body
Gostamos de falar que a matemática está em tudo, mas não podemos negar que há contexto quue não uma aplicação simplória dela, não precisamos inventar. A matemática é uma ciência e está tudo certo aplicar um exercício que envolva a matemática apenas. É importante ao montar uma avaliação, antes até de elaborar, pensar no que eu estou avaliando em cada questão. Desta forma, aliados a taxonomia de bloom e as habilidades do currículo podemos desenvolver uma boa avaliação.

# data[].attributes.body
Precisamos ter muito cuidado ao realizar uma avaliação. Por um deslize, podemos encaminhar o aluno para uma resposta duvidosa. Todo aluno conhece aquela velha piada do Joãozinho que comprou bananas e maças e dele fez elefante. Avaliação tem que fazer sentido.

# data[].attributes.body
Ao aplicar a investigação matemática, estamos lidando com a matemática em si, buscando relacionar os padrões observados e identificar as propiedades aplicadas.

# data[].attributes.body
Quando trabalhamos com análise de dados nem sempre basta analisar o dado. Quando a situação envolve pessoas por exemplo, ir por um dado, sem um parâmetro social, pode fazer com que analisemos de forma duvidosa. A modelagem matemática vai atribuir juízo a situação proposta, entendo o motivo e processo das etapas envolvidas, mas observando a questão social.

# data[].attributes.body
Para quem não gosta de matemática, essa imagem pode assustar. Uma das atividades propostas eram avaliar dados e resolver a situação proposta. O interessante disso é que não havia uma respostas certa entres os grupos, então ai surge a discussão entre modelagem e investigação.

# data[].attributes.body
Em dois dias por conta do horário que cumpro não pude realizar a formação com o grupo. Entretanto foi me passada todas as atividades a serem realizas. Tive que fazer sozinha, sem muito contato com os demais. O que me fez refletir na importância de trabalho em grupo. O pensar sozinho precisa de silêncip, ams nos momentos em dúvida, estar em grupo torna a linguagem muito mais plural, onde realmente podemos discutir com criticidade e repensar.

# data[].attributes.body
Fiz essa piada ao longo de toda a semana específica. Uma piada em tom de verdade. É bom estar com outros professores de matemática em que compartilham ideias e falas comuns. Há compreensão real entre nós.

# data[].attributes.body
Dando continuidade a semana de formação específica, foi nos possibilitado uma vivência real de jogos e sua prática. Mais uma vez, a atividade proposta possibilitou um melhor entendimento real da aplicação de jogos. O jogo não é apenas um momento da aula, ele pode ser a aula e até várias aulas. É necessário aplicar várias e várias vezes para um bom entendimento. Essa compreensão, eu não tinha.

# data[].attributes.body
Em vários momentos em aula, contei para os alunos sobre este livro e sobre os passos uteis a serem seguidos para resolução de um problema, que em si, pode ser ampliados para a vida. Polya lista quatro peças, que hoje compreendo a necessidade da ampliação para uma melhor compreenção, principalmente para o professor.
1. Entenda  o  problema.
2. Construa uma estratégia de resolução.
3. Execute a estratégia.
4. Reviste o problema e analise a solução.

# data[].attributes.body
"É também o letramento matemático que assegura

aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a

investigação e pode ser prazeroso (fruição)."

# data[].attributes.body
O letramento matemático é fundamental para o desenvolvimento sobre as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar a fim de favorecer o desenvolvimento de conjecturas, testando e conceituando o estudo. O letramento auxilia o aluno em sua atuação no munod, em sua vida, pois desenvolve as estratégias para interpretação da realidade. O letramento não é desenvolvido em um único ano, mas ao longo de todo o ensino fundamental.

# data[].attributes.body
Leitura recomendada.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ler e interpretar textos em Matemática;

Desenvolver argumentações;

Ampliar o vocabulário matemático;

Desenvolver uma variedade de estratégias para abordar e resolver um problema;

Aprender a comunicar-se matematicamente.

Recomendação
Alunos a partir do 7º ano
Organizado por
Cristiane Chica, gestora pedagógica do Mathema
Material necessário
Problema "As porteiras"; quadro ou datashow
Introdução
No trabalho com resolução de problemas, consideramos que três fatores são determinantes para o sucesso em sala de aula: a escolha do problema a ser realizado, a compreensão do texto pelos alunos e a atenção que devemos dar aos diferentes modos pelos quais os estudantes podem resolver tais problemas.

Consideramos que as atividades problematizadoras propostas em aulas destinadas à resolução de problemas podem tornar-se ricas e motivadoras, se,ao organizá-las, o professor captar o interesse dos alunos, envolvê-los em diferentes formas de raciocinar, permitir que façam tentativas de resolução e que elaborem suas próprias formas de representação do problema e da solução. Para isso é essencial que alguns cuidados sejam tomados na organização da aula pelo professor.

Talvez o primeiro deles seja conceber que não basta dar uma lista enorme de problemas parecidos cuja única tarefa seja combinar uma mesma regra ou fórmula de diferentes maneiras para encontrar uma solução; tampouco esperar que encontrem uma resposta rápida. Se desejamos que as aulas de resolução de problemas ampliem a capacidade dos estudantes em ler e interpretar textos de problemas, bem como a capacidade de elaborar estratégias de resolução, é preciso colocar o resolvedor diante de um problema em que ele precise tomar uma série de decisões para alcançar um objetivo previamente traçado por ele ou que lhe foi proposto, mas com o qual ele interaja, se desafie e se envolva. Dessa forma, é preciso escolher problemas que mobilizem o resolvedor a desejar resolvê-lo, sem que ele tenha uma estratégia imediata para chegar à solução.

O segundo cuidado é dar o tempo necessário para que, diante da situação apresentada, os alunos possam construir uma estratégia para a resolução do problema, alocar recursos, combinar informações, organizá-las e representá-las. Segundo Stenberg (2008), durante esse processo, quanto mais recursos são alocados para o planejamento da estratégia, mais apto a ganhar expertise no processo de resolução o resolvedor estará.

O terceiro aspecto a se considerar é a criação de um espaço de discussão no qual os alunos possam contar aos colegas as escolhas que fizeram para encontrar a solução e a forma de representação das ideias do problema. Assegurar esse espaço é uma forma de intervenção didática que favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras e às crenças tão presentes nas aulas de Matemática, como a de que "só é válida a resposta certa".

Existem vários tipos de trabalho que podem ser realizados para a valorização dos diferentes modos de resolução apresentados pelos alunos. Um deles é fazer um painel de soluções. Essa atividade é realizada a partir da coleta de diferentes soluções apresentadas pelos alunos que, colocadas em um painel, possibilita à classe conhecer os diferentes caminhos encontrados para resolver uma mesma situação. Mesmo que algumas estratégias não estejam completamente corretas, é importante que elas também sejam afixadas para que, pela discussão, os alunos percebam em quê erraram e como é possível avançar. A própria classe pode apontar caminhos para que os colegas se sintam incentivados a prosseguir.

Esse painel, que contém todas as soluções ou apenas parte delas, também pode ser afixado fora da sala de aula. Tal prática faz com que os alunos se posicionem diante do grupo e opinem a respeito dos caminhos dos colegas, levando-os a perceber que resolver problema não é encontrar uma resposta única.

A aula de Matemática, voltada para um enfoque problematizador, exige do professor uma condução organizada e que respeite o tempo e a possibilidade de trabalho pessoal dos alunos, seja individualmente ou em grupos. Dessa forma, os alunos poderão se envolver nas atividades e ter disciplina e organização para pensar, analisar e discutir.

John Van de Walle (2009, pág. 62), sugere o seguinte esquema para a condução da aula de problemas:

ANTES
Preparando os alunos:· Verifique se o problema foi compreendido;
· Ative os conhecimentos prévios úteis;
· Estabeleça expectativas claras para os produtos.

DURANTE
Alunos trabalhando· Deixe os alunos construírem seu conhecimento. Evite antecipações desnecessárias;
· Escute cuidadosamente;
· Forneça sugestões adequadas;
· Observe e avalie.

DEPOIS
Alunos debatendo· Encoraje a formação de uma comunidade de estudantes;
· Escute/aceite soluções dos estudantes sem julgá-las;
· Sintetize as principais ideias e identifique futuros problemas.

Organização de uma proposta
1ª etapa: propondo o problema

Apresente aos alunos o seguinte problema:

As porteiras
Um homem entrou em um pomar cruzando sete porteiras e pegou algumas maçãs.
Quando voltou, encontrou um guarda em cada porteira que, para deixá-lo passar, exigia metade das maçãs que ele tinha nas mãos, mais uma maçã.
Assim aconteceu em cada porteira e ele saiu com apenas uma maçã depois de cruzar a sétima porteira.
Quantas maçãs ele apanhou no pomar?

Peça que leiam o problema individualmente. Esse momento é necessário para que o aluno possa se apropriar do texto do problema, compreender sua lógica e organização, verificar se se defronta com palavras desconhecidas, ter uma visão macro da situação proposta.

Em seguida, promova uma discussão do problema com o grupo, fazendo perguntas do tipo:

Do que trata o problema? Em que local ocorre a situação?

Quem pode explicar como é esse pomar? O que é uma porteira?

A entrada e saída do pomar era a mesma? Como sabemos?

Ele apanhou menos que sete maçãs? Como podemos saber?

Qual a pergunta do problema? O que se deseja saber?

Quais os dados que temos disponíveis? Quais as informações importantes?

Se possível, dramatize o problema com os alunos, com uma quantidade qualquer de maçãs, estipulada por eles. Deixe-os discutir quem serão os guardas, quantos serão necessários; como entregar as maçãs aos guardas, etc.

Não dê soluções, faça perguntas e deixe que eles busquem por respostas ou que levantem e debatam suas hipóteses. Diga que eles deverão elaborar com um colega uma estratégia que mostre a solução do problema, do jeito que desejarem. Para isso entregue uma folha por dupla e dê um tempo para que se organizem e pensem no problema.

2ª etapa: resolvendo o problema

Enquanto as duplas resolvem o problema, acompanhe-as, observando como discutem e elaboram suas estratégias; avalie como trabalham, que dúvidas surgem. Não deixe de fazer anotações das suas observações. Observe as diferentes formas encontradas pelos alunos para chegar a uma solução. Se tiver equipamento, fotografe-as.

Lembre-se de que o momento é de concentração. Por esse motivo, procure não interromper os alunos nem faça comentários em voz alta ou que não sejam pertinentes à atividade que está sendo realizada. Se houver dúvidas, procure atender somente a dupla que apresenta a dúvida e não responder para "a classe toda ouvir". Isso pode gerar desconcentração e tirar o foco dos alunos na resolução do problema. Caso alguma dupla termine antes das demais, procure ter um problema extra, que mantenha a sala no clima para o trabalho.

3ª etapa: montando um painel de soluções

Nessa fase, os alunos são encorajados a partilhar suas soluções, dúvidas e os processos realizados. Durante a resolução, foi possível observar as diferentes formas encontradas pelos alunos para resolver o problema, de forma que incentive esses alunos a relatarem o que fizeram. Eles poderão reproduzir a solução no quadro ou, caso você disponha de um datashow, projete as fotos tiradas por você e conduza o grupo a discutir e analisar as soluções.

Analise as diversas estratégias de resolução como válidas e importantes etapas do desenvolvimento do pensamento, permitindo a aprendizagem pela reflexão e auxiliando seu aluno a ter autonomia e confiança em sua capacidade de pensar matematicamente. Nesse momento, escute, aceite os argumentos apresentados pelos estudantes e questione as respostas obtidas e as apresentações dos alunos.

Mesmo as estratégias que não estejam completamente corretas podem ser partilhadas para que, pela discussão, os alunos percebam no que erraram, onde estão os equívocos e quais suas origens e, assim, possam refletir sobre isso.

A classe deve tornar-se uma comunidade de discussão e aprendizagem na qual as soluções são analisadas, debatidas e as conclusões anotadas. Faça uma síntese de ideias com os alunos, de modo que eles possam organizar as aprendizagens realizadas.

Veja um exemplo de painel e soluções para o problema, com soluções apresentadas pelos alunos:
Algumas sugestões de problemas
Deixamos algumas sugestões de problemas para você realizar com os seus alunos diversos painéis de soluções.

1. Três canibais e três missionários estão viajando juntos e chegam à margem de um rio. Eles desejam atravessar para a outra margem para, dessa forma, continuar a viagem. O único meio de transporte disponível é um barco que comporta no máximo duas pessoas. Há outra dificuldade: em nenhum momento o número de canibais pode ser superior ao número de missionários, para que eles não estejam em grande perigo de vida. Como administrar a travessia?

2. Durante uma viagem, choveu 5 vezes. A chuva caía pela manhã ou à tarde, nunca o dia todo. Houve 6 manhãs e 3 tardes sem chuva durante a viagem. Quantos dias durou a viagem?

3. Nunca havia pensado, mas meu pai disse que a soma da minha idade com a idade de meu irmão, que é 12 anos mais velho do que eu, dá 48 anos.
Qual das perguntas a seguir pode ser respondida a partir desse texto:
a) Qual é o nome do meu irmão?
b) Qual é a minha idade?
c) Qual a idade do meu irmão?
d) Qual o nome do meu pai?

4. Pensando em investir meu dinheiro, comprei um cavalo por R$300,00. Passado um tempo, vendi o cavalo por R$400,00. Acontece que eu já tinha me apegado ao cavalo e fiquei com saudade daquele bicho. Procurei a pessoa que o tinha comprado e compre-o por R$500,00. Por fim, vendi mais uma vez o cavalo, dessa vez por R$600,00. E então? Perdi, ganhei ou fiquei na mesma?

Bibliografia
SMOLE, K. S. e DINIZ, M.I. (org). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Penso, 2001.

STENBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

WALLE, J. Van de. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e aplicação em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.

# data[].attributes.attachment_link.title
EXPLORANDO PROBLEMAS NO PAINEL DE SOLUÇÕES

# data[].attributes.body
É bom estar entre os pares da mesma espécie (isso é uma piada, uma boa piada), mas é bom estar com quem podemos dialogar sobre a mesma linguagem (números e suas traquinagens).

# data[].attributes.headline
Esforço produtivo: Uma nova forma de ensinar resolução de problemas

# data[].attributes.subject
Esforço produtivo: Uma nova forma de ensinar resolução de problemas

# data[].attributes.body
Leitura recomendada

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
PDF.js is a Portable Document Format (PDF) viewer that is built with HTML5.

PDF.js is community-driven and supported by Mozilla Labs. Our goal is to create a general-purpose, web standards-based platform for parsing and rendering PDFs.

This extension provides PDF.js as the default PDF viewer in Chrome.

If you want to use this viewer to view local files, visit chrome://extensions/?id=oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm and put a check before "Allow access to file URLs".

Please report any issues at https://github.com/mozilla/pdf.js/issues

Don't have a Github account? I also accept feedback at rob@robwu.nl

Known issue: PDF files generated via a form (POST request) cannot be viewed.

Contains opt-out telemetry since version 1.5.285, see https://github.com/Rob--W/pdfjs-telemetry#privacy-policy

# data[].attributes.attachment_link.description
Uses HTML5 to display PDF files directly in the browser.

# data[].attributes.body
Eu não tinha o conhecimento sobre esse termo. Em sala já havia desenvolvidos momentos de colaboração e exploração dos diferentes pensamentos dos alunos, mas não com cartazes. O painel é algo simples, que permite a visualização de diferentes estratégias e caminhos a ser seguido.

# data[].attributes.body
As Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) caracteriza-se pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas das atividades humanas incluindo as acadêmicas, demonstradas desde a infância. Tais áreas incluem, entre outras, as áreas intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva [PNEEPEI], 2008; Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
As Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) caracteriza-se pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas das atividades humanas incluindo as acadêmicas, demonstradas desde a infância. Tais áreas incluem, entre outras, as áreas intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva [PNEEPEI], 2008; Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013).

) afirmam que o professor, ao cumprir esse papel pode manter, fortalecer ou até desestimular comportamentos ligados à interação criança-criança e criança-professor, influenciando tanto os aspectos acadêmicos quanto os sociais. Segundo ), para serem bem-sucedidas, as crianças precisam ter comportamentos assertivos, pois isso contribui para melhorar a comunicação interpessoal, expressar sentimentos e necessidades. No entanto, cabe ao professor identificar tais comportamentos, buscando estimulá-los em diferentes situações.

Nessa perspectiva, é inegável que os sistemas educativos devam priorizar igualmente o desenvolvimento das habilidades sociais de todos os seus alunos, sendo esse público-alvo da Educação Especial ou não. Desde o início da escolarização, o ambiente educativo deve favorecer e potencializar o desenvolvimento social e acadêmico dos alunos em vista de uma adequada formação para a vida em todos os seus desdobramentos.

Partindo do pressuposto de que o comportamento infantil é resultado da história comportamental da criança nos ambientes em que ela vive e que também é mantido pelas contingências ambientais familiares, além dos professores, é imprescindível trabalhar com os pais e/ou responsáveis (). Nesse sentido, ) compararam práticas parentais e comportamento infantil de dois grupos de crianças, clínicas e não clínicas, para problemas de comportamento. Os resultados apontaram que os comportamentos que diferenciavam os grupos eram, sobretudo, os relacionados às práticas educativas positivas parentais e às habilidades sociais infantis, confirmando a influência das contingências ambientais familiares apontadas por . O apoio familiar age como fator protetivo e promotor da resiliência e com crianças com AH/SD não é diferente, pois é fundamental para o desenvolvimento do talento (; ; ).

Há autores que sugerem que jovens talentosos, especialmente aqueles com habilidades extremas, apresentam maior vulnerabilidade a problemas emocionais e sociais e maiores riscos para a depressão, ansiedade e suicídio (; ; ; ; ; ). O desenvolvimento de suas habilidades, a qualidade de vida, o seu sucesso ou sua autorrealização dependem, portanto, de um conjunto complexo de variáveis individuais e ambientais (). Por isso, uma intervenção focada nessa área pode ajudar a prevenir ou diminuir esses déficits e desajustamentos () e o ideal é que isso seja feito o mais cedo possível.

) têm destacado necessidade de serem amplamente planejadas e empregadas atividades que visem ao desenvolvimento de habilidades sociais nas escolas, principalmente nos programas que atendem a esse público. Para as autoras, as atividades devem ser planejadas de forma sistemática, pretendendo auxiliar: no fortalecimento e na construção de autoimagem, autoestima e autoconceito positivos; na construção de uma identidade integrada; na elaboração de estratégias não violentas de enfrentamento do bullying; e na manutenção de relacionamento interpessoal positivo sem, no entanto, abrirem mão de suas habilidades e de seus interesses ou mesmo virem a negar o talento.

Segundo , ²⁰¹⁷⁾ Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2017). Competência social e habilidades sociais: manual teóricoprático. Petrópolis: Vozes. , as habilidades sociais são comportamentos que, em dado contexto situacional-cultural, apresentam alta probabilidade de produzirem reforçadores para o indivíduo e minimizar estimulação aversiva, contribuindo para a qualidade e a efetividade do relacionamento com o outro. Assim sendo, constituem uma classe específica de comportamentos que um indivíduo emite para completar com sucesso uma tarefa social, como, por exemplo, entrar em um grupo de colegas, fazer amigos, iniciar e manter conversação, entre outros.

Entre as características das pessoas com AH/SD, há contradições na literatura a respeito da presença/ausência de habilidades sociais. Algumas pesquisas apontam que crianças com AH/SD apresentam déficits nas áreas sociais e emocionais, como citado anteriormente, enquanto outras pesquisas apontam que essa população apresenta bom repertório de habilidades sociais e emocionais (; , ; ; ; ; ; ).

Em pesquisas realizadas em bases de dados científicas nacionais com as palavras chaves "habilidades sociais", "altas habilidades" "superdotação", "altas habilidades ou superdotação" e "talento", não foram encontrados estudos de intervenções em habilidade sociais com estudantes com AH/SD, com seus pais ou professores. Os estudos encontrados descrevem as habilidades sociais de crianças com AH/SD a partir de relatos das próprias crianças (; ) e segundo a avaliação de professores (). Na literatura internacional, foram identificados estudos relacionando os dois temas: intervenções em habilidade sociais com crianças com AH/ SD (; ) e intervenção com pais de crianças com AH/SD sobre as competências parentais (). Desse modo, este trabalho apresenta um dado inédito por trabalhar com três grupos de participantes: alunos, pais e professores.

) avaliaram a efetividade de um programa de habilidades de resolução de problemas interpessoais realizado com 40 crianças superdotadas com idades entre sete e 13 anos divididas em grupo experimental e controle. Segundo os pais, as crianças apresentavam problemas interpessoais, problemas comportamentais, problemas com os pares e dificuldades emocionais. O programa foi conduzido em grupo em 10 sessões, utilizando os mesmos temas do estudo de ). Segundo as autoras, após o programa, as habilidades de resolução de problemas interpessoais das crianças do grupo experimental aumentaram, demonstrando os efeitos positivos do programa.

) avaliaram os efeitos de uma intervenção comportamental com 75 pais (divididos em grupo experimental e controle) de crianças de três a 10 anos com AH/SD. O objetivo da intervenção foi melhorar as competências parentais e avaliar o efeito dessas mudanças sobre o comportamento social e emocional dos filhos. O programa, desenvolvido em nove encontros, envolveu habilidades de gerenciamento nas áreas de promoção do desenvolvimento infantil, gestão de mau comportamento e atividades planejadas e rotinas para melhorar a generalização e a manutenção de competências parentais. Os resultados indicaram efeitos significativos da intervenção para os pais do grupo experimental que relatavam problemas de comportamento e hiperatividade dos filhos, mas não teve efeitos no âmbito emocional. Os pais também apontaram melhoras significativas em seu próprio estilo parental. O follow up, após seis meses, apontou a manutenção dos efeitos positivos da intervenção. Entretanto, segundo os professores, não houve alterações nos comportamentos das crianças, com exceção da hiperatividade. Contudo, eles haviam avaliado as crianças com poucos problemas de comportamento antes da intervenção.

Os estudos sobre o repertório de habilidades sociais de crianças com AH/SD são inconclusivos o que justifica pesquisas que investiguem essa temática junto a essa população, coletando informações com múltiplos informantes: eles mesmos; seus pais e professores. Também, foram poucos os estudos encontrados relacionados a intervenções junto a essa população assim como com adultos significativos dos seus contextos imediatos, como família e escola. É importante testar a eficácia (avaliar se os objetivos propostos foram alcançados) e a eficiência (procedimento rápido e de menor custo possível) de intervenções com a própria criança, com seus pais e professores, considerando que estes compõem contextos de interação face a face e por tempo prolongado, o que pode significar uma melhora consistente nos ambientes de desenvolvimento da criança.

Este estudo teve por objetivos descrever e comparar o repertório de habilidades sociais, problemas de comportamento e competência acadêmica de estudantes com AH/SD: 1) segundo o relato deles mesmos, antes e depois de um programa sobre habilidades sociais; e 2) segundo o relato de seus pais/responsáveis e professoras, antes e depois de orientações sobre AH/SD e habilidades sociais.

Participaram nove estudantes com AH/SD identificados no estudo de ) que cursavam o 1º, 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental da rede estadual paulista, bem como seus respectivos pais/responsáveis e suas professoras. Dentre os estudantes, eram seis meninos e três meninas com idades entre seis e dez anos (média = 8,44 e DP = 1,42). Os nove estudantes foram divididos em dois grupos em função do turno escolar: Grupo 1 (G1), estudantes do matutino dos 3º, 4º e 5º anos composto por três meninos e duas meninas; e Grupo 2 (G2), estudantes do vespertino dos 1º e 3º anos composto por três meninos e uma menina.

Em relação às professoras, as oito tinham idade entre 28 a 63 anos (média = 43; DP = 11,43) e com distintos níveis de formação: magistério (1), graduação (5) e pós-graduação (2), que trabalhavam em sala regular. Elas foram divididas em dois grupos em função dos estudantes sob sua responsabilidade: Grupo 1 (G1), quatro professoras do período matutino; e Grupo 2 (G2), quatro professoras do vespertino.

Dentre os responsáveis, cinco eram mães, uma avó e dois pais, com idades entre 30 e 56 (média = 39,75; DP =9,93). Em relação ao nível acadêmico, uma mãe tinha Ensino Fundamental completo, cinco com Ensino Médio completo e dois com Ensino Superior completo. Os responsáveis foram divididos em dois grupos em função dos grupos dos filhos: Grupo 1 (G1), cinco pais/responsáveis dos estudantes do matutino; e Grupo 2 (G2), três pais/responsáveis dos estudantes do vespertino. O responsável do aluno 4 não participou da intervenção.

2.1 Local

As intervenções foram realizadas nas dependências da escola, que atende a estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, localizada em um bairro de periferia, em uma cidade do interior do Estado de São Paulo.

2.2 Instrumento

Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais ( Social Skills Rating System - SSRS): É uma escala produzida originalmente nos EUA (), que foi adaptada e validada para a amostra brasileira (). É apresentado em três versões: a versão para professores avalia as habilidades sociais, os problemas de comportamento e a competência acadêmica; a versão para os pais avalia as habilidades sociais e os problemas de comportamento; e a versão para a criança avalia as habilidades sociais. Os resultados são encontrados a partir da soma dos escores e transformados em percentil, conforme o sexo do estudante.

2.3 Procedimento de coleta de dados

Após a pesquisa ter sido aprovada pelo Comitê de Ética, agendou-se uma data para apresentação às professoras no horário da Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC). Com os pais/responsáveis, foi agendada uma reunião no horário noturno. Aqueles que manifestaram interesse em participar ratificaram a sua anuência com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e as crianças assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE).

A coleta de dados foi conduzida em quatro etapas e teve medidas de pré, pós-teste e seguimento. Na 1ª etapa, após a assinatura do TCLE e TALE, as professoras responderam, em grupo, ao SSRS-BR versão para professores, no horário da ATPC. Os pais/responsáveis responderam ao SSRS-BR versão para pais, em grupo, no horário noturno. Os estudantes responderam, em grupo, por ano e turno escolar, ao SSRS-BR versão para estudantes. Para os estudantes do 1º ano, a aplicação foi individual e a pesquisadora lia as questões para os estudantes. Na 2ª etapa, foi realizada a intervenção com os grupos de estudantes, em oito encontros semanais e, com os pais/responsáveis e as professoras, em três encontros quinzenais, com cada grupo, separadamente, em horários de interesse de cada grupo. Na 3ª etapa, o SSRS foi reaplicado para os três segmentos, estudantes, pais/responsáveis e professores. Na 4ª etapa, 10 a 12 meses depois da intervenção, o SSRS foi novamente aplicado nos estudantes e pais/responsáveis. Não se realizou a aplicação com professores, pois, com a troca de ano, os estudantes mudaram de turma e, consequentemente, de professoras.

2.4 Procedimento de intervenção com os estudantes

O programa de THS foi oferecido para os estudantes em oito encontros grupais semanais, com duração média de 90 minutos cada. A estrutura dos encontros foi adaptada do livro "Habilidades Sociais e Desempenho Acadêmico: relatos, práticas e desafios atuais" (), assim como as atividades propostas, conforme descrito no Quadro 1.

Quadro 1
Estrutura dos encontros de intervenção com os estudantes.

2.5 Procedimento de intervenção com as professoras

Foram programados três encontros quinzenais, com duração de 90 minutos cada. Os encontros aconteceram no horário do ATPC. A intervenção foi estruturada com base na Cartilha Ilustrativa: Habilidades Sociais e a Educação () ( Quadro 2). Além da orientação, foi disponibilizado para as participantes materiais sobre os temas.

Quadro 2
Estrutura dos encontros de intervenção com as professoras.

2.6 Procedimento de intervenção com os pais/responsáveis

A intervenção com os pais/responsáveis foi adaptada da Cartilha Informativa de Orientação para Pais e Mães (). A estrutura da intervenção está ilustrada no Quadro 3. Foram três encontros quinzenais no horário noturno, com duração de 90 minutos cada.

Quadro 3
Estrutura dos encontros de intervenção com os pais/responsáveis.

2.7 Procedimento de análise de dados

As análises foram conduzidas individualmente por participante e conforme o manual do instrumento com os dados em percentis. A apresentação dos dados em frequência absoluta e relativa refere-se aos dois grupos de estudantes, de pais/responsáveis e de professoras, com análise do pré-teste, pós-teste e seguimento.

Os dados apresentados na Figura 1 exibem, para cada Estudante (E), os percentis de cada fator da escala de habilidades sociais do SSRS-BR segundo eles mesmos no pré, pós-teste e seguimento.

No pré-teste, oito dos nove participantes apresentaram déficits (percentil 0-25) em algum dos fatores de habilidades sociais (E1, E2, E3, E4, E5, E7, E8, E9). Esse dado contradiz os achados de ), cuja minoria dos participantes relatou ter repertório social abaixo da média. Ainda no pré-teste, todos apresentaram déficits em pelo menos três fatores de habilidades sociais, diferentes dos dados encontrados por ). Seus participantes apresentaram repertórios mais elaborados de habilidades sociais nos fatores de responsabilidade, de assertividade, de autocontrole, de civilidade e de expressão de sentimento positivo.

No pós-teste que corresponde à avaliação que sucede a intervenção, a frequência das habilidades em percentil aumentaram ou mantiveram-se em todos os fatores para os estudantes E1, E3, E4 e E5. Seis apresentaram déficits (E1, E3, E4, E7, E8 E9) em alguma habilidade e, no seguimento, três apresentaram déficit em alguma habilidade (E1, E2, E9). Para os demais estudantes as frequências variaram. A posição do percentil dos comportamentos que correspondia a repertório bom a altamente elaborado (percentil 36 a 100) no pós-teste foram: em habilidades sociais gerais para E2, E3, E4, E5 e E6; em Empatia/afetividade para E2, E3, E5 e E6; em Responsabilidade para E1, E2, E3, E5, E6 e E8; em Autocontrole/civilidade para E2, E5 e E6; e em Assertividade para E2, E3, E4, E5 e E6.

Observa-se, no seguimento, que a posição do percentil dos comportamentos que corresponde a repertório bom a altamente elaborado (percentil 36 a 100) foram em habilidades sociais gerais para E3, E4, E5, E6, E7, E8 e E9. Empatia/afetividade para E3, E4, E5, E6, E7, E8 e E9. A responsabilidade para todos os estudantes. O autocontrole/civilidade aumentou para os estudantes E3, E4, E5, E6, E7 e E8. A assertividade aumentou para E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8 e E9.

Pode-se considerar que a intervenção foi pertinente para alguns participantes considerando o pós-teste. Todavia, levando em conta o seguimento, observa-se que alguns resultados não se mantiveram. Com exceção do E1 e E2, foi pertinente para todos os participantes, pois a frequência das habilidades sociais aumentou e, consequentemente, a posição em percentil também. Isso significa que, após o programa de intervenção, os estudantes apresentaram entre repertório bom a altamente elaborado em habilidades sociais segundo autorrelato, não se mantendo no mesmo nível para dois dos participantes no seguimento.

Como os estudantes apresentaram pontuação muito baixa no pré-teste, é possível que os resultados observados no pós-teste e seguimento se devam à intervenção com eles e, possivelmente, com suas professoras. Segundo ), a responsabilidade foi uma das habilidades mais pontuadas pelos estudantes com AH/SD. Na presente pesquisa, esta foi a habilidade que os estudantes relataram ser mais frequente no pré-teste e, também, foi a que teve mais ganhos com a intervenção, observada no pós-teste e no seguimento. Esse resultado alinha-se aos estudos de ) e ), na qual adolescentes superdotados e talentosos relataram maior frequência de comportamentos indicativos de responsabilidade na execução das atividades.

A Figura 2 apresenta a posição em percentil em cada fator da escala de habilidades sociais e problemas de comportamento do SSRS-BR dos estudantes, segundo seus Pais/ Responsáveis (P/R) no pré, pós-teste e seguimento.

Quatro estudantes apresentaram déficits no pré-teste em algum dos fatores de habilidades sociais (E1, E2, E7, E8), no pós-teste cinco apresentaram déficits (E1, E2, E3, E7, E8) e, no seguimento, sete (E1, E2, E3, E5, E6, E7, E8). Um estudante (E7) apresentou problema de comportamento no pré-teste, considerado com necessidade de intervenção. No pós-teste, nenhum estudante apresentou problemas de comportamento com necessidade de intervenção e, no seguimento, um estudante (E3). Uma hipótese para esses resultados é que alguns pais/responsáveis ficaram mais críticos em relação aos comportamentos dos filhos após a intervenção, tomando como modelo o que ou como gostariam que seus filhos se comportassem.

Considerando os problemas de comportamento, os internalizantes aumentaram no pós-teste e diminuíram no seguimento, porém, a pontuação ainda ficou mais elevada do que no pré-teste. Por outro lado, segundo as professoras, todos os problemas de comportamento dos estudantes diminuíram no pós-teste, tanto internalizantes como externalizantes, como observado na Figura 3 em seguida.

A Figura 3 apresenta a posição em percentil em cada fator da escala de habilidades sociais, competência acadêmica e problemas de comportamento do SSRS-BR dos estudantes segundo suas Professoras (Pr) no pré e pós-teste. Três estudantes apresentaram déficits no pré-teste em algum dos fatores de habilidades sociais (E1, E3, E7), e três apresentaram problema de comportamento no pré-teste considerado com necessidade de intervenção (E6, E7, E9). No pós-teste, quatro apresentaram déficits (E1, E4, E6, E9) e três apresentaram problemas de comportamento com necessidade de intervenção (E3, E4, E6).

As professoras fizeram somente as avaliações de pré e pós-teste. As habilidades com maiores pontuações no pós-teste, em ordem de melhora foram: cooperação/afetividade, assertividade/desenvoltura social, habilidades sociais gerais e autocontrole. A competência acadêmica também aumentou no pós-teste. Tais melhoras podem ser atribuídas à intervenção e, também, a melhora dos comportamentos dos estudantes que estavam sob intervenção.

Um fato interessante é que, para a maioria dos participantes - estudantes, pais/responsáveis e professoras, houve melhoras de comportamentos habilidosos e diminuição dos problemáticos no pós-teste e seguimento. Uma hipótese é de que talvez os pais/responsáveis e professoras mudaram sua percepção sobre os estudantes, e isso pode ter sido o responsável pela melhora. Outra possibilidade é a habituação ao instrumento, mas após 10 e 12 meses talvez essa possibilidade possa ser descartada.

As professoras foram as que relataram mais habilidades sociais no pré e no pós-teste, relatando maior frequência do que os pais/responsáveis e, principalmente, mais do que os próprios estudantes. Os achados de ) e ) também corroboram o fato de que professoras relataram mais habilidades nos estudantes do que os pais.

Considerando os problemas de comportamento, os pais/responsáveis relataram serem mais frequentes problemas de comportamento geral e externalizantes do que as professoras, tanto no pré-teste quanto no pós-teste. Esse dado corrobora os achados de ) e ) que apontaram que pais descreveram mais problemas de comportamento do que os professores. Já os comportamentos internalizantes foram mais notados pelas professoras no pré-teste e pelos pais/responsáveis no pós-teste. Para os pais/responsáveis, os externalizantes foram diminuindo no decorrer do tempo, com menor frequência no seguimento.

O presente estudo teve por objetivo avaliar o repertório de habilidades sociais, problemas de comportamento e competência acadêmica de estudantes com AH/SD, antes e depois de um programa de intervenção sobre habilidades sociais, desenvolvido com os três segmentos. Utilizou-se de uma intervenção de caráter universal, focada em questões pertinentes a idade e problemáticas comuns presentes nas relações entre os três segmentos. Mudanças foram observadas, principalmente no relato dos próprios estudantes; no seguimento, para os pais/ responsáveis, houve melhora em responsabilidade; e, para as professoras, em habilidades sociais gerais, autocontrole, assertividade/desenvoltura social, cooperação/afetividade e competência acadêmica, tendo a pesquisa, assim, alcançado os seus objetivos. Um ponto forte da pesquisa foi caracterizar o repertório de habilidades sociais e problemas de comportamento dos estudantes com AH/SD utilizando além do autorrelato, o relato de seus pais/responsáveis e professoras.

Uma das limitações do estudo foi o pequeno número de participantes, o que, apesar de dificultar a generalização dos resultados, possibilita o levantamento e a confirmação de novas hipóteses. Considera-se que investigar AH/SD e habilidades sociais ainda se constitui um desafio para os pesquisadores, com diversas lacunas a serem aprofundadas. Nesse sentido, este estudo pôde contribuir com a área na medida em que aponta que estudantes com AH/ SD relataram apresentar habilidades sociais, mas apresentaram déficits em algumas áreas, o que também foi relatado pelos seus pais/responsáveis e professoras, justificando a intervenção realizada. Uma sugestão para estudos futuros é, a partir de dados iniciais, propor programas focais de habilidades sociais, pensando em práticas que minimizem os problemas e ampliem o repertório habilidoso. A participação do professor mostrou-se indispensável no processo, uma vez que necessitam de estratégias para promover ambientes inclusivos para este público.

Importante ressaltar que, na PNEEPEI (2008), é previsto o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para essa população, programas de intervenção dessa natureza poderiam ser desenvolvidos no âmbito da articulação da Educação Especial com os demais professores da sala comum, visando o desenvolvimento de habilidades gerais e/ou específicas, conforme necessidade e demandas individuais de cada aluno.

Os resultados indicaram que, com a intervenção, foi possível melhorar o repertório habilidoso de alguns participantes em alguns fatores. Em termos de implicações para intervenções com professores e pais, pode-se apontar a necessidade de mais encontros, tanto com o tema de AH/SD, quanto com o de habilidades sociais.

Por fim, diante destas constatações, são listadas algumas sugestões de pesquisas futuras visando aprofundar a compreensão da temática habilidades sociais nesta população: 1) Avaliação do repertório de habilidades sociais das crianças por seus colegas (avaliação sociométrica); 2) Avaliação da competência social por meio de pesquisas que utilizem métodos observacionais de comportamentos sociais, como, por exemplo, autorregistros, registro cursivo e videogravação; e 3) Caracterização do repertório de habilidades sociais e problemas de comportamento em indivíduos com AH/SD em outra faixa etária, como, por exemplo, adolescentes e adultos.

# data[].attributes.attachment_link.title
Altas Habilidades/Superdotação: Intervenção em Habilidades Sociais com Estudantes, Pais/Responsáveis e Professoras

# data[].attributes.attachment_link.description
As Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) caracteriza-se pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas das atividades humanas incluindo as acadêmicas, demonstradas desde a infância. Tais áreas incluem, entre outras, as áreas intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva [PNEEPEI], 2008; Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013).

# data[].attributes.body
O choque da sabedoria

# data[].attributes.attachment_link.description
Get access to files anywhere through secure cloud storage and file backup for your photos, videos, files and more with Google Drive.

# data[].attributes.body
A ida ao MIC nos possibilita uma ampliação do que é possível fazer com nossos alunos. Ampliar no sentido de ver a prática acontecendo, como disciplina de Matemática, é necessário uma linguagem interdisciplinar, com objetivo de ver a matemática agindo através das outras ciências..

# data[].attributes.body
A apresentação do Decolar deu clareza sobre o que é o projeto e o repensar sobre as altas habilidades. Entender que o foco não é apenas em matemática e poder explorar os dotes dos alunos e desenvolver os talentos.

# data[].attributes.body
1º dia dos professores efetiva, que venha mais 29!

# data[].attributes.body
O que fazer e como fazer?

# data[].attributes.body
Os três dias de formação que tivemos, trouxe para mim clareza quantos aos termos e siginificados dos responsáveis na escola para nos dar o apoio necessário. Mas esse tema gera incomodo, pois parece que sempre estamos despreparados para essa situação. O caminho que vejo como seguro, é estar aberto a aprender e sempre tentar o melhor, afinal o aluno é nosso, nossa responsabilidade. Que tenhamos o apoio necessário para realizar o melhor trabalho possível

# data[].attributes.body
Para daqui há um ano, que o sonho, se realize.

# data[].attributes.body
Esse foi o maior desafio, ouvir os comandos de todos ao mesmo tempo tentar equilibrar sem ver a proposta. Um grande esforço para realizar essa atividade, nosso grupo falhou, mas foi divertido.

# data[].attributes.body
Nós divertimos realizando esse vídeo. Seguimos a propostas de apesar de ter que criar um novo produto com ofertado, tentamos nos concentrar no desenvolvimento de um produto que possa ser real e não tão imaginativo. Isso foi um bom guia para o nosso desenvolvimento.

# data[].attributes.attachment_link.description
Get access to files anywhere through secure cloud storage and file backup for your photos, videos, files and more with Google Drive.

# data[].attributes.body
Essa atividade em grupo causou sentimentos diferentes na turma. Foi interessante visualiar como aparece com naturalidade os diferentes perfis, como líder ou organizador.

# data[].attributes.body
Vivenciar o Cedemp por uma tarde, possibilitou um pensamento empreendedor, o pensar fora da caixa.

# data[].attributes.body
Nos chamamos de quinta série, T5 também trouxe amigos.

# data[].attributes.body
A tarde na biblioteca foi calorsa. Poder conhecer áreas "proibidas" para a maioria. Mais do que conhecer, é admirar se com o trabalho que é feito lá. Livro a livro e que trabalho dá para arrumar. Além disso, poder perceber toda a parte histórica que há lá. A história é viva. Desenvolver a noção, que livros não são apenas para português, mas para todas as disciplinas.

# data[].attributes.headline
Pricipíos que como professores, temos que saber e seguir.

# data[].attributes.subject
Pricipíos que como professores, temos que saber e seguir.

# data[].attributes.body
- Princípio do Interesse do Menor: todas as decisões que dizem respeito ao menor devem levar em conta seu interesse superior. Ao Estado, cabe garantir que a criança ou o adolescente tenham os cuidados adequados quando pais ou responsáveis não são capazes de realizá-los;
- Princípio da Prioridade Absoluta: contido na norma constitucional (artigo 227), ele estabelece que os direitos das crianças e dos adolescentes devem ser tutelados com absoluta prioridade.

# data[].attributes.body
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

# data[].attributes.body
A formação do SOE foi dividida em duas etapas, sendo a segunda, bastante interessante. Nela, discutimos casos reais, que nos possibilitou desenvolver um senso crítico das situações e procedimentos a serem seguidos.

# data[].attributes.body
Discusão do nosso grupo proporciinou reflexões além da proposta do caso real. A situação ocorria na educação infantil, mas refletimos sobre situações semelhantes para alunos de outros anos.

# data[].attributes.body
De modo geral, não tive dificuldade nas atividades realizadas pelo CITE, por já ser de uma geração que teve maior contato com a tecnologia e com uma aproximação facilitada. Gostaria que tivessem atividades niveladas, para que pudesse se aprofundar mais, pois foi abordado várias questões básicas.

# data[].attributes.body
Dois cliques na tela com os dois dedos

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
AppTuts.net - Aplicativos Android, iPhone, iPad, Mac OSX e Windows

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Quem usa um PC com Windows já está bem acostumado com os conhecidos recursos que o sistema da Microsoft tem a oferecer, mas quando passamos a utilizar um sistema operacional diferente, isso pode deixar tudo um pouco mais confuso no início. Felizmente, os sistemas mais modernos, como o Chrome OS dos Chromebooks, são bem fáceis de aprender a usar, especialmente com todos os simples atalhos que disponibilizam. Para conhecer mais sobre o Chromebook e seus atalhos, basta conferir nossas dicas abaixo!

Leia também: 14 melhores aplicativos para o Chromecast

1. Tirar um print da tela

Para tirar um simples print da tela inteira do seu Chromebook, basta pressionar as teclas "Ctrl" e "F5", mas também pode pressionar "Ctrl", "Alt" e "F5" se quiser selecionar a área do print desejado.

2. Ativar/desativar o Caps Lock

Diferente dos outros computadores, o Chromebook não possui uma tecla específica para o Caps Lock (o que ativa e desativa letras maiúsculas). Felizmente, há um atalho só para isso no sistema do Google, basta pressionar as teclas "Alt" e "Pesquisa" no seu teclado, seja para ativar ou desativar o Caps Lock.

3. Iniciar gerenciador de tarefas

Para iniciar o gerenciador de tarefas e ver tudo o que está acontecendo no seu computador, só é preciso pressionar as teclas "Pesquisa" e "Esc" ao mesmo tempo.

4. Abrir gerenciador de arquivo

Se quiser abrir o gerenciador de arquivo, também é muito simples! Você só precisa pressionar as teclas "Alt", "Shift" e "M" ao mesmo tempo. Desta forma, poderá ver e organizar todos os arquivos armazenados no PC.

5. Abrir arquivo no navegador

Caso precise abrir um arquivo direto no navegador Google Chrome, basta pressionar as teclas "Ctrl" e "O" no seu teclado. Isso fará uma janela se abrir para que você possa procurar e selecionar o arquivo desejado.

6. Abrir apps da prateleira

A prateleira do Chromebook funciona como a barra de tarefas do Windows e serve para que você fixe alguns de seus apps mais usados por lá. Para abri-los rapidamente e sem precisar clicar em nada, é só pressionar a tecla "Alt" e um número de 1 a 9.

O número escolhido precisa ser o correspondente à posição do app que você quer abrir na prateleira. Se tiver 5 aplicativos por lá e quiser abrir o terceiro da esquerda para a direita, é só apertar o 3 e assim por diante.

7. Bloquear a tela

Ao pressionar as teclas "Pesquisa" e "L" no seu teclado, você pode facilmente bloquear a tela do seu computador e impedir que outras pessoas o acessem sem inserir sua senha antes.

8. Sair da sua conta

Para sair da sua conta no Chromebook de maneira fácil, basta pressionar as teclas "Ctrl", Shift" e "Q" duas vezes. Isso mesmo, coloque os dedos sobre estas teclas e clique nelas duas vezes seguidas ao mesmo tempo.

9. Abrir área de status

A área de status do Chromebook serve para que você possa ver todas as configurações mais básicas do computador, como o Wi-Fi, volume dos alto-falantes, brilho da tela, etc. Para abrir esta janela, você só precisa pressionar as teclas "Shift", "Alt" e "S" ao mesmo tempo.

10. Ativar ChromeVox

O ChromeVox é um recurso de acessibilidade muito legal que pode ajudar pessoas com problemas de visão. Com ele ativado, o Chromebook pode ler tudo o que estiver na tela para você. É possível ativar este recurso facilmente ao pressionar as teclas "Ctrl", "Alt" e "Z" ao mesmo tempo.

11. Rodar o display

Para rodar a orientação do display em 90 graus, você só precisa clicar nas teclas "Ctrl", "Shift" e "F3" ao mesmo tempo.

12. Mudar resolução da tela

Outra possibilidade bem legal destes computadores do Google é que você pode mudar a resolução da sua tela facilmente apenas com um atalho. É clicar nas teclas "Ctrl", "Shift" e "+" ou "-" dependendo se quiser aumentar (+) ou diminuir (-) a resolução.

13. Mudar língua do teclado

Quando você adquire seu computador, ele já vem com teclado configurado para o padrão da língua do país em que você o comprou, mas sempre é possível mudar isso se preferir. No caso dos teclados brasileiros, nós temos muitos acentos disponíveis, enquanto o americano é completamente diferente, por exemplo.

Se quiser mudar o padrão do seu teclado, basta pressionar as teclas "Ctrl", "Shift" e "Espaço" e selecionar a língua desejada.

14. Ativar ajuda do sistema

Se tiver qualquer dúvida sobre o sistema do Chrome OS e seu funcionamento, é possível obter ajuda do próprio PC em vez de pesquisar na internet. Para ativar a ajuda do sistema, você só tem que pressionar as teclas "Ctrl" e "?" ao mesmo tempo. Em seguida, poderá pesquisar seu problema em diversos tópicos disponibilizados.

15. Limpar histórico do navegador

Para limpar o histórico de navegação do seu Google Chrome usando apenas um atalho é bem simples: pressione as teclas "Ctrl", "Shift" e "Backspace".

16. Salvar páginas da Web

Você pode facilmente salvar suas páginas favoritas da Web com um simples atalho também. Para fazer isso, clique nas teclas "Ctrl", "Shift" e "D" ao mesmo tempo. Caso tenha várias páginas abertas em diferentes abas, também terá a opção de salvar todas de uma vez.

17. Selecionar texto na barra de endereço

Em vez de clicar na barra de endereço, selecionar o texto que quer para então copiá-lo, você pode só usar uma atalho rápido para tudo isso. Clique nas teclas "Ctrl" e "L" para copiar diretamente o que estiver na barra de endereços.

18. Ir para uma aba específica

Caso tenha muitas abas abertas no Google Chrome, você pode simplesmente usar um atalho para ir alternando entre elas em vez de ter que sempre clicar em cada uma. Para isso, basta pressionar a tecla "Ctrl" e um número entre 1 e 9, que deve representar a aba para a qual você deseja ir.

19. Usar o Page Up/Page Down

Assim como o Caps Lock, as teclas Page Up e Page Down não podem ser encontradas nos Chromebooks, mas ainda há um atalho que faz a mesma função. Para usá-los, é só pressionar as teclas "Pesquisa" e "Seta para cima" para o Page Up ou "Pesquisa" e "Seta para baixo" para o Page Down.

20. Ver todos os atalhos do Chromebook

Quer ver esses e todos os outros atalhos disponíveis diretamente no Chromebook? Pressione as teclas "Ctrl", "Alt" e "?" ao mesmo tempo. Só tenha em mente que estará vendo uma lista enorme dos mais diversos atalhos, então é bom ter nossa lista em mãos quando quiser ter acesso aos atalhos mais úteis do seu computador.

Gostou das dicas do Chromebook?

Deu para aproveitar todas essas dicas sobre os Chromebooks? Estes pequenos computadores estão ficando cada vez mais populares, então é sempre bom ter estes úteis atalhos por perto. Não esqueça de deixar seu comentário nos dizendo se deu tudo certo ou se você ficou com alguma dúvida!

# data[].attributes.attachment_link.title
20 atalhos úteis para dominar o Chromebook

# data[].attributes.attachment_link.description
Quem usa um PC com Windows já está bem acostumado com os conhecidos recursos que o sistema da Microsoft tem a oferecer, mas quando passamos a utilizar um sistema operacional diferente, isso pode deixar tudo um pouco mais confuso no início.

# data[].attributes.body
No segundo dia, cheguei atrasada, mas pude vinvenciar a prática de construir um slide, com elementos que chamem a atenção do aluno, além de aprender a públicar na web!

# data[].attributes.body
Neste dia foi explciado sobre processos básicos de utillização quanto as ferramentas propostas pelo Google. Não tive dificuldade neste dia, pois eram processos básicos.

# data[].attributes.body
Um ponto de atenção para o professor, que torna a atividade mais atrativa, o ambiente mais acolhedor e possibilita a aproximação do aluno com o professor.

# data[].attributes.body
Por mim, já se passaram mais mil alunos, muito mais, são mais de cem por ano, as vezes 200 ou 250. No meio deste ano tive que fazer uma escolha, que tem me feito feliz e possibilitado belos momentos, possibilitado grandes futuros!

# data[].attributes.body
Dia 15 tá chegando, e é, pois é, eu não sei fazer outra coisa, que não seja lecionar. Eu não sei viver em um ambiente fixo e monótono por horas. A euforia e a energia caótica da sala de aula é cansativa e incrível. Uma dualidade que deixa a escola linda. Sempre amei como aluna a escola e fico feliz, de mais uma vez voltar a ser aluna para me preparar como uma professora melhor. Que a cada ano me torne melhor do que fui no ano anterior!

# data[].attributes.body
Tenho poucas fotos lecionando! É estranho, pois é o meu trabalho. Tenho memórias e muitas memórias! Por um momento, nesse último ano, algo me fez esquecer disso, que gosto de ensinar, mais ainda de aprender. Gosto de ser a vírgula que antecede a decisão que um dia num futuro distante, meus alunos vão tomar. Gosto de saber que meus alunos vão poder chegar em casa e conversar mais com adultos de verdade, de desenvolver uma noção maior do que é viver, onde que a matemática está (mas ela está em tudo? Tudo o que? Haha)

# data[].attributes.body
Este ano, lecionei uma aula sobre o tema, mas nela trouxe os modelos já prontos. Inspirada nas aulas sobre metodologias, olhei para essa aula com um novo olhar, em por mais ação para o meu aluno.

# data[].attributes.attachment_link.title
Cópia de A rigidez triangular necessária nas construções 

# data[].attributes.body
De todas as etapas vivenciadas, essa foi a que mais me chamou atenção. De forma geral, ao pensar sobre o problema, de forma muito automática, já pensamos na solução. Entretanto, somente nessa etapa, percebemos que o que tratavamos com um problema, na verdade não era. A tempestade de ideias deu a solução que não sabíamos que precisávamos.

# data[].attributes.body
Essa semana terminei a leitura do primeiro livro que escolhi da biblioteca do professor. Sinto que esse livro é como se fosse uma monografia. Ele apresenta muitas ideias e definições do que podemos a vir utilizar em sala. Vejo ele como um ponto de partida para se aprofundar em algum ou assunto ou um intrumento rápido de consulta para alguma definição.

# data[].attributes.body
Uma forma de abordagem que possibilita a resolução da situação problema proposta, de forma criativa e colaborativa, proporcionando mais momentos de compartilhamento de ideias e de empatia com o outro (ouvir a opinião, repensar a opinião).

# data[].attributes.body
Mais uma semana de aprendizado termina, é bom estar aqui.

# data[].attributes.body
Em ti eu penso

contigo eu falo

gosto de ti

somos amigos!

# data[].attributes.headline
Aos 87 anos, aluno da EJA dá exemplo de motivação

# data[].attributes.subject
Aos 87 anos, aluno da EJA dá exemplo de motivação

# data[].attributes.body
Nunca é tarde demais para estudar.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Atualizado em 11/05/2021 - 18:27

Inspirado por familiares, José Gonçalves voltou à sala de aula após oito décadas e está na classe de Alfabetização para Jovens e Adultos. - Foto: Divulgação

Paula Pessoa
Secretaria de Educação e Cidadania

De fala serena, cabelo branquinho e tranquilidade no olhar, o aluno da rede de ensino municipal José Gonçalves encanta os colegas, professores e equipe da Emef Profº Waldemar Ramos. Aos 87 anos é um dos alunos da EJA (Educação de Jovens e Adultos) na classe de Alfabetização e exemplo de que nunca é tarde para estudar.

Seu José, como é carinhosamente conhecido, nasceu em Resende (RJ) no ano de 1934 e estudou até os oito anos de idade. Cerca de oito décadas depois, de roupa social e máscara protetora, o aposentado retorna à sala de aula motivado pela família.

"A vida sempre foi trabalhando para cuidar dos filhos e da família. Estudar é bom, agora um pouco difícil porque tem palavras que são novas e diferentes", diz.

Na época em que aprendeu a escrever, no lugar dos cadernos e livros, José recorda que usava placas de pedra, que levava em uma bolsinha de tecido até a escola. No decorrer da vida, Seu José formou família e se dedicou por décadas como pedreiro para cuidar da esposa e dos filhos.

Atualmente, com quatro filhos, oito netos e sete bisnetos, voltou aos estudos após convite especial feito pelo neto, Anderson Gonçalves Nascimento, que é diretor do Ceja (Centro de Educação de Jovens e Adultos).

"Fiz o convite para ele participar da EJA, considerando que, com os desafios da audição, a idade e adaptação, ele talvez não quisesse. Conversei com ele depois das primeiras aulas e me disse: "está indo, de pouquinho em pouquinho a gente chega lá". Meu vô é um exemplo para família e me emociona", conta Anderson.

Gratidão é o sentimento da professora Fernanda Lemes que dá aulas na classe de José. Assim como os demais alunos da EJA, ele se destaca pelo interesse em aprender e a motivação nas aulas. "Seu José é encantador, ele vai lendo e interpretando, faz perguntas sobre o que está lendo, veio sedento por aprender", diz.

Atualmente, cerca de 1.250 pessoas são atendidas na EJA em São José, divididas em dois segmentos: EJA 1 (do 1º ao 5º ano) e EJA 2 (6º ao 9º ano). As inscrições são presenciais.

Alunos da EJA 1 e 2 têm aulas presenciais em 10 escolas municipais durante o período noturno. Já os alunos da EJA 1 das classes de alfabetização podem se inscrever para aulas no período da manhã ou da noite, duas vezes por semana, nos novos Núcleos EJA.

Os estudantes da EJA 2 serão atendidos no Ceja, com materiais para estudar em casa, provas presenciais e horário flexível, para auxiliar os que têm de conciliar o horário de estudo e trabalho, dando mais oportunidades para aqueles que mais precisam.
Locais
Ceja (Centro de Educação de Jovens e Adultos)
localizado nas dependências do Cefe (Centro de Formação do Educador)
Avenida Olivo Gomes, 250, Santana.

10 Novos Núcleos EJA
Cefe (Centro de Formação do Educador) - Santana
Emef Profº Helio Walter Bevilacqua - Jd. República
Emef Profª Mercedes Maria Perotti - Rio Comprido
Emef Profª Lucia Pereira Rodrigues - Jd. Santa Fé
Emef Profª Mercedes Carnevalli Klein - Jd. Satélite
Emef Profº Geraldo de Almeida - Chácara Pousada do Vale
Emef Profº Waldemar Ramos - Vista Verde
Emef Profª Maria Ofelia Veneziani Pedrosa - Jd. Por do Sol
Emef Possidônio José de Freitas - Galo Branco
Emef Profª Sonia Maria Pereira da Silva - Novo Horizonte

10 Escolas Municipais com EJA
Emef Profª Ana Berling Macedo - Alto da Ponte
Emef Profº Antonio Palma Sobrinho - Pq. Nova Esperança
Emef Profª Áurea Cantinho Rodrigues - Jd. Oswaldo Cruz
Emef Dom Pedro de Alcântara - Dom Pedro I
Emef Profª Elizabete de Paula Honorato - Jd. Mariana
Emef Profª Mercedes Carnevalli Klein - Jd. Satélite
Emef Profª Maria Antonieta Ferreira Payar - Pinheirinho dos Palmares
Emef Profª Norma de Conti Simão - Bosque dos Ipês
Emef Profª Palmyra Sant'Anna - Vila Industrial
Emef Profª Rosa Tomita - Jd. São José 2

MAIS NOTÍCIAS
Secretaria de Educação e Cidadania

# data[].attributes.attachment_link.title
Aos 87 anos, aluno da EJA dá exemplo de motivação

# data[].attributes.attachment_link.description
Atualizado em 11/05/2021 - 18:27 Inspirado por familiares, José Gonçalves voltou à sala de aula após oito décadas e está na classe de Alfabetização para Jovens e Adultos. - Foto: Divulgação Paula Pessoa Secretaria de Educação e Cidadania De fala serena, cabelo branquinho e tranquilidade no olhar, o aluno da rede de ensino municipal José Gonçalves encanta os colegas, professores e equipe da Emef Profº Waldemar Ramos.

# data[].attributes.body
Um momento especial a ser vivido. Uma comemoração que deve acontecer, pois é uma grande conquista para a formação continuada dos professores.

# data[].attributes.body
- O diabo dos números
- A fascinante história da matemática
- O que a matemática tem a ver com isso
- Mentalidades Matemáticas
- Mente sem barreira
- O romance das equações algébricas
- Um convite à educação matemática crítica
- O instinto matemático
- Modelagem matemática no ensino
- A criança e o número

# data[].attributes.body
Apesar da disciplina que leciono ser sempre dissocida da leitura, considero necessária esse trabalho em conjunto. Um dos maiores problemas da matemática em sala, é a falta de interpretação do enunciado. Na aula de matemática, também precisa ter leiturs, leitura para entender o contexto de onde é aplicado o que se estuda em sala.

# data[].attributes.body
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica é um indicador criado pelo governo federal para medir a qualidade do ensino nas escolas públicas. O último IDEB, realizado em 2019, declara a nota do Brasil sendo 5,7 nos anos iniciais, 4,6 nos anos finais e 3,9 no Ensino Médio da educação pública

# data[].attributes.body
Provas municipais, estaduais e nacionais, são importantes para o acompanhamento do desenvolvimento das escolas, além de desenvolver metas e elaborar estratégias para a melhoria dos índices. Com esses dados, podemos avaliar melhor as escolas, observando também o índice socioecnômico, que causa reais influências na escola.

# data[].attributes.body
Para o desenvolvimento de uma competência, é necessário várias habilidades. As habilidades hoje na BNCC são aprendizagens essenciais, que devem ser garantida a todos os alunos.

# data[].attributes.body
Considero a taxonomia um grande aliado ao professor na hora de elaborar uma avaliação. Ao relacionar o conteúdo que deseja a ação esperada do aluno, desenvolve se objetivos claros, que devem ser passados aos alunos como em um roteiro de estudos ou orienrações para estudos.

# data[].attributes.body
Visa a auxiliar o professor em planejamentos, organização e elaboração de objetivos de forma clara ao alunos, buscando níveis de aprofundamento dentro da mesma atividade. Organiza o currículo e garante equidade na forma de pensar e aplicar os estudos em diferentes locais.