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Las tic se constituyen en herramientas mediadoras de los procesos de aprendizaje y generan nuevos escenarios educativos en los cuales los propios estudiantes pueden actuar como productores de conocimiento

(Salomón, 2001; Monereo, 2005 en Occelli, M. y Garcia Romano, L.; 2018b; p.111)

Bajo esta premisa, en el marco de la cátedra de “Ecología” perteneciente al 4º año de formación docente inicial, del Profesorado de biología para la educación secundaria, se propuso al grupo de estudiantes que, como cierre e integración de los contenidos trabajados durante la Unidad 1 del programa de contenidos, debían ELABORAR UNA ACTIVIDAD LÚDICA (UN JUEGO) que pudiese ser utilizada para la presencialidad o para la virtualidad. La misma, debía ser una actividad dinámica, divertida, original e innovadora y debían utilizar algún programa o herramienta digital. Con esta actividad, se pretende el diseño de una propuesta didáctica concreta con la integración de un recurso digital para el aprendizaje de conceptos específicos. Se brindó como ejemplo una página que tiene multiplicidad de recursos para elaborar https://es.educaplay.com/

Se dispuso un tiempo de presentación de 20 minutos y las y los destinatarios debían ser estudiantes de 4to año ESS. Por último, se construyeron colectivamente criterios comunes para la evaluación de los resultados con el objetivo principal de colocar a los docentes (en este caso, docentes en formación) como protagonistas, dándoles el lugar y la oportunidad para crear, innovar y experimentar, es decir para ser autores de aquello que ocurre en sus aulas. (Occelli, M. y Garcia Romano, L.; 2018a; p.48). A partir de estas propuestas, se generó una instancia de intercambio con estudiantes del 1º año de la carrera, con el objetivo de probar los recursos elaborados y por otro lado, de demostrar las formas de trabajo colaborativo con la inclusión de las TICs, a personas que recién inician su formación docente.

Para la elaboración de la propuesta lúdica, las alumnas usaron una multiplicidad de recursos disponibles en la web. Se incluyen aquí 2 de las propuestas elaboradas, a modo de ejemplificación del planteo presentado:

https://view.genially.com/663298961741ae0014b679eb/interactive-content-eco-tarzan?authuser=4

https://play.kahoot.it/v2/?quizId=5ded5582-8d82-400e-8d4c-6a8a6cfcaaa2&hostId=7040ec65-9ac6-4212-a11e-0dc47ff24fc9

De esta manera, se pretende que las y los estudiantes puedan realizar una construcción reflexiva de nuevos saberes para la transformación de las prácticas educativas y la integración efectiva de las TIC. (Occelli, M. y Garcia Romano, L.; 2018a; p.45)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018b). Los docentes de ciencias naturales y el Programa Conectar Igualdad en la ciudad de Córdoba (Argentina). Ciencia, Docencia y Tecnología, 29(56), 109-130

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FOTO: niños utilizando dispositivos de realidad virtual en la "Ruta Darwin". 

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Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación intervienen en los distintos ámbitos que conforman la realidad social, redefiniendo procesos económicos, sociales y culturales. Transforman sin retorno la vida cotidiana en todos los niveles. “Afectan los modos en que adolescentes y jóvenes estudian, se divierten, se comunican entre sí, se expresan en distintas disciplinas artísticas, sostienen lazos de amistad o establecen estrategias de seducción. (…) constituyen su cotidianeidad y forjan sus identidades”. Los consumos culturales de los jóvenes constituyen una parte central en la construcción de sus identidades. Suelen definirse a sí mismos en relación con la cultura popular: los medios de comunicación, las tecnologías, la música que escuchar, y otras expresiones. Sienten que habla de ellos (Morduchowicz, 2008). Desde allí se construyen nuevas formas de socializar. De esta manera, se los conoce como “Nativos digitales”. Como ejemplo, puedo citar mi paso como guía en la “Ruta Darwin” en el Museo Municipal de Ciencias Naturales “Lorenzo Scaglia” de la ciudad de Mar del Plata, dónde parte del recorrido era mediado por el uso de tecnologías,  de esta manera, el uso de tabletas y máscaras 3D ayudaban a  romper el espacio y el tiempo (Area Moreira,  2020) y además, empoderaban a los consumidores  integrando las TIC entre los medios y la audiencia (Aparici y Marin, 2018). Como docentes debemos ser parte de esta transformación; ser  un nexo entre la educación y la vida misma, transformar y participar en una escuela ampliada y estar comprometidos; debemos reestructurar nuestras planificaciones, nuestro modo de enseñar y ser accesibles a los tiempos, al mundo social y la incorporación de las distintas esferas (amistades, familiares, etc.) en las que se desarrollan los jóvenes de hoy.  Sin embargo, esto debe de ser un medio, y no un fin, es decir, que las nuevas tecnologías  deben ayudarnos en el desarrollo, no ser las protagonistas del proceso. Además la enseñanza mediada por tecnologías debería  fomentar el trabajo colaborativo entre colegas y promover la integración de las tic en los procesos educativos (Occeli y García Romano, 2018).

Referencias

1. Aparici, R. y García-Marín, D. (2018). Prosumidores y emirecs: Análisis de dos teorías enfrentadas. Comunicar, 26(55), 71-85.

2. Area Moreira, M. (2020). El diseño de cursos virtuales: conceptos, enfoques y procesos pedagógicos. En García, J. y García cabezas, S. (comp.) Las tecnologías en (y para) la educación. FLACSO Editorial, Montevideo, Uruguay. ISBN: 978-9915- 9329-0-3.

3. Morduchowicz, Roxana Los adolescentes y las redes sociales : la construcción de la indentidad juvenil en Internet . - 1a ed. - Buenos Aires : Fondo de Cultura Económica, 2012. 112 p. ; 17x11 cm. - (Popular) ISBN 978-950-557-907-5

4. Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018). Los docentes de ciencias naturales y el Programa Conectar Igualdad en la ciudad de Córdoba (Argentina). Ciencia, Docencia y Tecnología, 29(56), 109-130

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Para esta intervención me basé en el artículo de Occelli, Maricel y Garcia Romano, Leticia (2018) "Los docentes de ciencias naturales y el Programa Conectar Igualdad en la ciudad de Córdoba (Argentina)".

Acuerdo en algunos aspectos con texto... claro que es un artículo escrito desde Córdoba y no todas las provincias en Argentina tuvimos la misma situación que allí se describe...

A modo de opinión y, de acuerdo a los docentes que participaron en las entrevistas del trabajo, lo que sucedió con el programa Conectar Igualdad es un uso político. Recuerdo que en ese momento yo estaba dando clases en secundaria y en la Universidad y llegaron de repente numerosísimas computadoras destinadas a personas que no las sabían usar... docentes y estudiantes... En ese momento, los docentes, aunque ya tarde, porque las computadoras, ya estaban en manos de todos, nos empezamos a capacitar... cuando esas capacitaciones terminaron, muchas de esas computadoras habían sido vendidas (totalmente o en partes) o simplemente ya no funcionaban...

El programa en sí es excelente, claro que si se hubiera instaurado con la prudencia que exige la formación de las personas y no con la urgencia de la política, todo hubiera sido diferente....

Lagos Céspedes y Silva Quiróz, 2011 (Citados por Ocelli y García Romano, 2018) afirman que estas políticas redujeron desigualdades en cuanto a lo tecnológico en los hogares y escuelas... Esto, claramente no se dio así en todos los puntos de la Argentina. Solo basta transitar por provincias que carecen de muchos recursos (en 2010, también carecían de ellos) para saber que esto no se dio de ese modo.

En conclusión considero que las TIC ya están presentes en las aulas, desde la escritura de ese artículo, pandemia de por medio, la situación cambió. De a poco las TIC se implementan desde la planificación, tal como se describe en el texto, hasta la puesta en marcha en el aula lo cual es muy beneficioso. Aún así creo que cuando se quieren implementar estos programas que son necesarios para que la situación educativa mejore, sin dudas, se debe realizar capacitación previa de los docentes. Solo de este modo pueden resultar de gran utilidad en las aulas y propiciar que nuestros estudiantes tengan la mejor educación posible!

Saludos.

Referencias bibliográficas:

Ocelli, M., García Romano, L. (2028). Los docentes de ciencias naturales y el Programa Conectar Igualdad en la ciudad de Córdoba (Argentina). Ciencia Docencia y Tecnología 29 (56) 109-130.

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Narrativa de Martinez Mara y Lynch Ma. Isabel

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Narrativa de Martinez Mara y Lynch Ma. Isabel

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En esta oportunidad, nos gustaría aportar la experiencia  compartida desde el rol de estudiantes en la materia Prácticas Docentes II del Profesorado en Ciencias Biológicas en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en el contexto de las Residencias Docentes (que, luego, la vivenciamos como Profesoras en la misma materia). Aquí, el rol de las TIC resultó clave, principalmente al cursar este recorrido en el contexto de ASPO por la Pandemia de COVID19 y, también, por la dinámica que exige este recorrido, en el cual se van configurando los distintos Planes de Clases y Secuencias Didácticas mientras se desarrollan las Prácticas Docentes en las aulas, tanto en el Nivel Secundario como en el Nivel Superior.

La propuesta de la Cátedra consistió en el acompañamiento constante de la planificación mediante el uso de Google Drive (tanto para texto como Word, presentaciones mediante Power Point, etc.), en el que los estudiantes residentes vuelcan sus avances de planificación y, de manera colaborativa, tanto docentes de la cátedra, docentes del grupo destino de la residencia y compañeros, realizan comentarios, sugerencias y aportes en su construcción. Este intercambio se pudo dar de manera asincrónica, sumando aportes en los momentos disponibles por cada miembro, como así también, de manera sincrónica, como al trabajar en conjunto con pares pedagógicos.

Al transcurrir las distintas instancias de las Prácticas Docentes, se iba configurando un Portafolio Didáctico muy enriquecedor, dado que permite “hacer visible” el proceso de re-pensar sobre sus propuestas y reflexionar sobre las mismas. Así como lo plantean  Occelli y Garcia Romano (2018) el uso de las TIC en este caso, promovería la conformación de un espacio de comunidad de prácticas, y al hacer referencia sobre las caracterizaciones del uso de las TIC que plantea Coll (2009), en las que esta experiencia compartida podría dar cuenta de las TIC como mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje, como así también, configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.

Finalmente, otro aspecto que nos resulta interesante destacar, es el hecho de poder compartir distintas herramientas TIC para implementar en las clases y, así, sumar competencias docentes sobre la enseñanza a distancia y el diseño de recursos y materiales didácticos digitales junto con la adquisición de dominio de plataformas y herramientas para la enseñanza digital.

En conclusión, a través de esta experiencia educativa que hemos compartido consideramos que las nuevas herramientas tecnológicas han resultado muy significativas produciendo transformaciones en las manera de enseñar, dado que brindó la oportunidad de que los estudiantes residentes sean protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje, trabajando de manera colaborativa, pudiendo poner en juego la innovación y creatividad en sus propuestas.

Referencias:

Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades (pp.113- 126). En: CARNEIRO, R. y ots. (Comp.). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Colección Metas Educativas 2021. OEI. Fundación Santillana.

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8

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El material presentado en esta clase me hizo pensar en el cambio en la dinámica de mis clases en el Profesorado de Educación Primaria a partir del año 2020, pasando de un enfoque logocéntrico a uno paidocéntrico (Area Moreira, 2020). Las clases de Didáctica de Ciencias Naturales se centraban en el trabajo con los contenidos y una posterior aplicación de los mismos en actividades de evaluación. Con la llegada de la pandemia, esta misma modalidad tradicional de trabajo se trasladó a mis aulas virtuales en formato de documentos PDF, videos o clases grabadas por mí para luego pedirle a las estudiantes que elaboraran un trabajo o participaran en un foro como modo de reproducir lo que la clase había presentado.

Acuerdo con Occelli y García Romano (2018) cuando expresan que la llegada de las tecnologías se convirtió en una oportunidad para interpelar las prácticas desarrolladas habitualmente y repensarlas para darle a las tecnologías un lugar intencional como mediadoras de los procesos educativos que se pretenden promover en las aulas. Además, como docentes debemos entender que la clave para promover innovaciones áulicas está en las metodologías didácticas que se implementan para el uso de las tecnologías y no en la propia tecnología (Area Moreira, 2020). De este modo, generar nuevos espacios de aprendizaje integrando las TIC nos desafía a cambiar nuestra mirada acerca de lo que significa enseñar y aprender, más allá de aprender a utilizar un dispositivo o una app.

Desde esta experiencia de virtualidad obligada, comencé a realizar modificaciones en mis aulas online con el fin de generar mejores y más significativos espacios de trabajo. Podría categorizar a este nuevo enfoque como un modelo didáctico de aprendizaje por tareas o problemas (Area Moreira, 2020) En esta nueva modalidad de trabajo, las estudiantes asisten a las clases presenciales donde resuelven tareas (relacionadas principalmente con el diseño de propuestas didácticas para el nivel en el que se desempeñarán como docentes en el futuro) a partir de contenidos que se han presentado en el aula virtual. Por lo tanto, el eje estructural del entorno es la acción de las estudiantes sobre el conocimiento, más allá del contenido a adquirir. Asimismo, esas tareas se realizan en documentos colaborativos, lo cual implica que luego de la clase presencial sigan trabajando en sus propuestas y la docente siga realizando comentarios en ellas.

Para finalizar, quisiera destacar una frase de Villareal (2018) en Occelli y García Romano(2018): “Siempre se educa-con-tecnologías y por consiguiente en la escuela, como en la producción científica, también se piensa-con-tecnologías. Las viejas tecnologías (lápiz y papel, pizarrón, etc.) impregnan desde hace tiempo nuestra educación y pensamiento. Es primordial avanzar hacia una educación-con-nuevas-tecnologías en las ciencias básicas, principalmente porque las formas de producir conocimiento en las ciencias están impregnadas de tecnologías y es así como podríamos enseñarlas y aprenderlas.”

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8

Area Moreira, M. (2020). El diseño de cursos virtuales: conceptos, enfoques y procesos pedagógicos. En García, J. y García cabezas, S. (comp.) Las tecnologías en (y para) la educación. FLACSO Editorial, Montevideo, Uruguay. ISBN: 978-9915- 9329-0-3.

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¡Hola a todxs! Bueno para esta narrativa quisiera compartir la experiencia ocurrida en pandemia en el Profesorado de Biología donde me desempeño en la Provincia de Buenos Aires. Frente a la necesidad de implementar alternativas virtuales a las clases presenciales, los y las docentes se vieron forzados a trabajar con entorno de e-lerning que en muchos casos no venían utilizando.

Esta situación puso de manifiesto la problemática  de la falta de actualización en gran parte del plantel docente que formaba parte de la institución en aquel entonces. Tal como plantea Moreira (2020), una de las competencias fundamentales necesarias para el trabajo virtual es la competencia digital de quienes habitan y utilizan estos espacios. Lo imprevisto de la situación llevó también a la falta de planificación por parte de los y las docentes, quienes no contaron con un margen tampoco para la planificación.

Muchos/as docentes intentaron adaptar el entorno virtual a su tradicional forma de trabajo, buscando replicar en estos entornos estrategias de carácter conductista. Esto dio como resultado que la organización de las aulas virtuales tuviera un enfoque logocéntrico (Moreira, 2020). Este enfoque se caracteriza por enfatizar el rol del conocimiento, y toda la disposición del entorno virtual se encuentra direccionado a la transimisión del conocimiento. De esta manera, las actividades de autoaprendizaje y el desarrollo de actividades metacognitivas por parte del estudiantado no tuvieron prácticamente presencia en los entornos virtuales: primaron recursos como videoclases grabadas, encuentros sincrónicos de carácter netamente expositivo, textos en formato PDF, y cuestionarios con actividades de carácter repetitivo. Esta caracterización es coincidente con la planteada por Moreira (2020) en lo que la autora denomina un modelo didáctico expositivo con actividades.

El resultado fue una pérdida total de interés por parte de los y las estudiantes. La marginación del rol docente en la construcción del conocimiento trajo aparejado un alto grado de deserción. Considero que ni los docentes estuvimos capacitados para afrontar el desafío de la virtuales, ni tampoco los estudiantes; esto últimos se vieron enfrentados a nuevos retos que demanda la actividad virtual, en referencia a la necesidad de desarrollar un grado de autonomía y disciplina para organizar el trabajo desde el hogar que no se encuentra presente en la actividad presencial (Moreira, 2020).

Esta experiencia puso de manifiesto la necesidad de profundizar los conocimientos que los y las docentes poseemos acerca del manejo del entorno virtual, de manera de poder crear espacios para la construcción del conocimiento, y no espacios que repliquen formas tradicionales de enseñanza.

Referencias bibliográficas

Area Moreira, M. (2020). El diseño de cursos virtuales: conceptos, enfoques y procesos pedagógicos. En García, J. y García cabezas, S. (comp.) Las tecnologías en (y para) la educación. FLACSO Editorial, Montevideo, Uruguay. ISBN: 978-9915- 9329-0-3.

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En las clases de Química General e Inorgánica, de primer año de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos, donde nos desempeñamos como docentes hemos incorporado el uso de algunas tecnologías ya que de acuerdo con Occelli y García (2018a) puede considerarse como un ingrediente de nuestras prácticas educativas proponiendo situaciones de enseñanza en las cuales los actores son nuestro grupo de estudiantes, contribuyendo en la construcción del conocimiento de forma autónoma y enriqueciendo nuestras exposiciones. Por otro lado, al equipo de nuestra cátedra, el incorporar el uso de tecnologías nos obligó a repensar nuestras formas de entender la enseñanza evaluando qué tecnologías podíamos aplicar como herramienta cognitiva y que sea adecuada para fortalecer los contenidos en los que se pretende formar, además de la disponibilidad de los recursos necesarios como: conectividad, dispositivos móviles, aplicaciones de uso libre, etc.

A continuación, presentamos cómo hemos incorporado el uso de tecnologías en la unidad temática Equilibrio Iónico. Inicialmente se hace una revisión de las ideas previas de las/los estudiantes a través de una serie de preguntas mediadas por aplicaciones online como el Mentimeter, luego de la cual se da espacio a una puesta en común de los contenidos previos que se consideran necesarios. Esta instancia de diagnóstico permite conocer el nivel conceptual del grupo de estudiantes y en caso de ser necesario modificar las estrategias planificadas y enfocarlas para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. También como refuerzo de los conceptos teóricos abordados durante los encuentros presenciales, se propone un trabajo grupal sobre el uso de algunos simuladores interactivos online de la página de pHet Colorado como: escala de pH intro, escala de pH y soluciones ácido-base, los cuales tienen un nivel creciente de complejidad. Este trabajo consiste en un primer momento de exploración sobre las distintas posibilidades que ofrece el simulador y un segundo momento de un uso pautado con ciertas indicaciones y cuestiones a discutir. Al introducir el uso de los simuladores se espera ayudar al estudiantado a sortear algunos obstáculos epistemológicos que dificultan la comprensión de estos conceptos como la dificultad para interpretar la escala de pH, lo abstracto del concepto de pH, la predicción de pH al mezclar soluciones, entre otros.

En concordancia con la tipología propuesta por Coll (2009, como se citó en Occelli y García 2018b) podemos mencionar que las TIC son instrumentos mediadores en la relación entre los/las estudiantes y los contenidos de aprendizaje, de la actividad conjunta desplegada por el equipo de cátedra y estudiantes durante la realización de las actividades de enseñanza aprendizaje como así también de proveer el espacio de trabajo como es el caso del uso del simulador a partir del cual le permitimos a las/los estudiantes experimentar y aprender conceptos de manera segura, sin riesgo de accidentes con sustancias químicas reales, eliminando la necesidad de gastos en reactivos costosos. Además, los grupos de estudiantes pueden seleccionar sustancias de la vida cotidiana y experimentar con ellos realizando determinadas acciones y prediciendo cómo cambiarán las características de una solución. El uso del simulador promueve el aprendizaje por descubrimiento lo que les ayuda a desarrollar habilidades y competencias en la asignatura de química.

Referencias

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8.

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018b). Los docentes de ciencias naturales y el Programa Conectar Igualdad en la ciudad de Córdoba (Argentina). Ciencia, Docencia y Tecnología, 29(56), 109-130.

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Laura Cáceres Pallavidino y Marcia Gross

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Laura Cáceres Pallavidino y Marcia Gross

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Lo expresado por Occelli y Garcia Romano (2018b)  en su investigación respecto al Programa Conectar Igualdad y a la percepción de los docentes de Ciencias Naturales pareciera ser una descripción de lo que  ocurrió y sigue ocurriendo en diferentes  provincias. Situaciones como las limitaciones de las netbook para realizar actividades fuera de las que se encuentran en ellas, sus bloqueos constantes, la débil o inexistente conectividad en las aulas. Estas situaciones cotidianas de una escuela rural son potenciadas por la asistencia técnica deficiente.

Pensamos que por más buena voluntad que pusiéramos y a pesar de querer plantear situaciones de enseñanza y aprendizaje donde los estudiantes de escuelas rurales tuvieran igualdad de oportunidades, en cierto modo quedaron desdibujadas con actividades o secuencias de contenidos incompletos o truncos. Ante esta realidad,  los directivos se replantearon acciones y se propuso, como espacio de definición institucional, una asignatura llamada específicamente TIC, asegurándose de este modo el uso de las netbooks,  en un día, horario y con un docente determinado, pero las demás áreas del saber volvieron a las formas de enseñanza tradicionales.

Pensamos que así como plantean Occelli y Garcia Romano (2018b) hubiera resultado interesante la generación de una pequeña comunidad de práctica entre los docentes para superar las adversidades y no darnos por vencidos tan prontamente y lograr que las TIC formen parte de la enseñanza de las ciencias.

Respecto a la transformación educativa consideramos que nos hizo replantearnos nuestras formas de enseñar  pues quizás habían quedado obsoletas  para las demandas actuales; la presencia de las netbooks en las escuelas representaba una oportunidad para repensar nuestras prácticas y reflexionar e innovar en nuestras estrategias de enseñanza.

Las TIC y las netbooks en las aulas significó motivación y entusiasmo en una primera instancia sin tener en vista la demanda de tiempo extra para la planificación de las clases y el requerimiento de conectividad domiciliaria, que implica asumir el costo de un servicio extra, cuya remuneración hasta el momento no es equivalente.

Luego, la Pandemia constituyó un  punto de inflexión, que significó que los procesos de enseñanza y aprendizaje atravesarán las paredes de las escuelas  llegando hasta los hogares medidas por las TIC  y así como lo expresa Área Moreira (2000) nos vimos obligados a replantearnos los métodos formativos, los recursos y materiales didácticos, la organización del tiempo, de los espacios académicos y de la tarea docente. Tenemos la experiencia  de las capacitaciones para la plataforma de Aprendizaje Moodle, y poder continuar con las clases en los  institutos de formación docentes, lo que trajo aparejada una mayor exigencia en el teletrabajo por parte de los docentes y la autorregulación por parte de los estudiantes. Sin embargo  con la vuelta a la presencialidad, avances en cuanto al cambio respecto a  los enfoques de enseñanza del modelo logocéntrico al paidocéntrico se vieron afectados,  quedando reducidas a las aulas virtuales a meros repositorios bibliográficos.

En el rol de estudiantes de esta maestría, destacamos que la tecnología nos posibilita comunicarnos independientemente  del espacio y del tiempo.  Ofreciendonos  espacios para pensar, discutir con otras personas, revisar ideas en nuevos escenarios interactivos y espacios virtuales (Occelli y Garcia Romano, 2018a)

Referencias

Area Moreira, M. (2020). El diseño de cursos virtuales: conceptos, enfoques y procesos pedagógicos. En García, J. y García cabezas, S. (comp.) Las tecnologías en (y para) la educación. FLACSO Editorial, Montevideo, Uruguay. ISBN: 978-9915- 9329-0-3.

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018b). Los docentes de ciencias naturales y el Programa Conectar Igualdad en la ciudad de Córdoba (Argentina). Ciencia, Docencia y Tecnología, 29(56), 109-130

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Una Experiencia Educativa con TIC

La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación ha transformado significativamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, describo una experiencia educativa en la que utilicé Modellus, una herramienta interactiva de modelado matemático, para enseñar el concepto de Movimiento Rectilíneo Uniforme (MRU) en física, implementada dentro del programa "1:1 de Nación".

Propósito de la Inclusión de las TIC

El objetivo principal de incluir TIC en esta experiencia educativa era facilitar la comprensión de conceptos abstractos en física mediante la visualización y manipulación interactiva de modelos matemáticos. Modellus permite a los estudiantes observar en tiempo real cómo varían las variables del MRU, favoreciendo el ahorro de tiempo en la elaboración de tablas y gráficos para una comprensión más profunda y significativa.

Contexto y Preparación

Antes de la clase, preparé una guía detallada para que los estudiantes pudieran seguir los pasos necesarios para usar Modellus. La guía incluía ejemplos específicos y problemas prácticos, como el cálculo del tiempo necesario para que un cuerpo que se mueve a 20 m/s recorra 130 metros. Esta preparación inicial era crucial para asegurar que los estudiantes se sintieran cómodos utilizando la tecnología y pudieran enfocarse en el aprendizaje del concepto de MRU. Esta actividad se llevó a cabo en el marco del programa que proporciona un dispositivo por alumno, facilitando así la integración de herramientas tecnológicas en el aula.

Desarrollo de la Actividad

Al comenzar la clase, expliqué brevemente el concepto de MRU y la ecuación básica que lo describe:  Luego, los estudiantes abrieron Modellus en sus computadoras portátiles y comenzaron a ingresar los datos del problema siguiendo las instrucciones de la guía. Específicamente, configuraron el sistema de referencia, ingresaron las condiciones iniciales y las ecuaciones correspondientes en la interfaz del programa.

Para la primera actividad, los estudiantes visualizaron cómo un cuerpo se mueve a una velocidad constante de 20 m/s. Configuraron la escala y las condiciones iniciales, y luego ejecutaron el modelo. Modellus generó una tabla con los valores de tiempo y posición, así como un gráfico que mostraba el movimiento del cuerpo en función del tiempo. Este proceso permitió a los estudiantes observar la relación lineal entre el tiempo y la distancia, reforzando su comprensión del MRU.

Resultados y Reflexión

La visualización del movimiento mediante Modellus tuvo un impacto significativo en la comprensión de los estudiantes. Muchos expresaron que ver el movimiento en tiempo real les ayudó a internalizar cómo se relacionan las variables del MRU de una manera que la explicación teórica sola no lograba. Además, el uso de gráficos y tablas generadas automáticamente por el programa facilitó la interpretación de los resultados y ayudo en el análisis de los movimientos a partir de los gráficos.

Referentes Teóricos

Esta experiencia educativa se apoya en varios referentes teóricos. Desde una perspectiva sociocultural, las TIC, como Modellus, permite a los estudiantes analizar los casos, redactar procedimientos que estuvieran dispuestos a poner en práctica frente a las diferentes situaciones planteadas y exponer sus propuestas utilizando TIC (Valeiras, Gómez, Saldis y

Martínez, 2009; Saldis, Gómez, Martínez y Valeiras, 2009). Pierre Lévy (1993) argumenta que el pensamiento es un proceso mediado por el lenguaje, la información y las herramientas tecnológicas, lo que se refleja en cómo Modellus facilita la comprensión del MRU a través de la interacción con modelos matemáticos.

El rol del docente también se reconfigura en este contexto. Hoy ya el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo análogo al de los medios de comunicación de masas) deja de tener sentido (Tapscott, 2009). Por eso «La tarea de cualquier formador es crear y fomentar una ecología de aprendizaje que permita que los aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al aprendizaje que ya tienen» (Siemens, 2010: IX). Esto se alinea con las políticas educativas que promueven la integración de las TIC en el currículo escolar para fomentar el aprendizaje activo y significativo.

Referencias

- Occelli, V., y García Romano, R. (2018a). “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos”.

- Lévy, P. (1993). “La Inteligencia Colectiva: Por una antropología del ciberespacio”. Organización Panamericana de la Salud.

- Viñal Blanco A. y Cuenca Amigo J. (2016). “el Rol del docente en la era digital”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

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Avena, Andrea / Bonnet, Andrea / Dunand, Eduardo / Ferrando, Julieta

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Avena, Andrea / Bonnet, Andrea / Dunand, Eduardo / Ferrando, Julieta

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La experiencia tuvo lugar en una clase de Biología de 2do año de una Escuela Secundaria de Los Polvorines. Se decidió utilizar un simulador para la enseñanza de conceptos de selección natural. Tradicionalmente, el docente en cuestión solía enseñar este tema mediante lecturas de libros de texto y dibujos en el pizarrón o videos, casi siempre usando los ejemplos de la Jirafa que se usa para explicar las “leyes” de Lamarck, pero en este caso explicándolo desde los postulados darwinianos.  Enseñarlo de esta manera, solía limitar la interacción y la comprensión de los estudiantes. Entonces, se usó el laboratorio de informática compartiendo la computadora en parejas o tríos que trabajaron colaborativamente. Se decidió usar el simulador al principio de la unidad de evolución, más a modo de juego durante la primera parte del año y luego, al final de la unidad de genética, se usó nuevamente el simulador para integrar dichas unidades, casi al finalizar el año.

La herramienta seleccionada fue un simulador de Phet Colorado, disponible en línea que permite determinar qué mutaciones son favorecidas o neutrales para los agentes de selección de depredadores y variedad de alimentos, además de los rasgos que cambian la capacidad de supervivencia de un organismo en diferentes entornos, entre otros, observando rápidamente ciertos cambios que suelen durar más tiempo en la realidad.

En el contexto educativo actual, la inclusión de TIC ha transformado considerablemente las prácticas de enseñanza. Retomando el interrogante planteado por Occelli y Garcia Romano (2018) sobre las transformaciones producidas por la disponibilidad de nuevas herramientas tecnológicas, el propósito de la Inclusión de TIC en la experiencia narrada fue promover un aprendizaje activo y colaborativo entre los estudiantes, utilizando herramientas digitales para enriquecer el proceso educativo. La meta era no sólo facilitar el acceso a la información, sino también fomentar habilidades críticas como la elaboración de hipótesis, la manipulación de variables, la colaboración y la creatividad para predecir.

La integración de las TIC en esta experiencia se puede caracterizar como una "integración didáctica intensiva" (Area, Hernández y Sosa, 2016, como se citó en Ocelli y García Romano, 2018). Las TIC se convirtieron en una parte central de la metodología de enseñanza que marcó el eje del año integrando distintos niveles de organización. Los estudiantes trabajaron en grupos y se les asignaron diferentes propuestas y preguntas para realizar en el simulador y ayudar a complejizar el pensamiento y la interacción.

Durante las dos sesiones mencionadas, los estudiantes interactuaron discutiendo sus observaciones, y la segunda vez, colaborando para resolver problemas. El docente actuó como un facilitador, guiando a los estudiantes y alentando el pensamiento crítico a través de preguntas abiertas que no estaban en la propuesta escrita. Esta dinámica de aula permitió una mayor interacción entre los estudiantes y el contenido, así como entre pares y el curso, ya que se realizó una puesta en común la segunda vez que se utilizó el simulador.

Al finalizar la última unidad, se realizó una evaluación conjunta de los resultados de la implementación. Los estudiantes completaron cuestionarios metacognitivos donde reflexionaron sobre lo que habían aprendido y cómo y en qué medida el uso del simulador virtual había influido en su comprensión de los conceptos biológicos. La mayoría de los estudiantes manifestó que la experiencia fue enriquecedora y comprensible. Asimismo, los estudiantes expresaron que trabajar en grupos y compartir sus descubrimientos les ayudó a desarrollar habilidades colaborativas y de comunicación. Esta experiencia confirmó que las TIC pueden ser herramientas poderosas para mediar en los procesos educativos, creando nuevos escenarios para el aprendizaje y la interacción, tal como lo manifiestan (Borba y Penteado, 2001, como se citó en Ocelli y García Romano, 2018).

Esta experiencia refleja las ideas de Wertsch (1999, como se citó en Ocelli y García Romano, 2018), sobre las TIC como herramientas culturales que median las acciones humanas. Al actuar a través de estas herramientas, los estudiantes no sólo aprendieron sobre Evolución y Genética, sino que también desarrollaron habilidades cognitivas y sociales importantes. Además, la metodología utilizada está alineada con la perspectiva constructivista del rol docente, donde el trabajo del docente es promover la construcción compartida del conocimiento (Edelstein, 2013, como se citó en Ocelli y García Romano, 2018).

Para finalizar, es importante mencionar que la inclusión de TIC en la enseñanza de la Biología permitió transformar las prácticas educativas, haciendo el aprendizaje más interactivo, colaborativo y efectivo. Esta experiencia destaca la importancia de integrar las TIC de manera reflexiva, intencional, con objetivos y propósitos claros, en el contexto de una secuencia didáctica, considerando no sólo el acceso a la tecnología, sino también la metodología y el contexto educativo.

Referencias

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8

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Siguiendo la propuesta de Occelli y Garcia Romano, los docentes de ciencias naturales y el programa conectar igualdad en la ciudad de Córdoba. Luego de la lectura de este artículo que refleja el estudio que vincula a la ciudad de Córdoba, quisiera comentar mi experiencia en particular la provincia de Salta, en una localidad del interior de la misma citando el departamento de Cerrillos donde trabaje en una escuela agrotécnica. Recuerdo que cuando recibí mi computadora de color blanco marca Exo, me exigieron la firma de un contrato indicando que la misma computadora se entregaba en comodato, junto a la entrega de un pendrive, que ambos recursos conformaban en ese momento el plan Conectar Igualdad, creado según ley de Educación Nacional 26.206. Este programa pretendía incorporar el uso de este nuevo recurso como mediador de los procesos de aprendizaje, generando nuevos escenarios en donde los estudiantes sean sus propios productores de conocimiento. Lamentablemente, esta idea no fue acertada ya que aún persistía el desarrollo de prácticas tradicionales. Esto si ocurrió porque a pesar de tener este recurso informático, los docentes no recibimos una capacitación que nos permita ver, aprender y aplicar los múltiples beneficios que estas computadoras traían. En mi caso soy docente del área Química, y el sistema Windows XP incorporaba el programa AVOGADRO que permitía la simulación de moléculas, pero en ese momento uno no sabía cómo incorporar este recurso. También contaba con un sistema LINUX denominado HUAYRA, donde en la sección educativa también contaba con múltiples programas que se podía aplicar pero no teníamos capacitación sobre los recursos que incorporaba este sistema. Tampoco existía los tutoriales online que hoy en dia uno puede buscar en la red, ni tampoco youtube.

En lo personal, luego de un tiempo pude asistir a una capacitación en la cual nos enseñaban a como poder tener el control de una clase con el sistema maestro 1.1, pero las fallas aún se observaban ya que superada la conexión con más de 10 computadoras de alumnos, el sistema comenzaba a decaer. Esa fue una prueba muy interesante porque nos permitía a los profesores controlar actividades que los estudiantes podían hacer sin autorización y siendo bloquear a los usuarios que no realizaban las actividades asignadas.

En muchas oportunidades, ya en clases, al intentar trabajar, teníamos dificultades en la conexión, y en algunos casos los alumnos no traían las netbooks o no estaban cargadas, algunas bloqueadas o hasta dañadas, lo que impedía poder desarrollar las actividades planificadas.

Las TICs permiten acercar la tecnología a todos los sectores, acortando la brecha social, mejoran la practica educativa mediando entre los alumnos y los contenidos de aprendizaje, entre los profesores y los alumnos o simplemente entre alumnos, despliegan la creatividad conjunta a la hora de realizar tareas o actividades de enseñanza

Hoy en día es habitual el uso de las tecnologías, al programar actividades requieren del uso de recursos que necesitan ser proyectados, asi como programas de robótica, simuladores de moléculas, etc. que en su mayoría están incorporando la inteligencia artificial, convirtiéndose en facilitadores del aprendizaje y abriendo nuevas oportunidades, hoy no podemos trabajar sin vincularlas al trabajo diario.

Referencias Bibliográficas

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018b). Los docentes de ciencias naturales y el Programa Conectar Igualdad en la ciudad de Córdoba (Argentina). Ciencia, Docencia y Tecnología, 29(56), 109-130

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Al analizar el material de lectura propuesto para esta actividad, me parece interesante tomar de Ocelli y García Romano (2018) la pregunta ¿qué transformaciones se han producido en las prácticas de enseñanza a partir de la disponibilidad de estas nuevas herramientas tecnológicas? Y para responderla, analizan el posicionamiento sobre el conocimiento, su producción y el lugar que tienen los docentes en su enseñanza. Y asumen como su perspectiva que el trabajo de los docentes consiste en resolver cómo promover que se comparta y construya el conocimiento en sus prácticas. Más tarde aducen que enseñar, demanda una puesta en acción que no se resuelve con recetas ni tecnologías mágicas. Uno podría pensar que un docente es un artista de la representación, cuya acción se inicia con el curriculum al cual interpreta y adapta a su auditorio con la intención de “afectarlo” para que se sumerja en la búsqueda de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Y subrayo, cuando toman como referencia a Pierre Lévy (1993), podemos considerar que en todo proceso de pensamiento interviene el lenguaje, la información y las estrategias intelectuales aprendidas en el marco de una cultura, las interacciones de las ideas propias con las ideas de otros y la utilización de diferentes herramientas tecnológicas.

Ahora bien, cuando yo analizo ese mismo interrogante, podría establecer que el uso de las tecnologías en el aula, permite favorecer, profundizar y ampliar aprendizajes que desde otra perspectiva se verían limitados y en tal sentido estamos favoreciendo el desarrollo de múltiples capacidades y modos de ver y pensar en nuestros estudiantes.

Y para relatar una experiencia en una de mis aulas, vuelvo mis pasos sobre el capítulo “Los videojuegos: ¿Un problema de distracción o una oportunidad para aprender?” de Occelli y Malin Vilar (2018) y tomo particularmente cuando señalan que los videojuegos constituyen una herramienta interesante ya que colocan a los estudiantes en un lugar activo. El rol de los jugadores es de co-diseñadores, es decir que no se consume o se transita por un recorrido prediseñado sino que el jugador tiene un papel activo y tiene que hacer o provocar que pasen determinadas acciones si quiere cumplir su meta. Se puede decir que a través de las decisiones y acciones estratégicas que realizan los jugadores, son co-creadores de su ambiente.

El Contexto se circunscribe al espacio Ecología Urbana y Rural, donde utilizaba un videojuego SIMCITY, para la construcción de ciudades. El juego consiste exactamente en crear para abastecer.

La propuesta se iniciaba al abordar el eje “Ecosistema Urbano” con la pregunta ¿Qué debería tener una ciudad para considerarla su ciudad ideal?, a modo de explicitación los alumnos confeccionaban una lista con sus ideas iniciales y luego se analizaban algunas problemáticas propias de la localidad (los basurales a cielo abierto, la baja tensión del servicio eléctrico en algunas zonas, la concentración de cloro en determinados horarios en el servicio de agua potable, entre otras) y se realizaban entrevistas en los distintos organismos, por grupos pequeños, para determinar cómo se realizaba la distribución de los servicios y como enfrentaban las dificultades que se detectaban. Más tarde, se sociabilizaban las producciones.

Finalmente se presentaba la propuesta de diseñar “Su ciudad ideal”, donde cada grupo (asumiendo los diferentes roles del gabinete gubernamental de la ciudad)  empezaba en un mapa en blanco y en el siglo xx, y debían iniciar, abastecer y expandir su ciudad con el presupuesto asignado por el juego. La ciudad debía brindar a sus ciudadanos los servicios básicos que requieran; además, de tener acceso a salud, educación, seguridad y sitios de esparcimiento, representados todos ellos mediante diferentes edificios. Debían crear carreteras, establecer comunicación con otras ciudades e incluso podían evaluar el impacto de posibles desastres. La fuente principal de ingresos monetarios de la ciudad eran los impuestos, que pueden alterarse con diferentes resultados. Algunas otras formas de obtener ingresos eran la venta de servicios a ciudades vecinas, y la ubicación de edificios especiales dentro de la ciudad.

Transcurrido un tiempo, se evaluaba el progreso de la ciudad y algunos aspectos de la gestión. Esto permitía a los alumnos repensar los problemas de organización de nuestra localidad y entablar comparaciones con el juego. Debo destacar que, los alumnos se mostraban muy activos y revolucionados ante la idea de jugar en el aula y más allá, de atrapar la atención de los estudiantes al implementar esta secuencia, se buscaba que ellos sean artífices de algunas propuestas tendientes a mejorar la organización de Bella Vista. Y enfatizo los resultados más que favorables que conseguía al usar SIMCITY y el nivel de aprobación era muy alto.

Referencia bibliográfica:

Occelli, M.; Garcia Romano, L.; Valeiras, N.; Quintanilla Gatica, M. (2018) Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Producto científico del Proyecto AKAEDU03 (2016-2019), CONICYT y CONICET. Santiago de Chile

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En los últimos años, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza ha generado transformaciones significativas en las prácticas educativas. Esta integración no solo ha modificado la forma en que se presenta la información, sino también ha cambiado la dinámica de la interacción entre docentes y estudiantes, y la manera en que se construye el conocimiento.

Desde mi experiencia en una clase de Fisicoquímica en las escuelas secundarias, donde decidí implementar simuladores PhET para observar los estados de la materia y los modelos atómicos noté estos cambios. El propósito de esta inclusión de las TIC era doble: por un lado, facilitar la comprensión de conceptos abstractos a través de la visualización interactiva, y por otro, fomentar un aprendizaje activo y participativo.

El objetivo principal era utilizar las TIC para hacer más accesibles y comprensibles los conceptos de estados de la materia y modelos atómicos. Los simuladores PhET permiten a los estudiantes interactuar con modelos visuales y manipulativos, lo que les ayuda a entender mejor las propiedades y comportamientos de las partículas a nivel microscópico.

El tipo de integración de las TIC en esta experiencia se alineó con el modelo de entornos descentralizados y colaborativos de comunicación descritos por Barak (2016). En lugar de una clase tradicional donde el docente es la fuente principal de conocimiento, se crearon espacios para que los estudiantes experimentaran de manera autónoma y colaborativa con los simuladores, compartieran observaciones y discutieran resultados en grupo.

La experiencia es muy positiva tanto para los estudiantes como para mi. Los estudiantes muestran un alto nivel de compromiso y motivación, y lograron comprender mejor los conceptos de estados de la materia y modelos atómicos gracias a la interactividad y la visualización proporcionada por los simuladores PhET. Además, la colaboración en un entorno digital fomentó habilidades importantes como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y el pensamiento crítico.

Referencias:

- Barak, M. (2016). Adaptación a cambios frecuentes y entornos descentralizados.

- Occelli, G., & García Romano, L. (2018a). Reflexión sobre las prácticas docentes y tecnologías digitales.

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Araujo Soledad, Bellini Natalia, Favieri Victoria, Manuel Bibiana

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Araujo Soledad, Bellini Natalia, Favieri Victoria, Manuel Bibiana

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Hola a todos/as! Les compartimos algunas de las experiencias que pensamos en el grupo:

Las TIC se configuran como medios esenciales para el aprendizaje, ya que permiten crear entornos virtuales interactivos. En estos espacios, no solo se accede a la información, sino que también se pueden compartir ideas, cuestionar conceptos y analizar problemas, lo que enriquece el proceso educativo (Borba y Penteado, 2001).

En esta oportunidad, compartimos una experiencia desde el rol de docente del espacio de Práctica Profesional docente del 3er año del Profesorado en Química de la Universidad de Cuyo. Esta experiencia se enmarca en las residencias docentes durante un momento excepcional de emergencia, lo cual representó una oportunidad para resignificar y reflexionar sobre el rol docente.

El aula virtual para el trabajo de las prácticas en línea, creada en la plataforma Moodle fue una experiencia de aprendizaje muy enriquecedora y una oportunidad para transformar las prácticas docentes. Los pasantes pudieron acceder a distintos materiales y recursos y pensar y ensayar distintas secuencias y propuestas para los estudiantes en escuelas asociadas.

Con modalidad de aula invertida los estudiantes podían gestionar su aprendizaje a su propio ritmo, interactuar, y realizar un trabajo colaborativo. Sus propuestas podían tener distintos formatos como textos, videos, foros, presentaciones multimedia, y algo innovador en ese momento:  laboratorio en casa, laboratorios virtuales y simulaciones.

Fue una experiencia profundamente valiosa y enriquecedora que no solo amplió nuestras perspectivas, sino que inspiró y posibilitó la capacidad de repensar y mejorar nuestras prácticas docentes.

Otra de nuestras experiencias tiene que ver con el rol docente de una de las integrantes del grupo, mediante el que puedo afirmar el gran impacto que generó el uso de las TIC, consolidándose luego del aislamiento debido a la Pandemia por Covid-19, ya que luego de la misma se produjo de forma generalizada la instalación de redes de wifi en las instituciones educativas públicas y el acceso a computadoras para los estudiantes.

La experiencia que más destaco en mi rol docente en nivel medio en el turno vespertino en cuanto al uso de las TIC, es la utilización de aplicaciones educativas para celulares al alcance de los estudiantes, como Google Classroom, que permiten a aquellos adolescentes que por diversas cuestiones no consiguen asistir habitualmente a sus clases correspondientes, mantener de alguna manera una continuidad pedagógica a través de herramientas mediadoras. En este caso el propósito de las TIC no tiene que ver con reemplazar al docente o a la clase presencial, tal como mencionan Occeli y Romano (2018a), si no que los docentes debemos buscar la manera de implementar esta herramienta con el fin de recuperar esas clases perdidas y reforzar el aprendizaje creando nuevos escenarios para la interacción, la revisión de ideas y los cuestionamientos.

La aplicación Google Classroom permite a los estudiantes tener acceso a sus clases y otros recursos tecnológicos de manera ordenada tanto en su celular como en una computadora, lo que favorece mantener la continuidad en las clases en las que les sea posible asistir de manera presencial y le permite mantener un orden en sus carpetas de estudio evitando que deba recurrir a sus compañeros para tener acceso a lo trabajado durante la clase.

De acuerdo a este caso particular, siguiendo a Occeli y Romano (2018a), las TIC funcionarían como una herramienta mediadora del proceso educativo indispensable, el cual permite renovar las prácticas de enseñanza y adaptarlas a determinados contextos institucionales, transformándola en un recurso muy valioso que garantiza la educación de aquellos estudiantes de nivel medio que mantienen una presencialidad intermitente en el aula. Por otra parte, se pudo visualizar el interés de los estudiantes por aprender y trabajar con TICs, ya que si bien son nativos digitales, muchos de ellos no sabían cómo utilizar esta herramienta en las clases, se los veía entusiasmados por usar un programa, una aplicación producción de textos, imágenes, videos, canciones; esto sacó a relucir la carencia que tenían en el uso de las TICs en sentido educativo. Además, se vieron en la necesidad de crear aplicaciones, que hasta hoy están vigentes y se las utiliza mucho.

Finalmente, otra de las experiencias que queremos compartir se realizó en el Profesorado en Ciencias Biológicas de la UNS en pandemia y se basó en el uso de herramientas digitales como el software Stellarium que, si bien son mediadoras del conocimiento, permitieron a los estudiantes “asomarse” a la ventana de sus casas, a los balcones para mirar las estrellas y contemplar el cielo diurno y nocturno. Este tipo de experiencias enriqueció las clases permitiendo “salir” de la pantalla convencional de la computadora para pasar a otra pantalla convencional como la del celular, pero con un uso que no se relacionaba con el que hacen los y las estudiantes a diario: calibrar la brújula, activar los detectores de movimiento, poner y sacar capas para “ver” mejor el cielo: ¿dónde estará Saturno en este momento? ¿y la Luna? ¿cómo estarán viendo el cielo las personas del hemisferio norte? Una experiencia que nos permitió una inclusión real de las TIC con un propósito específico y unos resultados que superaron las expectativas de la materia.

Referencias Bibliográficas:

Occelli, M. y García Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En Occelli, M. García Romano, L., Valeiras, N. Y Quintanilla, M. (comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos y reflexiones. Bellaterra.

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En mi experiencia en el aula de 2 do año, en la asignatura físico química, luego de ir varias veces al laboratorio para dar los contenidos sobre volumen de los cuerpos, masa, peso, densidad, para que los alumnos se les aclare la idea de flotación de los cuerpos utilizamos el simulador llamado “ El laboratorio de densidad de Educaplus”, en el cual los alumnos tenían una repisa con juguetes, una probeta, una balanza y un vaso donde simulaba contener un líquido al que se le podía hacer variar su densidad, al no poseer todos computadora, se utilizó una computadora y un televisor, pasaban de a grupo de a dos a utilizar la herramienta, los datos iban volcando a un cuadro, con los datos de densidades ya calculados, procedían a variar la densidad del vaso con cada juguete dentro para ver en qué momento flotaba, de dicha forma se dieron cuenta que el cuerpo para flotar necesita ser menos denso que el líquido y así cerrar las ideas de la actividad anterior de laboratorio real.

Teniendo en cuenta el texto de Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC”, tomar distancia de aquello que parece natural, es decir, volver hacia sí mismo y mirar las situaciones generadas en sus prácticas pero ahora desde un nuevo lugar, reflexionar sobre ellas y de-construirlas (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009) Situación experimentada en este caso ya que se busca una forma de cambiar la práctica habitual y acercar  a los alumnos a otros recursos diferentes a lo acostumbrado como también dicen en la bibliografía mencionada que con la llegada de las tecnologías puede constituirse en una oportunidad para este tipo de reflexión, ya que interpela las prácticas desarrolladas habitualmente e implica re-pensarlas para darle a las tecnologías un lugar intencional como mediadoras de los procesos educativos que se pretenden promover en las aulas.

Referencia bibliográfica:

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC”

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Fernando Ferreyra. Reflexiones durante el uso de las TIC en contexto de ASPO.

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Fernando Ferreyra. Reflexiones durante el uso de las TIC en contexto de ASPO.

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A consideración del interrogante propuesto por Occelli y García Romano (2018), y desde el rol docente comparto una experiencia reflexiva en torno a los desafíos supuestos por la TIC.

El relato es en términos de reflexionar analíticamente el lugar que ocuparon las Tecnologías de la Información y Comunicación durante el cursado de la asignatura Biología Humana de la carrera Psicología (Universidad Nacional del Comahue, Rio Negro), durante la vigencia del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), año 2020.

Biología Humana es una asignatura que se inscribe en el primer año de la carrera de Psicología e integra el único espacio de la formación biológica en los ingresantes y, no menor, su característica de ser numerosa en cuanto a cantidad de cursantes y la proporción de docentes asignados al diactdo. Es intención de esta asignatura promover la integración de los diferentes contenidos en clave de garantizar un entendimiento no causal de los diferentes procesos biológicos humanos.

Durante la vigencia del protocolo ASPO, abril del 2020, nos encontrábamos en atravesado el inicio del primer cuatrimestre. En la necesidad imperiosa de resguardar la salud de todes, el contexto de enseñanza se reconfiguro en una práctica a distancia, virtual y mediada por tecnologías. Incertidumbres y temores de por medio nos atravesaron pero, vale recuperar las palabras de Perrenoud (2004, en Occelli y Garcia Romano, 2018) “las prácticas sociales se configuran en un contexto que exigen el despliegue de competencias y saberes”, y es en donde nos vimos muy consternados en las diferentes discusiones girando en torno a encantos y desencantos por el uso de las tecnologías, avivar el temor de ser “reemplazados” y de no garantizar adecuados procesos de enseñanza y de los aprendizajes esperados pues, estábamos preocupados por “el docente en su rol de proveedor de la información”, como si no fuera una cuestión negociable (Occelli y García Romano, 2018).

Sin embargo, entre idas y venidas, discusiones, procesos de intercambios, lecturas compartidas, asesoramientos interinstitucionales migramos a un entorno de virtualidad subsumidos en la necesidad de reconfigurar y de adaptarnos en un escenario con nuevas herramientas que actuaran como mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje pues, “el hombre actúa sobre la naturaleza y la modifica cuando crea -usa- herramientas” (Wertsh,1999).

La (re) configuración de las clases estuvo fuertemente condicionada por las dificultades impuestas por la inaccesibilidad a adecuados recursos tecnológicos institucionales. No obstante, la combinación de diferentes habilidades del gabinete docente permitió la autogestión en clave de aprender, enseñar, cuestionar, compartir (Borba y Penteado, 2001 en Occelli, 2018). Una herramienta muy importante se volvió el uso de la plataforma institucional PEDComahue y sus interminables “recovecos” para mediar, aproximar, enseñar y programar sentidos para la enseñanza de la Biología Humana. Otro desafío estuvo en la necesidad de alfabetizar digitalmente a los estudiantes; desde una retrospectiva, fueron los estudiantes (jóvenes) quienes menos inconvenientes tuvieron en el momento de escenificar. A colación de esto, importantísimo destacar la líneas de D` Aloisio y Echeveste (2018) cuando refieren y cuestionan la posición adultocéntrica y prejuiciosa sobre la importancia de ejercitar la comprensión reflexiva y valorativa  de la heterogeneidad de los procesos de alfabetización de los jóvenes/estudiantes y de nuestra evidencia obtenida -encuesta realizada por les docentes- de que todos manejaban y contaban con acceso a por lo menos una herramienta tecnológica, como resultado de diferentes políticas publicas que se implementaron y acortaron la brecha de la exclusión tecnológica.

Referencias

Occelli, M. y Garcia Romano, L. (2018a). Capítulo 3: “Los docentes como autores en la integración de las TIC” (pág. 39-50). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8

D’ Aloisio, F., Echeveste, Ma. E. (2018). Capitulo 4: “Jovenes y Tecnologias: practicas, desafíos y potencialidades educativas” (pp.50-59). En: Occelli, M. Garcia Romano, L.; Valeiras, N. y Quintanilla, M. (Comp.). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras de los procesos educativos. Volumen I: Fundamentos y Reflexiones. Santiago de Chile: Editorial Bellaterra Ltda. ISBN de la Obra: 978-956-09033-4-1. ISBN del Volumen: 978-956-09033-5-8