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Vidéos

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Travaux de recherche, articles scientifiques

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Textes officiels, ressources institutionnelles

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Reportage - Rythmes scolaires : la ville de Lyon lance une consultation sur internet

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Reportage - Rythmes scolaires : la ville de Lyon lance une consultation sur internet

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Alors que le gouvernement a donné aux communes le choix de l'organisation scolaire dès cette année, la ville de Lyon avait décidé de rester cette année à 4 jours et demi. Mais pour préparer l'année prochaine, parents mais aussi acteurs du monde scolaire ou parascolaire sont appelés à s'exprimer.

Interview de Guy Carazzol, adjoint au maire de Lyon, chargé de l'éducation. Commentaire Olivier Denoyelle, France 3 Grand Lyon. 57s

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lyon : consultation très large sur les rythmes scolaires

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Alors que le gouvernement a donné aux communes le choix de l'organisation scolaire dès cette année, la ville de Lyon avait décidé de rester cette année à 4 jours et demi. Mais pour préparer l'année prochaine, parents mais aussi acteurs du monde scolaire ou para-scolaire sont appelés à s'exprimer.

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Ressource préalable - entretien avec Claire LECONTE

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Claire Leconte - ses conseils pour adapter vos animations aux rythmes biologiques de l’enfant

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Support d'appui à l'intervention

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Document de synthèse

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PROJET_4_Penser le Temps de lenfant à lécole maternelle

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Les temps, les rythmes et la sécurité affective de l’enfant, fondements obligés de l’aménagement du temps scolaire

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Les temps, les rythmes et la sécurité affective de l’enfant, fondements obligés de l’aménagement du temps scolaire

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Hubert Montagner, Docteur ès-Sciences (Psychophysiologie), Professeur des Universités, ancien Directeur de Recherche à l’INSERM.

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Il doit nécessairement être conçu par rapport à l'alternance du jour et de la nuit. En effet, la photopériode, c'est-à-dire la durée du jour par rapport à la durée de la nuit, est le donneur de temps majeur des rythmes biologiques et biopsychologiques des humains, en premier lieu le rythme veille-sommeil, quels que soient leur implantation géographique, leur(s) lieu(x) de vie, leur organisation sociale et leur culture. C'est un synchroniseur universel et donc inévitable des rythmes individuels, mais aussi des rythmes familiaux et des rythmes sociaux ;
Il ne doit pas être à contretemps ou à contre-phase des principaux rythmes biologiques, psychologiques ou biopsychologiques des différents enfants, quels que soient leur âge et leurs particularités, et quels que soient le lieu d'habitation, la " catégorie sociale " et la culture de leur famille ;

Synchronisés par la photopériode, les rythmes essentiels des humains sont donc logiquement circadiens (du latin circa - environ- et dies - une journée) : le(s) temps fort(s) et le(s) temps faible(s) de chaque fonction physiologique, biopsychologique ou psychologique reviennent périodiquement aux mêmes moments des 24 heures. Par exemple, la température corporelle passe tous les jours par un maximum entre 16h00 et 20h00 (ou un peu plus tard), et par un minimum au milieu de la nuit (ce qui " explique " la sensation de refroidissement que l'on a au " petit matin " lorsqu'on est découvert). Un autre exemple est le rythme circadien de la sécrétion du cortisol (plus généralement, des corticostéroides) par les glandes surrénales qui coiffent les reins. Tous les jours, elle atteint son plus haut niveau entre 06h00 et 08h00. Le cortisol intervient notamment dans la glycémie : il contribue au maintien du taux de sucre dans le sang à un niveau constant, en particulier quand les réserves du foie en glycogène, " source " principale du glucose, sont faibles. Par exemple, chez les enfants " maigres " qui ne prennent pas de petit déjeuner le matin. Ce " processus " s'appelle la néoglycogénèse. Le cortisol est également une hormone anti-inflammatoire et joue un rôle dans la défense de l'organisme contre les agressions de l'environnement. Il permet notamment à un enfant de faire face aux pressions et agressions subies le matin à la maison avant d'aller à l'école, pendant le trajet du domicile familial à l'école, en classe, dans la cour de récréation ... puis à la cantine, pendant l'après-midi scolaire et dans la soirée. Au fond, tout se passe comme si, avant de se réveiller, ou au moment du réveil, les êtres humains se préparaient à mobiliser leurs ressources énergétiques et leurs défenses physiologiques pour faire face aux sollicitations et agressions potentielles de l'environnement. De façon plus générale, le fonctionnement de nos cellules, de nos organes et de notre organisme est régi par de multiples horloges circadiennes. Le pionnier de l'étude des rythmes circadiens a été le professeur Franz HALBERG (1959, 1960) qui a créé à Minneapolis (Minnesota, USA). des laboratoires importants de chronobiologie dont les recherches s'inscrivent dans des domaines essentiels de la santé (cancérologie, pharmacologie, toxicologie ...). S'agissant des rythmes biologiques de l'enfant, le pionnier fut Theodor HELLBRÜGGE, professeur à l'Université de MUNICH et chef du service de pédiatrie de l'hôpital de cette ville (1960). Les publications de ces deux médecins et chercheurs sont nombreuses et constituent toujours des références remarquables. En France, c'est Alain REINBERG (1964-2004) qui fut le précurseur des recherches sur les rythmes biologiques. Il entraîna de nombreux chercheurs dans son sillage, en particulier Yvan TOUITOU (Y. TOUITOU, E. HAUS, 1992) pour les rythmes physiologiques, Hubert MONTAGNER (1977, 1978, 1979, 1983, 2002, 2006) pour les rythmes biopsychologiques et François TESTU pour les rythmes psychologiques (1982, 2000).

Il y a aussi des rythmes rapides (ou ultradiens). Par exemple, le rythme cardiaque (en moyenne 70 battements par minute), le rythme respiratoire, ou encore les fluctuations de la vigilance au cours de la journée (voir plus loin).

On observe enfin des rythmes lents (ou infradiens) dont la période peut être d'environ une semaine, un mois (le cycle ovarien) ou une année. On soulignera ici que, chez l'enfant, on ne connaît aucune rythmicité biologique dont la période soit d'une semaine ou d'environ une semaine. La communauté scientifique et médicale qui se penche sur les rythmes physiologiques, biopsychologiques ou psychologiques de l'enfant ne comprend donc pas que le Ministre de l'Education Nationale ait voulu changer d'abord la semaine avant la journée scolaire ... sans aucun argument scientifique (ni d'ailleurs pédagogique ou sociologique). Spécifique de la France, la semaine de quatre jours est une non semaine : elle comporte deux jours de classe (lundi et mardi), un jour vacant (mercredi), deux jours de classe (jeudi et vendredi) et deux jours de week-end (samedi et dimanche). Elle est un non sens social et ne règle en rien la question majeure de la journée scolaire dont la durée et l'organisation ne tiennent pas compte des besoins, intérêts, équilibres et particularités des enfants-élèves, notamment ceux qui sont vulnérables, en souffrance, en échec, envahis par des " troubles " du développement ou du comportement, porteurs d'un handicap, " étranges " ... EN D'AUTRES TERMES, LES ENFANTS QUI ONT UNE FORTE PROBABILITE DE VIVRE DANS L'INSECURITE AFFECTIVE (le sentiment d'être abandonné, négligé, rejeté ou en danger) ET QUI SONT AINSI EN DEFICIT DE CONFIANCE ET SANS ESTIME DE SOI. L'école de la France ignore l'enfant qui " se cache " derrière chaque élève et ne veut pas connaître les vraies difficultés qui l'empêchent de comprendre et d'apprendre. Elle ne connaît que les programmes à partir desquels il faut formater au même " rythme " les individus de la même classe d'âges pour que leurs résultats s'inscrivent au moins dans la moyenne.

Voici pourquoi il faut aménager autrement temps scolaire.
A. Les écoliers français subissent la journée scolaire la plus longue du monde La durée de la journée scolaire à l'école primaire est la plus longue du monde. Elle est en effet de six heures de temps contraint (cinq heures trente minutes de temps pédagogique et trente minutes de récréation), y compris pour les enfants de l'école maternelle, âgés de trois à six ans. La journée scolaire est ainsi la plus fatigante, " usante " et stressante pour l'ensemble des enfants de l'école primaire. Elle est particulièrement épuisante, anxiogène et démotivante pour les enfants vulnérables, en souffrance, en échec, envahis par les " troubles " du comportement, handicapés, en " désamour " de l'école ... plus généralement pour ceux qui ne sont pas comme les autres.
Il faut ajouter les autres temps contraints de la journée :

la durée du trajet du domicile familial à l'école (elle est souvent de trente minutes dans certains secteurs géographiques, mais peut être supérieure à une heure, par exemple à l'île de La Réunion) ;

parfois, le temps passé dans une structure d'accueil avant le temps scolaire parce que les horaires et contraintes professionnelles des parents ne leur permettent pas d'accompagner leur(s) enfant(s) à l'école pour 08h.30 ;

la durée, " l'ambiance " et le " temps bousculé " de la pause méridienne, en particulier à la cantine, dans des conditions de bruits, d'allées et venues et de conflits qui génèrent ou renforcent le stress, la fatigue, l'anxiété et/ou l'angoisse des plus insécurisés, le plus souvent sans possibilité de détente et de calme avant et après le repas ;

après le temps scolaire, la durée du trajet de l'école au domicile ... ou ailleurs ;

les temps et " activités " imposés après le temps scolaire (courses au supermarché, cours particuliers, visites anxiogènes, activités sportives ou culturelles qui ne correspondent pas au choix et au désir des enfants ...) ;

la durée des devoirs à la maison alors qu'ils sont interdits par une dizaine de circulaires ministérielles. Il n'est pas rare que les enfants y consacrent une heure ou davantage, en particulier quand il leur faut du temps pour mobiliser leur vigilance, leur attention et leurs ressources intellectuelles ;

les temps qu'il faut consacrer à la fratrie lorsque les parents ne sont pas disponibles (" récupération " des jeunes frères et soeurs à l'école, alimentation, occupations et soins à la maison pour l'un ou l'autre en attendant le ou les parents ...)

parfois, la durée des " activités ménagères " et de la préparation du repas pour la famille.

Il est évident que la journée d'un enfant qui doit " additionner " tous les temps contraints est beaucoup plus longue, fatigante, stressante et anxiogène que celle d'un pair de la même classe dont le domicile est proche de l'école, qui rentre à la maison pour déjeuner et après le temps scolaire de l'après-midi, qui peut choisir ses activités extrascolaires et qui n'a pas à s'occuper d'une fratrie. En outre, si l'enfant qui " additionne " les temps contraints vit au quotidien dans l'insécurité affective et s'il est en difficulté scolaire (il y a souvent corrélation entre ces trois particularités), il lui faudra plus de temps pour entrer dans les apprentissages au début de la matinée et au début de l'après-midi, et pour effectuer ses devoirs à la maison, qu'un enfant " sécure " n'atant pas de difficulté majeure pour comprendre et apprendre. On peut ainsi estimer que lorsque les enfants-élèves " insécures " et/ou en difficulté scolaire additionnent au quotidien la plupart des temps contraints, la durée cumulée de ces temps est souvent ou régulièrement supérieure à douze heures, parfois davantage, contre huit à dix heures pour les autres. En outre, ils ont souvent des troubles du rythme veille-sommeil et donc des difficultés de récupération physiologique, psychologique et intellectuelle.
Il est insensé que le Ministère de l'Education Nationale ait formé l'idée d'ajouter après 16h.30 un temps de soutien pour les élèves en difficulté scolaire, c'est-à-dire d'imposer un temps supplémentaire de travail et d'investissement intellectuel à des enfants épuisés, stressés, anxieux, angoissés, révoltés. B. Les différents temps de la journée sont mal conçus ou organisés La première heure (08h.30-09h.30).
Un réveil entre 06h.30 et 07h.30 (cas le plus fréquent) ne permet pas aux enfants d'être vraiment vigilants et attentifs au cours de la première demi-heure scolaire (08h.30-09h.00) et souvent de la première heure (08h.30-09h.30), surtout les plus jeunes, les plus vulnérables, ceux qui cumulent les déficits de sommeil et les " troubles " du rythme veille-sommeil, et/ou ceux qui vivent au quotidien dans l'insécurité affective (enfants maltraités, ignorés, rejetés, en conflit récurrent avec la fratrie ...) au sein d'un milieu familial lui-même en difficulté (misère, maladie, chômage, conflits aigus entre les parents ...).

On rappellera ici l'une des données de la recherche. Il y a un peu plus de vingt ans, alors que l'organisation de la journée scolaire était la même qu'en 2008, le pourcentage des enfants du cours préparatoire (ils étaient âgés de six à sept ans) qui bâillaient entre 09h.00 et 09h.30 était de 68%, et la fréquence des bâillements était alors la plus élevée de la matinée (P. KOCH et al., 1987). Il en était de même pour les autres indicateurs de non vigilance (affalements sur la table, fermetures des yeux, étirements, non réponse aux sollicitations et interpellations, parfois somnolences et endormissements). Alors que les études récentes montrent toutes que la durée du sommeil a diminué en FRANCE chez les enfants et les adultes (il est probable que l'augmentation du temps passé devant le téléviseur ne soit pas étrangère à ce phénomène), on peut faire l'hypothèse que le pourcentage des enfants en déficit de vigilance à l'école entre 08h.30 et 09h.30 sera encore plus élevé au cours des prochaines années. En tout cas, on observe depuis plus de vingt ans que, après l'entrée en classe, il faut plus de trente minutes à la plupart des enfants " ordinaires " pour redevenir vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles, et de trente à soixante minutes pour les enfants qui ont des déficits de sommeil et/ou qui sont " insécures " au quotidien, et aussi pour les enfants en échec scolaire (ils sont le souvent en manque de sommeil et insécures). Comment un enfant " endormi " et envahi par l'insécurité affective, peu vigilant, attentif, réceptif et disponible, inquiet, anxieux ou angoissé, pourrait-il bien capter les messages du maître et leur donner du sens, même s'il a des ressources intellectuelles ? Il faudrait que la première heure puisse être un " temps-sujet " de " remise en route " de la vigilance, de l'attention et de la mobilisation des ressources intellectuelles, et aussi de restauration minimale d'un sentiment de sécurité affective pour les plus insécurisés. Il faut pour cela élaborer des stratégies d'accueil rassurant dans des lieux qui proposent un faisceau approprié de possibilités, d'activités et de rencontres. On permet ainsi à chaque enfant-élève de retrouver " à son rythme " (quand il est prêt) une vigilance et une sécurité affective minimales. C'est à ce prix qu'il peut se réaliser dans ses dimensions d'élève, c'est-à-dire accepter de s'engager dans les apprentissages scolaires. Essentiellement réservée à l'accueil des enfants (et de leur famille) par des personnes rassurantes et gratifiantes, une " sphère d'accueil " peut être aménagée avec des espaces, mobiliers et dispositifs anxiolytiques peu coûteux, l'ambiance acoustique et visuelle étant également anxiolytique. Située au sein de l'école ou à sa périphérie, ce lieu permettrait aux enfants vulnérables, perturbés, en souffrance, en échec scolaire ... d'évacuer au moins partiellement leurs peurs et leur " trop plein " d'inquiétude, d'anxiété ou d'angoisse, de reprendre leurs repères, de développer leur vigilance à leur rythme et d'être prêts à apprendre.
La durée de la matinée scolaire, trop longue pour les plus jeunes et les plus vulnérables.
Dans l'étude citée précédemment, le pourcentage des enfants du cours préparatoire qui bâillent entre 11h.00 et 11h.30 est de 59% alors qu'il n'est que de 36% entre 10h.30 et 11h.00. En revanche, on n'observe pas habituellement une telle baisse de vigilance entre 11h.00 et 11h.30 chez les enfants des cours moyens 1ère et 2ème années (ils sont alors âgés de 9 à 11 ans), sauf quand ils sont très " insécures ", en déficit de sommeil et/ou en échec scolaire. La durée de la matinée scolaire, en tout cas la durée du temps pédagogique qui exige une forte mobilisation des ressources intellectuelles, devrait donc être modulée en fonction de l'âge des enfants et en tenant compte de leurs particularités " empêchantes ".
Le moment de 13h.00-14h.00.
La neurobiologie a montré qu'au début de l'après-midi il y a une " dépression " de la vigilance corticale (du cerveau). Indépendante des entrées alimentaires du déjeuner, cette " dépression " s'inscrit dans un rythme circadien. C'est en effet un phénomène biologique qui se reproduit à l'identique toutes les 24 heures environ. Le moment de la " dépression corticale " se caractérise logiquement par une diminution de la vigilance comportementale ... et ne se prête donc pas à une forte mobilisation des capacités d'attention et des ressources intellectuelles. Pourtant, il a été envisagé par le Ministère de l'Education Nationale que le moment de 13h.00 à 14h.00 puisse être réservé au soutien scolaire.
L'après-midi, l'évolution de la vigilance et des capacités d'attention entre 13h.30 et 16h.30 varie avec l'âge et les particularités des enfants.
Au cours préparatoire, toujours selon l'étude précédemment citée, le pourcentage des enfants qui bâillent entre 14h.30 et 15h.00 est de 68%, comme entre 09h.00 et 09h.30 (en outre, leur rythme cardiaque est très élevé au début de l'après-midi, ce qui n'est pas favorable à la prise d'informations sur l'environnement : voir KOCH et al., 1987). Ce phénomène n'est pas observé chez les enfants de cours moyen, ou alors il est réduit. S'agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu'ils cumulent souvent les déficits de sommeil et l'insécurité affective au quotidien), le pourcentage des enfants qui bâillent, s'affalent sur leur table, s'étirent, s'agitent, ne répondent pas aux interpellations, ferment les yeux, somnolent, ou même s'endorment, est supérieur à 80% entre 14h.00 et 16h.30. Il est souvent proche de 90% dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants cumulent les difficultés personnelles, familiales et sociales. Tout semble indiquer que ces enfants attendent 16h.30 comme une délivrance.
Le temps de 16h00 à 19h00-20h.00
Ce moment se prête bien aux activités physiques et sportives. La température corporelle est alors maximale, le métabolisme est élevé, la force musculaire et les coordination sensori-motrices sont optimales. Pourquoi ne pourrait-on proposer aux enfants-élèves un choix réel à partir de 16h.30-17h.00 entre diverses activités ludiques, physiques et sportives dans le cadre d'un partenariat entre l'école, les familles, les associations, les clubs et les lieux 0ù ces pratiques sont possibles, sans oublier évidemment les activités culturelles et artistiques ?

EN CONCLUSION, POUR QUE L'ECOLE PUISSE DONNER UNE CHANCE MAXIMALE DE REUSSITE A TOUS LES ENFANTS, LA DUREE ET L'ORGANISATION DES JOURNEES SCOLAIRES DEVRAIENT ETRE MODIFIEES EN FONCTION DE L'AGE ET DES PARTICULARITES " EMPECHANTES " QUI CONTRARIENT LES APPRENTISSAGES. IL FAUT NOTAMMENT DEVELOPPER DE NOUVELLES STRATEGIES D'ACCUEIL, DES AMENAGEMENTS DE TEMPS ET D'ESPACE APPROPRIES ET DES CONCEPTIONS DE LA PEDAGOGIE COMME CELLES DU MOUVEMENT FREINET, OU QUI S'EN APPROCHENT. On pourrait alors avoir des vraies semaines scolaires de cinq jours avec des journées allégées, moins stressantes, anxiogènes et angoissantes, mieux structurées et structurantes. On pourrait proposer par exemple que, les lundi, mardi, jeudi et vendredi, les enfants-élèves du cours préparatoire aient au maximum quatre heures de temps pédagogique par jour et que ceux du cours moyen 2ème année en aient au maximum de quatre heures trente à cinq heures selon les jours. L'important n'est pas la quantité de temps passé en apprentissage, mais la sécurité affective, la réceptivité, la disponibilité et la motivation des enfants-élèves qui leur donnent une " faim " d'apprentissage. Le mercredi devenu jour scolaire, le temps consacré le matin à la pédagogie pourrait varier de deux heures à deux heures trente selon l'âge des enfants, avec une possibilité à la fin de la matinée de préparer les temps de l'après-midi, en interaction avec la mairie, les associations, les clubs ... L'après-midi, on pourrait ainsi organiser l'accueil de tous les enfants-élèves dans des lieux spécialisés pour pratiquer des activités ludiques, sportives, culturelles, artistiques ... en tout cas, lorsqu'ils seraient laissés à eux-mêmes faute de pouvoir être en compagnie d'un partenaire familial. Ils seraient sous la responsabilité d'éducateurs, d'animateurs, de peintres, de musiciens, de sportifs, et aussi d'enseignants et de parents volontaires. Tous les jours de la semaine scolaire, la première heure, la restauration de la mi-journée, le début de l'après-midi et le temps post-scolaire seraient organisés soit dans des lieux aménagés au sein de l'école, soit à l'extérieur, en interaction avec les mairies, associations, clubs ...
Les inconvénients majeurs de la semaine scolaire de quatre jours combinés aux nouveaux programmes qui imposent un poids augmenté des " matières " dites fondamentales (les " fondamentaux " : maîtrise du langage oral, de la lecture, de l'écriture, du calcul et des mathématiques). Le défi impossible
En conséquence des décisions du Ministre de l'Education Nationale, les enseignants devront faire en quatre jours ce qu'ils faisaient en quatre jours et demi lorsque le samedi matin était scolarisé (les trois heures du samedi matin ont " disparu " des annonces ministérielles). En outre, pour être en conformité avec les nouveaux programmes, les enseignants devront consacrer chaque jour plus de temps aux apprentissages explicites et formels des " fondamentaux ", c'est-à-dire augmenter la fréquence et/ou la durée des situations dans lesquelles tous les enfants devront mobiliser et concentrer leur vigilance, leur attention et leurs ressources intellectuelles pour apprendre à maîtriser le langage oral, la lecture, l'écriture, le calcul ou les mathématiques. Y compris ceux qui seront en déficit de vigilance, d'attention, de réceptivité et de disponibilité, en particulier les enfants en échec scolaire. En effet, les pédagogues devront prévoir chaque semaine quinze heures sur vingt-quatre pour l'enseignement des " fondamentaux ". Dix heures seront consacrées à l'enseignement du français, soit deux heures trente minutes par jour. Cinq heures devront être programmées pour l'enseignement du calcul et des mathématiques, soit plus d'une heure par jour. Enfin quatre heures seront réservées à l'éducation physique et sportive. Les études et enregistrements filmés sur le comportement des enfants tout au long de la journée scolaire permettent d'affirmer que, sauf cas exceptionnel, les enfants en difficulté ne pourront pas supporter une telle exigence répétitive de concentration intellectuelle et de pression relationnelle. Aucun ne pourra mobiliser aussi longtemps et souvent une attention sélective qui soit suffisante pour capter et traiter les messages pédagogiques. Aucun ne pourra libérer vraiment ses processus cognitifs et développer une concentration intellectuelle suffisamment durable pour donner sens aux informations et explications du maître. Même la plupart des enfants dits " moyens " ne pourront pas ou ne voudront pas suivre le " gavage " de " fondamentaux " qu'on leur imposera. Seuls les enfants-élèves " sécures ", sans déficit de sommeil et sans difficulté majeure pour comprendre et apprendre, pourront tirer un bénéfice du " gavage ". Et encore ! Un certain nombre de " bons élèves " " sécures " risquent de se démotiver et d'entrer en " désamour " pour une école sans flexibilité. L'enfermement de tous dans un " gavage " stakhanoviste de " fondamentaux " bridera ou empêchera la liberté de penser, d'imaginer, de jouer, d'entreprendre et de créer.

On peut malheureusement faire l'hypothèse forte que la semaine de quatre jours combinée aux nouveaux programmes sera une voie royale pour le renforcement et la pérennité de l'échec scolaire, probablement son aggravation. Les réformes du Ministre de l'Education Nationale sont insensées.

La fréquence et la durée de l'enseignement des " autres matières " (narration, biologie, initiation à la physique et à la chimie, histoire, géographie, arts plastiques, musique, chant, théâtre ...) seront réduites à la " portion congrue " (cinq heures par semaine, et donc un peu plus d'une heure par jour de classe). Pourtant, elles sont toutes aussi importantes que les " fondamentaux " pour les constructions essentielles de l'enfant. Elles sont nécessaires au développement des systèmes perceptifs, de la vie émotionnelle et affective, des interactions sociales, des représentations, des abstractions, de l'imaginaire, du sens critique, du sens esthétique, de l'humour ... en deux mots, des multiples facettes de la sensibilité et de l'intelligence. En outre, les pédagogues savent que les " autres matières " permettent l'apprentissage des " fondamentaux " ... souvent mieux que dans les situations explicites et formelles d'apprentissage des " fondamentaux " dès lors qu'elles correspondent aux attentes et motivations des enfants et/ou qu'elles leur procurent du plaisir. Par exemple, lorsque le pédagogue propose aux enfants de leur expliquer la vie animale et de l'illustrer au moyen d'exemples qui libèrent leurs émotions, leurs capacités d'attention, leurs élans à l'interaction, leurs comportements affiliatifs et leur langage, il suscite chez eux plus d'interventions langagières et de questionnements que lorsqu'il enseigne explicitement et formellement les " fondamentaux ". Y compris et surtout lorsque les enfants sont en difficulté, en échec, en souffrance ... C'est une occasion de révéler et de compléter leur vocabulaire, de les reprendre quand ils commettent des fautes de sens, de syntaxe ou de grammaire, de les entraîner dans des analyses de conduites et de fonctions complexes, de comparer et de synthétiser, de développer des interactions dynamiques avec les pairs, de leur donner envie de réaliser une " œuvre " originale, par exemple un poster individuel ou collectif, et aussi de les motiver pour apprendre.

Il y aura logiquement moins de temps pour les pauses intellectuelles, la détente corporelle et psychique, ou il n'y aura plus de temps disponible. Il ne restera plus de temps pour que les parents puissent rencontrer le maître. Il ne restera plus de temps pour que les enfants développent entre eux des conduites de coopération et se transmettent mutuellement des savoirs, des connaissances, des " savoir être " et des savoir-faire. Des initiatives heureuses comme " la main à la pâte " vont disparaître alors qu'on s'inquiète de la baisse d'intérêt des jeunes pour les disciplines scientifiques.

Comment les enseignants vont-ils trouver le temps pour s'occuper de façon particulière des enfants " qui n'écoutent pas ", de ceux qui " traînent ", de ceux qui ont besoin de plus de temps que les autres pour comprendre et apprendre. Et aussi des enfants insécurisés qui n'ont pas confiance en eux et dans autrui, des enfants anxieux ou angoissés, en particulier ceux qui vivent dans l'anxiété de performances (la peur de mal faire), des enfants qui se replient sur eux-mêmes dès qu'il sont dans une situation de contraintes répétées ou de stress, et qui se ferment alors aux messages du maître, fût-il le plus compétent du monde. Ou encore, des enfants turbulents qui ne tiennent pas en place (on dit qu'ils sont " hyperactifs "), de ceux qui ont des conduites d'évitement et de fuite, des " agresseurs-destructeurs " ... Quand le RASED va-t-il trouver du temps pour assurer un soutien efficace aux enfants en difficulté alors que son travail est essentiel ?

Il ne restera plus de temps pour que les enfants sortent de l'école pour visiter des monuments, des musées ... pour développer leurs savoirs, connaissances et plaisirs dans les environnements naturels ... plus simplement pour JOUER alors que le jeu est un élément important du développement des êtres humains.
Il est physiologiquement et psychologiquement impossible qu'une journée de six heures de temps encore plus contraint par les exigences accrues des " fondamentaux " permette aux enfants de 2008-2009, et au delà, d'être suffisamment " sécures ", réceptifs, lucides et disponibles, et ainsi de bien comprendre et apprendre. C'est la quasi-certitude que les enfants-élèves seront encore plus fatigués, stressés, démotivés, " en désamour " pour l'école, culpabilisés, en déficit de confiance en eux-mêmes et dans autrui, insécurisés, anxieux, angoissés. Insidieuse, une nouvelle forme de " culture " de l'échec et de maltraitance s'installe. L'augmentation prévisible de la durée des journées scolaires
Les six heures journalières (cinq heures trente de temps pédagogique) ne suffiront pas aux enseignants pour réaliser le programme qu'ils auront préparé pour la semaine. Il en résultera souvent des effets " pervers " comme cela est observé dans le cadre actuel de la semaine de quatre jours. En effet, il n'est pas rare que les enfants soient seulement " libérés " à 16h.40, 16h.50 ou 17h.00, parfois plus tard, alors que la journée scolaire est déjà la plus longue du monde. Ceux qui déjeunent à la cantine passeront ainsi plus de huit heures de temps contraint à l'école, c'est-à-dire entre 32 et 35 heures pour les quatre jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi). Il faudra ajouter la durée des devoirs à la maison et les autres contraintes de temps précédemment énumérées. Nous sommes alors largement au dessus des 35 heures, limite légale de la semaine de travail pour les adultes. Si la grande majorité des parents se plaignent que leurs enfants sont très fatigués le vendredi soir, ils ne sont pas conscients ou informés que lorsque les semaines successives de quatre jours scolaires seront combinées à une augmentation quotidienne de la pression intellectuelle au cours des cinq heures trente de temps contraint et, insidieusement, à l'augmentation du temps passé en classe après 16h.30 pour terminer les apprentissages de la journée, on aggravera les difficultés des enfants, surtout de ceux qui sont déjà en difficulté. Il est désolant que de nombreux enseignants acceptent ou sollicitent un tel système. Pourtant, pour expliquer leurs difficultés à installer les élèves dans les apprentissages, ils disent que les enfants sont " sur un nuage ", " dans leur bulle ", qu'ils " n'écoutent pas ", qu'ils sont évitants, qu'ils " ne tiennent pas en place ", qu'ils sont agités, fatigués, agressifs, anxieux, angoissés ...

Comme le montrent les observations dans les écoles qui pratiquent déjà la semaine de quatre jours, on peut faire l'hypothèse forte que le lundi sera un jour de perturbations aggravées pour l'ensemble des enfants, y compris ceux des " beaux quartiers ", à cause des empilements d'activités, de déplacements et de rencontres pendant les deux jours du week-end, parfois dès le vendredi soir, combinés à des endormissements plus tardifs et à des déficits de sommeil, notamment dans la nuit du samedi au dimanche. Autrement dit, il ne restera dans la semaine que deux jours et demi de temps vraiment favorable aux apprentissages (mardi, jeudi et vendredi matin) puisque, le vendredi après-midi, la plupart des enfants seront fatigués, voire épuisés, par l'accumulation des journées les plus longues, denses, stressantes et anxiogènes du monde. Ceux qui auront la perspective du départ en week-end seront cérébralement " en partance ".

On peut faire l'hypothèse forte que l'accentuation de la pression et des exigences scolaires générées par l'augmentation du temps consacré chaque jour aux " fondamentaux " et la diminution concomitante des pauses et des moments de détente, vont se traduire par une augmentation de l'anxiété (notamment l'anxiété de performances) et des angoisses chez les plus vulnérables et ceux qui souffrent. On peut faire l'hypothèse forte que cela va perturber les relations entre certains enfants et leurs parents quand ceux-ci vont essayer de combler à la maison les lacunes ou incompréhensions multipliées par la fréquence augmentée et le " formatage " anxiogène des situations d'apprentissage formel des " fondamentaux " (il y aura forcément plus de lacunes car la quantité d'informations transmises sera chaque jour plus élevée et exigera une concentration intellectuelle accrue pour les traiter et les mémoriser). On peut aussi faire l'hypothèse forte que la fréquence des consultations médicales va augmenter au fil des semaines quant aux motifs les plus fréquents des demandes de consultation, c'est-à-dire la fatigue scolaire, les difficultés d'endormissement, les perturbations du sommeil (les réveils accompagnés de cauchemars, ou de terreurs chez les plus jeunes), les " troubles " du comportement (instabilité, replis sur soi, conduites d'évitement et de fuite, " hyperactivité ", " agressions-destructions " ...). Et en conséquence, les prescriptions qui, avec les sédatifs, somnifères, psychotropes ... font le lit des " imprégnations " chimiques, des surconsommations médicales et de certaines addictions. Faut-il rappeler que les Français sont les plus grands consommateurs de ces molécules ... dans le monde ?
LES IDEOLOGUES ARCHAIQUES DE L'EDUCATION NOUS DISENT QUE, " AUTREFOIS ", LA DUREE DU TEMPS SCOLAIRE ETAIT PLUS ELEVEE, QUE LE POIDS DES APPRENTISSAGES EXPLICITES ET FORMELS ETAIT PLUS LOURD ET QUE LES DEVOIRS A LA MAISON ETAIENT PLUS EXIGEANTS. MAIS, DE TELLES AFFIRMATIONS SONT SIMPLISTES. IL N'EST PAS SERIEUX DE COMPARER LES ENFANTS-ELEVES D'IL A QUARANTE OU CINQUANTE ANS AUX ENFANTS-ELEVES DE 2008. CE QUI ETAIT PEU OU PROU POSSIBLE A CETTE EPOQUE NE L'EST PLUS EN 2008. LES ENFANTS NE SONT PLUS LES MEMES, LES FAMILLES NE SONT PLUS LES MEMES, LES ENSEIGNANTS NE SONT PLUS LES MEMES, LA SOCIETE N'EST PLUS LA MEME. DESHUMANISEE, L'ECOLE DE LA FRANCE IGNORE LES FACTEURS HUMAINS ET L'EVOLUTION DE LA SOCIETE. ELLE N'AIME PAS LES ENFANTS.
CONCLUSIONS

Il faut absolument diminuer la durée des journées scolaires tout en les réorganisant pour que les plages pédagogiques de grande exigence intellectuelle coïncident mieux avec les temps forts de la vigilance, de l'attention, de la réceptivité, de la disponibilité et des capacités intellectuelles nécessaires au traitement et à la mémorisation des informations. S'agissant des apprentissages explicites et formels, il faut éviter les moments qui se caractérisent par une plus grande vulnérabilité des enfants, surtout quand ils sont particulièrement en souffrance et/ou en échec scolaire. On peut faire l'hypothèse forte que la semaine de quatre jours avec une augmentation de la pression scolaire induite par l'augmentation de la fréquence et de la durée des situations formatées d'apprentissage explicite et formel, va aggraver les difficultés, vulnérabilités et souffrance des enfants déjà en échec. C'est ce qu'on observe déjà dans les classes qui pratiquent la semaine de quatre jours alors que les nouveaux programmes ne seront développés qu'à la rentrée de septembre 2008.
QUELS SONT LES ARGUMENTS DU MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE POUR JUSTIFIER LA SEMAINE SCOLAIRE DE QUATRE JOURS ALORS QU'IL N'A FAIT PROCEDER A AUCUNE EVALUATION SERIEUSE DANS LES ECOLES QUI PRATIQUENT CET AMENAGEMENT DU TEMPS DEPUIS LE DEBUT DES ANNEES 1990 ?
AVEC LA SEMAINE DE QUATRE JOURS (LES TROIS HEURES DU SAMEDI ONT DISPARU) ET LES NOUVEAUX PROGRAMMES, LES ENSEIGNANTS AURONT EVIDEMMENT MOINS DE TEMPS A CONSACRER AUX ENFANTS-ELEVES QUI AURONT DES DIFFICULTES A COMPRENDRE ET APPRENDRE. QUAND LES REEDUCATEURS ET LES ENSEIGNANTS SPECIALISES DES RASED POURRONT-ILS INTERVENIR ALORS QUE LEUR TRAVAIL EST NECESSAIRE ?

SI ON NE DEPASSE PAS LE CADRE DE LA SEMAINE, IL N'EST PAS POSSIBLE DE DEGAGER DANS LA JOURNEE UN TEMPS QUI PUISSE ETRE CONSACRE EFFICACEMENT AU SOUTIEN SCOLAIRE CAR LES ENFANTS EN DIFFICULTE NE PEUVENT ETRE VIGILANTS, ATTENTIFS, RECEPTIFS ET DISPONIBLES AU DEBUT DE CHAQUE MATINEE ET AU DELA DE 16h.30. EN REVANCHE, LE SOUTIEN POURRAIT ETRE EFFICACE PENDANT LE TEMPS SCOLAIRE SI LES PROGRAMMES ETAIENT ETALES SUR DEUX OU TROIS SEMAINES ET NON PLUS SUR UNE SEMAINE, SI L'AMENAGEMENT DU TEMPS ETAIT PLUS FLEXIBLE ET SI LES RASED ETAIENT PLUS NOMBREUX ET MIEUX " UTILISES ". QUE DIRE DE LA PUNITION INSTITUTIONNELLE QUI CONSISTE A ORGANISER DES STAGES DE SOUTIEN PENDANT LES VACANCES SCOLAIRES ? C'EST INDIGNE ! TOUS LES ENFANTS ONT BESOIN DE LEURS VACANCES.

On ne s'y prendrait pas autrement si on voulait dégager une élite dès l'école maternelle. On ne s'y prendrait pas autrement si on voulait stigmatiser les enfants-élèves qui sont de plus en plus saturés, épuisés, largués ... et justifier leur placement dans des établissements particuliers ou spécialisés.

Il faut étaler les heures d'enseignement sur cinq jours, c'est-à-dire en coïncidence avec la semaine civile, en étudiant comment et dans quelles conditions, évidemment dans la concertation, les enfants-élèves peuvent être accueillis tous les jours de la semaine en dehors des temps familiaux et des temps scolaires. Pour que cela soit tout à fait possible, Il serait intéressant de considérer chaque école comme un écosystème avec les enfants au centre de ses préoccupations et de son fonctionnement, c'est-à-dire comme un lieu de vie que l'on organise pour que chaque enfant-élève puisse révéler et structurer l'ensemble de ses facettes et compétences, et les rendre fonctionnelles, tout en acquérant de nouvelles facettes et de nouvelles compétences. C'est à partir des interactions entre les différentes composantes de l'écosystème (enfants, parents, familles, enseignants, autres acteurs de l'école) que l'organisation et le fonctionnement de l'école peuvent être élaborés pour tous les enfants et toutes les familles ... sans laisser une seule personne sur le bord de la route du succès, que les rivalités et conflits peuvent être dépassés et que les évolutions peuvent être anticipées. Aucune composante vitale ne peut être exclue d'un écosystème. Sinon, il meurt ... en l'occurrence l'école.

Enfin, en exigeant que dix heures soient consacrées toutes les semaines à des apprentissages formels et explicites du français pour améliorer la maîtrise de la langue, et que cinq heures de calcul et de mathématiques soient imposées, le Ministre ignore de toute évidence qui sont les enfants vulnérables, " insécures ", en souffrance, en échec scolaire, anxieux, angoissés, plus généralement en difficulté. Comment peut-il ignorer qu'ils ne supporteront pas d'être formatés tous les jours dans des situations contraignantes, sans flexibilité, sans " soupape affective et intellectuelle " et sans degrés de liberté, et donc anxiogènes ? Les enfants ne peuvent libérer pleinement leur langage oral, plus généralement leurs systèmes de communication, leurs processus cognitifs et leurs ressources intellectuelles que s'ils peuvent également libérer leurs émotions. Il faut pour cela qu'ils soient installés et confortés dans un sentiment de sécurité affective. Ce que ne permettra pas la pression intellectuelle et relationnelle générée par le trop-plein de " fondamentaux ".
ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE
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TESTU, F. 2000 Chronopsychologie et rythmes scolaires, Masson, Paris.

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Il doit nécessairement être conçu par rapport à l'alternance du jour et de la nuit. En effet, la photopériode, c'est-à-dire la durée du jour par rapport à la durée de la nuit, est le donneur de temps majeur des rythmes biologiques et biopsychologiques des humains, en premier lieu le rythme veille-sommeil, quels que soient leur implantation géographique, leur(s) lieu(x) de vie, leur organisation sociale et leur culture.

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Programme, ressources et évaluation pour le cycle 1

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Programme, ressources et évaluation pour le cycle 1

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Retrouvez en intégralité le programme d'enseignement de l'école maternelle, qui entre en vigueur à la rentrée 2015, sous sept formats différents :

L'école maternelle : un cycle unique, fondamental pour la réussite de tous

La loi de refondation de l'École crée un cycle unique pour l'école maternelle et souligne sa place fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d'une école juste pour tous et exigeante pour chacun. Ce temps de scolarité, bien que non obligatoire, établit les fondements éducatifs et pédagogiques sur lesquels s'appuient et se développent les futurs apprentissages des élèves pour l'ensemble de leur scolarité. La mission principale de l'école maternelle est de donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité.

L'école maternelle :

s'adapte aux jeunes enfants

organise des modalités spécifiques d'apprentissage

permet aux enfants d'apprendre ensemble et de vivre ensemble

Les cinq domaines d'apprentissage

Les enseignements sont organisés en cinq domaines d'apprentissage :

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique

Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

Construire les premiers outils pour structurer sa pensée

Explorer le monde

Cette organisation permet à l'enseignant d'identifier les apprentissages visés et de mettre en œuvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq domaines est essentiel au développement de l'enfant et doit trouver sa place dans l'organisation du temps quotidien. Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l'enfant, une situation riche de multiples possibilités d'interprétations et d'actions, elle relève souvent pour l'enseignant de plusieurs domaines d'apprentissage. Le programme établit, pour chaque domaine d'apprentissage, une définition générale, énonce les objectifs visés et donne des indications pédagogiques de nature à fournir des repères pour organiser la progressivité des apprentissages.
Programme d'enseignement de l'école maternelle

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Au BO spécial du 26 mars 2015 : programme d'enseignement de l'école maternelle

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Retrouvez en intégralité le programme d'enseignement de l'école maternelle, qui entre en vigueur à la rentrée 2015, sous sept formats différents : La loi de refondation de l'École crée un cycle unique pour l'école maternelle et souligne sa place fondamentale comme première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d'une école juste pour tous et exigeante pour chacun.

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CONCLUSION - Entretien avec Claire LECONTE

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CONCLUSION - Entretien avec Claire LECONTE

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Chercheure en chronobiologie et professeure de psychologie de l'éducation à l'université Lille 3, est intervenue le 13 avril 2013 à la Maison des solidarités dans le cadre du Temps des parents et des enfants d'Arcueil sur le thème « des rythmes de vie aux rythmes scolaires ». 1 min 51 s

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Echange avec Claire Leconte sur les rythmes scolaires à la Maison des Solidarités - Arcueil 94

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Claire Leconte, chercheure en chronobiologie et professeure de psychologie de l'éducation à l'université Lille 3, est intervenue samedi 13 avril 2013 à la Maison des solidarités dans le cadre du Temps des parents et des enfants d'Arcueil sur le thème " des rythmes de vie aux rythmes scolaires ".

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Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble

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Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble

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2 min 11 s

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Le bien-être des enfants à l’école maternelle Comparaison des pratiques pédagogiques en France et en Allemagne

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Le bien-être des enfants à l’école maternelle Comparaison des pratiques pédagogiques en France et en Allemagne

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Gilles Brougère, professeur de sciences de l’éducation à l’Université Paris-13 et directeur d’Experice, centre de recherche interuniversitaire Expérience, ressources culturelles, éducation (Paris-8, Paris-13) 2010

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Hubert Montagner psychophysiologue Docteur d’État ès sciences naturelles 2009

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Entre recherche sur le développement du jeune enfant et prescriptions officielles pour la maternelle

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Entre recherche sur le développement du jeune enfant et prescriptions officielles pour la maternelle

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Christine Brisset - CLEA (cognition langage émotion acquisitions), université de Picardie Jules-Verne. 2010

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Apprentissages à l'école maternelle, incidents et formels

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Apprentissages à l'école maternelle, incidents et formels

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André TRICOT  De 1 min 50 s à 38 min 53 s

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L'idée de l'intervention, c'est d'essayer de vous montrer un petit peu la façon dont on voit aujourd'hui les apprentissages et l'opposition qu'on fait entre apprentissage implicite et explicite, ou apprentissage incident et apprentissage formel, et la façon dont me semble-t-il, il y a un nouveau cadre théorique depuis cinq-six ans qui intègre parfaitement ces deux types d'apprentissage au lieu des opposer. Dans un deuxième temps, j'essayerai de vous rappeler un petit peu la façon dont les gens qui font de la recherche sur l'école maternelle, les résultats qu'ils trouvent, même s'il faut avouer que ce n'est quand même pas le point fort de la recherche en France, la recherche sur l'école maternelle, loin s'en faut. Et enfin, j'essayerai de vous montrer comment on peut articuler cette question des apprentissages avec l'apprentissage par le jeu. Et j'essayerai de vous montrer comment. Il y a certes différentes catégorisations des apprentissages par le jeu qui existent, mais il y en a une qui me semble assez économique, assez simple, puisqu'elle catégorise deux types de jeu, et elle correspond bien au cadre que je vais vous présenter. Donc, il y a un appariement qui se fait très bien. Au cours de ce troisièmement, je vais aborder une autre notion, que je n'aborderai que très rapidement au début, qui est la notion d'apprentissage de connaissances spécifiques, qui correspond aux travaux les plus récents dans le domaine. Les définitions classiques sur les chercheurs qui s'intéressent à l'apprentissage, c'est d'abord d'essayer de décrire l'apprentissage comme la capacité d'adaptation des individus vivants à leur environnement et aux modifications de leur environnement. En gros, ce que fait une espèce animale au cours de son évolution correspond à ce que fait un individu au cours de sa vie. C'est une dynamique adaptative. Autrement dit, s'adapter et apprendre seraient synonymes, selon ces approches-là. Et l'une des caractéristiques des êtres humains, c'est que les registres sur lesquels ils s'adaptent à leur environnement sont extrêmement divers. Puisque nous sommes capables, comme d'autres animaux, de nous adapter à notre environnement physique, à notre environnement vivant, mais aussi à notre environnement social, à notre environnement émotionnel, à notre environnement culturel, à notre environnement technologique. Et la dynamique adaptative des enfants, au cours des premières années de leur vie, se fait sur tous ces registres. Et la façon dont nous apprenons, car en fait en gros, apprendre ou s'adapter, c'est juste notre capacité à réutiliser les traces du passé. C'est ça, apprendre. C'est : comment aujourd'hui je peux remobiliser le passé pour mieux comprendre une situation, ou mieux agir dans une situation. Donc apprendre, c'est être capable d'exploiter les traces du passé. Nous, les humains, nous sommes capables d'utiliser les traces du passé dans des registres extrêmement divers. Et ça, c'est peut-être une de nos caractéristiques comme espèce. Il y a un exemple célèbre, en tout cas célèbre pour moi, je ne sais pas si vous le connaissez, mais moi j'aime bien le type de recherches que fait cet homme-là. Enfin, à l'époque, il faisait de la recherche, maintenant il fait le président d'université. Il s'amusait à présenter des pseudo-mots, des mots qui n'existent pas, à des enfants. Et l'idée, c'était de présenter des paires de pseudo-mots et de demander chaque fois lequel des deux ressemble le plus à un vrai mot. D'accord ? [montre un graphique peu visible par rétro-projection] Et dans la paire de mots, à chaque fois, il utilisait un mot qui avait comme première syllabe quelque chose qui a le statut de préfixe dans la langue française, tandis que l'autre pseudo-mot utilisait comme syllabe quelque chose qui n'a pas le statut de préfixe dans la langue française. Donc, deux mots absolument inventés, qui ont chaque fois dans la paire le même nombre de lettres, le même nombre de syllabes, en fait, ce sont les mêmes lettres qui sont utilisées. Ce qui change, c'est préfixé ou non préfixé. C'est une tâche qui a lieu à l'oral. On demande aux enfants : parmi les deux mots que je viens de te dire lequel des deux ressemble le plus à un vrai mot ? Cette tâche peut vous sembler complètement absurde, mais les enfants sont gentils et ils répondent à ce type de questions, au lieu de traiter l'expérimentateur de fou. Et voilà les résultats Dès la grande section de maternelle, il y a une différence avec la réponse au hasard. À chaque fois, on leur présente 12 paires de pseudo-mots. La réponse au hasard, ce serait que six fois ils disent que c'est tel mot, et six fois, c'est tel autre. Mais non, leur réponse n'est pas au hasard. 8 fois sur 12 en moyenne, ils préfèrent les mots préfixés. Pourtant, en grande section de maternelle, la notion de préfixe n'a pas encore été l'objet d'un enseignement explicite. Les enfants n'ont pas l'idée de ce que c'est qu'un préfixe. Et pourtant, ils semblent sensibles à des caractéristiques des mots. Et sans pouvoir nommer cette caractéristique, sans pouvoir parler de cette caractéristique, peut-être trois ans, quatre ans avant que ça fasse l'objet d'un enseignement explicite et le fait de nommer cette caractéristique des mots, ils sont sensibles à cet aspect. Et l'idée de l'apprentissage implicite, c'est ça. Là, je vous ai présenté une adaptation aux caractéristiques lexicales de la langue qui entoure les enfants. Et le fait que cette langue, la langue française, présente un certain nombre de régularités dans l'organisation de lexiques, manifestement, les enfants y sont sensibles. Ça va, cette idée-là ? Bon, vous connaissez. Et vous savez qu'il y a des résultats un petit peu plus récents, obtenus au milieu des années 2000, qui montrent que pour d'autres caractéristiques de la langue, par exemple des caractéristiques phonologiques de la langue, il y a des sensibilités que l'on voit encore plus précocement. Chez les enfants à six mois maintenant, on arrive très bien à montrer, notamment dans les langues où l'accent tonique de mot est régulier, comme l'espagnol ou l'italien, que les enfants sont sensibles à la place de l'accent tonique de mot. Vous connaissez les recherches dans ce domaine ?
Une personne dans la salle de classe :
Non.
André TRICOT :
Ou je vous explique rapidement ? Ce sont des expériences qui consistent à prendre des bébés, même à cinq mois on commence à avoir des résultats qui montrent ça. On met un bébé dans un transat, il est bien détendu, on filme pendant l'expérimentation, et on lui présente des mots qui ne font pas partie de son environnement. C'est ça qui est important pour comprendre l'expérience. Ce sont des mots de sa langue, mais d'un registre lexical qui ne fait pas partie de son environnement familial. Mettons des mots du registre scientifique. En imaginant que ça ne fait pas partie de son environnement familial. [rires dans l'assistance] . Non, mais vous n'imaginez pas, c'est compliqué, le nombre de trucs qu'on est obligé de vérifier quand on fait ce genre de "manip", c'est le cauchemar. Donc, on prend des bisyllabiques, des trisyllabiques, des quadrisyllabiques, et ainsi de suite. On les présente à l'enfant. Et de temps en temps, dans la liste, il y a un mot au sein duquel l'accent tonique n'est pas au bon endroit. On a déplacé l'accent tonique. Comme ce sont des mots qui ne font pas partie de l'environnement de l'enfant, l'enfant relâche, il n'y a plus d'attention, vous voyez le tonus musculaire qui lâche, les yeux qui partent un peu comme ça. Et quand il y a un mot avec l'accent tonique au mauvais endroit, vous voyez le gosse qui fait ça.[Il sursaute pour expliquer le geste de l'enfant] . Il y a une réaction très facile à observer physiquement, alors qu'on est d'accord, ce mot-là, comme les autres, c'est la première fois de sa vie qu'il le rencontre. Si on le faisait en français, ça ne marcherait pas. Ou en anglais. Mais en espagnol ou en italien, dans les langues où l'accent tonique de mot est régulier, il y a des règles, des régularités auxquelles les enfants sont sensibles. Autrement dit, notre capacité à apprendre par adaptation aux caractéristiques de notre environnement est absolument fabuleuse. Et c'est bien de l'apprentissage, ça n'a rien d'inné. Ce sont bien des caractéristiques propres à sa langue qu'il a repérées. Donc, peut-être que la capacité à repérer des régularités est innée, mais le repérage de ces régularités, c'est complètement de l'acquis. Ça va, cette idée-là ? Donc voilà, les humains ont cette capacité d'apprentissage par adaptation qui est absolument fascinante. Là, on commence à avoir des expériences. Je ne sais pas trop ce qu'elles veulent dire. Il commence à y avoir des expériences chez des bébés de quelques jours ou de quelques semaines, mais je ne sais pas si ça concerne le domaine de l'apprentissage. Ils viennent de naître, donc je ne sais pas ce qu'ils ont eu le temps d'apprendre. Donc, montrer par exemple que les enfants font la distinction entre une collection de 4 et une collections de 8 à l'âge de trois jours, c'est intéressant, mais ça relève probablement plus du domaine de l'inné que du domaine de l'apprentissage. Donc, du coup, il y a un certain nombre de personnes qui essayent de voir ça selon une perspective évolutionniste, et qui distinguent la capacité des humains à réaliser des apprentissages adaptatifs et implicites. Je viens de vous prendre deux exemples, dans le domaine du lexique et dans le domaine de l'accent tonique de mot. Il y a énormément de registres dans lesquels on est capable d'apprendre des choses, de façon implicite et par adaptation.[il montre en même temps la rétro-projection illisible] .Et une des caractéristiques intéressantes pour le reste de l'exposé, c'est que ces apprentissages-là ne nécessitent pas d'effort, ne nécessitent pas de conscience. On n'est pas dans le registre de l'apprentissage par effort conscient. Ou pour le dire plus rigoureusement, il n'y a pas de processus attentionnel mobilisé sur la tâche pendant qu'on apprend. C'est la raison pour laquelle, parfois, on emploie le mot "apprentissage incident" pour décrire ça. Donc, on n'a pas besoin de mobiliser de processus attentionnel sur la tâche, on n'a pas besoin de faire attention à ce qu'on fait pendant qu'on réalise ces apprentissages adaptatifs implicites. Par ailleurs, nous les humains, nous sommes capables de réaliser des apprentissages non adaptatifs et explicites. Et c'est typiquement ce qu'on fait à l'école élémentaire. Et on va voir que pour l'école maternelle, c'est un petit peu plus compliqué. Donc, on est capable, de façon cette fois-ci consciente, en faisant attention, on est capable de réaliser des apprentissages dans lesquels l'attention que l'enfant porte à la tâche est un des critères cruciaux de la réussite. On est capable de réaliser des apprentissages explicites, d'apprendre des choses qui ne font pas partie immédiatement de l'environnement de l'enfant, des apprentissages qui peuvent être réalisés. Je prends toujours ce même exemple qui est complètement idiot, mais imaginez un enfant de 14 ans qui est quand même capable d'apprendre le théorème de Pythagore. La valeur adaptative du théorème de Pythagore, elle est quand même un peu faiblarde. D'accord ? Donc c'est une des choses caractéristiques des humains. C'est cette capacité à apprendre des connaissances alors qu'elles ne sont pas immédiatement utiles. Et c'est sans doute un des rôles essentiels de l'école que d'enseigner des connaissances qui ne sont pas immédiatement utiles. Et ça, il y a manifestement peu d'espèces, quelques animaux sociaux, et encore, en tirant bien les cheveux, sont capables de réaliser de tels apprentissages, cette capacité à apprendre une connaissance qui n'est pas immédiatement utile, que je ne vais pas pouvoir exploiter dans mon environnement ici tout de suite, mais des connaissances qui vont m'aider à construire d'autres connaissances, des connaissances qui vont m'aider à construire mon futur. Et par ailleurs, mon équipe travaille là-dessus, mais on n'est pas très nombreux à s'intéresser à ça, les humains sont capables d'apprendre de façon explicite et adaptative, c'est-à-dire que, par exemple, on a fait pas mal de recherches sur la façon dont des adolescents utilisent Google ou Wikipédia aujourd'hui, mais il y a plein d'autres domaines, on prendra d'autres exemples, on est capable, en gros, si vous voulez, d'apprendre par la pratique. Le fait qu'il y ait dans notre environnement par exemple un objet technologique, mais n'importe quoi d'autre, dont on a besoin, pour lequel on éprouve une passion, pour lequel on éprouve un vif intérêt, dont on a vraiment besoin, j'insiste là-dessus, par exemple par la profession qu'on exerce, nous sommes capables d'apprendre en faisant. Mais cette fois-ci de façon délibérée, en fournissant des efforts, en étant conscient qu'on est en train d'apprendre et de progresser, conscient qu'on est capable d'apprendre et de progresser, sans forcément être capable, et c'est ça qui est difficile, d'expliciter ensuite ce qu'on a appris. C'est ça, la caractéristique des apprentissages par la pratique qui l'oppose aux apprentissages scolaires. C'est que dans les apprentissages scolaires, ce que j'ai appris, souvent, je sais le dire, et souvent même, mon enseignant va évaluer ce que j'ai appris en regardant ce que je sais dire. Alors que les apprentissages par la pratique ont ceci de fascinant qu'un individu peut, par la pratique, arriver à de très hauts niveaux de performance en étant bien peu capable de dire ce qu'il a appris ou de dire ce qu'il fait. Ça va, cette différence entre les trois grandes familles d'apprentissage ? Voilà. C'est assez fascinant. L'humain est capable de ces trois choses. Et après, bien entendu, il faut taper sur les chercheurs qui, parce qu'ils sont spécialistes de ça, se permettent de généraliser à ça, où les chercheurs comme moi, qui sont spécialistes de ça, et qui se permettent de généraliser à ça. Les contraintes, les finalités, les ressources et les mécanismes de ces trois grandes familles d'apprentissage sont différents. Et je crois qu'aujourd'hui, on, enfin vous, vous avez à être plus exigeants avec les chercheurs dans le domaine de l'apprentissage quand ils viennent vous parler, comme moi, en essayant de dire de quel apprentissage on parle. Les apprentissages adaptatifs en particulier ont bien peu, à partir de l'école élémentaire, à voir avec ce qui s'apprend en classe. C'est bon, cette idée-là ? Comment fonctionnent les apprentissages adaptatifs ? Donc, ils fonctionnent essentiellement de façon implicite. Le mécanisme de l'apprentissage implicite, c'est un mécanisme de détection de régularités dans l'environnement, comme je l'ai dit. Cette détection de régularités dans l'environnement, elle est inconsciente, et elle a une autre caractéristique dont je n'ai pas parlé, elle est non volontaire. Ce n'est pas l'enfant qui décide ce qu'il va apprendre. C'est l'adaptation à l'environnement qui guide l'apprentissage. Cet apprentissage par adaptation, il peut être passif. Et ça, c'est la grande découverte post-constructivisme. Dans le constructivisme, on avait bien décrit les mécanismes d'apprentissage par l'action, d'apprentissage adaptatif par l'action. Les découvertes plus récentes, notamment au cours des 10-15 dernières années, ont bien mis en évidence le fait qu'avant de faire, l'enfant apprend des caractéristiques de son environnement, par exemple linguistiques. Je vous ai donné l'exemple de l'accent tonique de mot. Un an avant de prononcer des mots de sa langue, l'enfant a déjà repéré des régularités dans l'organisation phonologique de sa langue. Ça va, cette idée ? Il y a même manifestement des résultats, je ne sais pas, on en discutera si vous voulez, mais je ne sais pas trop comment les interpréter. Mais il y a des expériences sur l'idée que le bain linguistique et phonologique, c'est-à-dire la langue en tant que suite de sons, il y a des recherches qui tendent à montrer que pendant la gestation, avant de naître, il y a déjà de la sensibilité à des organisations. Et il y a des travaux qui montrent que la façon dont un enfant crie à l'âge de deux ou trois jours n'est pas exactement la même, selon le contexte linguistique dans lequel il grandit. On voit déjà des sons qui montent, des sons qui descendent dans le cri des bébés, très précocement. Le gros problème de ces études, c'est tellement compliqué à faire, c'est chaque fois de petits échantillons, et donc, est-ce qu'on peut généraliser à quelques enfants observés ? Mais ce sont des recherches qui sont assez fascinantes. Donc, l'apprentissage adaptatif marche aussi de façon active. C'est en explorant l'environnement, c'est en ayant des relations avec autrui, c'est en interagissant avec autrui, et c'est en jouant. Vous avez là les trois moteurs principaux des apprentissages par l'action. L'exploration de l'environnement, ou la résolution de problèmes, l'interaction avec les pairs, l'interaction avec autrui, et le jeu, qui permettent cette fois-ci des apprentissages par action sur l'environnement. Bien entendu, des apprentissages passifs sont possibles. Mais dès que l'enfant est acteur dans son environnement, le fait d'observer les réactions de son environnement à son action, est le meilleur moyen d'apprendre. Donc il y a l'exploration de l'environnement, les interactions avec autrui et le jeu, qui sont manifestement les trois principaux moteurs de ces apprentissages. Et ça, ce n'est pas spécifique à l'être humain. Il y a beaucoup d'animaux sociaux qui apprennent en utilisant ces trois moteurs exactement de la même manière que notre espèce. Ces apprentissages adaptatifs sont donc systématiques. Ils ne sont pas coûteux, ils ne demandent pas d'effort délibéré, même s'ils engagent l'individu dans l'action. Ils ne nécessitent pas ou peu de motivation, d'effort. Ils ne nécessitent pas d'enseignement. Je suis en train de parler d'apprentissage que les enfants des sociétés sans école réalisent aussi bien que les enfants des sociétés avec école. La grande limite des apprentissages adaptatifs, c'est que cela ne permet d'apprendre que ce qui fait partie de l'environnement immédiat, quotidien. Tout ce qui ne fait pas partie de mon environnement immédiat, quotidien, je ne peux pas l'apprendre avec les apprentissages adaptatifs. Et donc, la très grande force des apprentissages adaptatifs, est aussi sa très grande faiblesse. À part ce qui se dit autour de moi et ce qui se fait autour de moi, à part les caractéristiques physiques et vivantes de mon environnement, je ne peux pas aller au-delà. Je m'adapte. L'image que j'en ai, c'est très quotidien. En gros, l'idée, c'est ça. À quoi s'adapte-t-on ? À notre quotidien. À ce qui est ici et maintenant. Alors, dans les années 2000, enfin 2007 et 2008, il y a des chercheurs américains et australiens qui ont remarqué cette coïncidence bizarre, qu'on avait soulevée depuis des années mais que personne n'avait vue, qui est que les connaissances que l'on acquiert de façon implicite très facilement, sans faire d'efforts, très précocement, sont généralement des connaissances qui équipent homo sapiens depuis ses débuts, ou en tout cas depuis plus de 100 000 ans, tandis que les connaissances pour lesquelles nous avons besoin de faire des efforts, besoin d'enseignants et de guidage, nous avons besoin de découvrir par nous-mêmes au prix d'efforts, d'essais, d'erreurs, sont essentiellement des connaissances apparues dans l'espèce humaine depuis, pour les plus anciennes, les mathématiques et l'écrit, depuis 6000 ou 7000 ans, si on va chercher loin. L'idée de ces chercheurs, c'est de dire que peut-être, l'évolution de notre cerveau au cours des 200 000 dernières années, l'évolution d'homo sapiens, a permis que certaines connaissances soient, pardon pour ce mot , apprenables par simple interaction avec l'environnement car elles sont là depuis le début : la langue orale, les relations avec autrui, pour une bonne part la musique, en tout cas basée sur le chant et basée sur le rythme, tandis que les connaissances apparues récemment, les mathématiques, la langue écrite, la philosophie, on a besoin d'enseignants, ou on a besoin, pour certains individus, d'une volonté d'autodidacte féroce pour les apprendre par soi-même, parce que notre cerveau n'aurait pas eu le temps d'évoluer pour que les humains soient capables, par simple adaptation à l'environnement, de réaliser cet apprentissage. D'ailleurs, c'est très intéressant de voir que les recherches sur la façon dont le cerveau fonctionne lorsque nous lisons ne trouvent pas une zone spécifique à la lecture mais c'est bien l'utilisation de zones du cerveau spécialisées dans le traitement du son, dans le traitement de l'image et dans le traitement de la parole, qui sont mobilisées toutes les trois lorsqu'on lit. Notre cerveau n'a pas évolué pour que l'on soit capable de lire. Il a évolué pour être capable de mobiliser des ressources différentes au service de la lecture. Ça va, cette idée-là ? De la même façon, il est probable que notre cerveau ait évalué, pardon évolué, pour que nous soyons capables d'évaluer des quantités, mais pour apprendre les nombres, on a besoin d'aller à l'école. Ça va, cette différence ? Ce que nous sommes capables d'apprendre par adaptation, c'est évaluer des quantités, jusqu'à quatre, ça va, et puis, faire la différence entre beaucoup et pas beaucoup, ça va encore, entre 4 et 8, ça va encore, entre 8 et 20 ça va encore, par contre faire la différence entre 51 et 52, ça ne va pas. Les apprentissages adaptatifs ne suffisent pas à réaliser ce type de tâches. Même quand arrive Internet et tout ça. Ça va, l'idée ? Donc, il y aurait ce que l'on appelle actuellement le courant évolutionniste dans la recherche sur l'éducation et l'apprentissage, qui dit finalement que notre cerveau ne subit pas les mêmes contraintes, n'utilise pas les mêmes ressources, quand il apprend à l'école et quand il apprend par adaptation. Parce que les connaissances enseignées à l'école sont essentiellement des connaissances récentes, tandis que les connaissances plus anciennes, les enfants des sociétés sans école les apprennent tout aussi bien que dans les sociétés avec école. Alors, tout le monde n'est pas d'accord sur cette théorie, bien entendu. C'est le propre d'une théorie. Tout le monde n'est pas d'accord. Ni même d'accord sur son importance. J'avoue que je trouve cette théorie intéressante car à l'intérieur d'un même cadre, elle permet de parler d'apprentissage scolaire et d'apprentissage non scolaire, c'est ce que je trouve intéressant dans cette théorie. Dans les technologies de l'information et de la communication, vous avez bien une évolution des différentes technologies que nous utilisons pour communiquer et échanger des informations au cours de l'évolution de l'espèce humaine. [il montre un graphique d'évolution, peu lisible] .
Exemple : les TIC
Vous avez bien, chez l'enfant, une évolution de l'apprentissage de ces formes de communication et d'échange d'informations qui correspond à la possibilité, pour les plus précoces, d'apprentissage implicite, et pour les plus tardives, d'apprentissage explicite. Je ne sais pas si vous avez des enfants énervants comme les miens, qui savent utiliser l'iPad ou des conneries comme ça avant vous. Mais ce qu'on oublie toujours, c'est que ce n'est pas intuitif. Ce sont des heures et des heures de pratique. C'est parce qu'ils passent la journée à faire ça qu'ils sont performants. C'est un apprentissage par la pratique. Les connaissances primaires ont une utilité adaptative. Alors que les connaissances secondaires, c'est pour préparer le futur.[ il explique une liste, illisible, en rétro-projection] .
Les connaissances primaires et secondaires.
Les connaissances primaires ne subissent pas d'effet de contrainte de mémoire de travail ou d'attention, hein, c'est synonyme, ici. Tandis que pour les connaissances secondaires, l'attention et la capacité de mémoire de travail jouent un rôle crucial dans l'apprentissage. L'apprentissage, ici, pour les connaissances primaires, est inconscient et sans effort, rapide, fondé sur l'immersion dans l'environnement quotidien et puis les trois moteurs sont relation sociale, exploration, et jeux. Tandis que pour les connaissances secondaires, ce sont des apprentissages conscients, longs, qui nécessitent des efforts, fondés soit sur l'enseignement, soit sur la pratique délibérée quotidienne. On n'a pas tellement besoin de motivation pour les apprentissages primaires. Ou alors, c'est une motivation intrinsèque dans certains cas. Tandis que la motivation joue un rôle très important dans les apprentissages secondaires. [quelqu'un intervient lui apporte un verre d'eau] Oh, merci beaucoup. Souvent, une motivation extrinsèque est nécessaire. Les enfants n'apprennent pas toutes les connaissances scolaires par passion. C'est parce que l'on réussit à instaurer des situations. Merci. . Je ne vais pas avoir l'air intelligent en disant ça, mais mon déclic a été le jour où j'ai compris que les enfants n'ont pas besoin d'aller à l'école pour apprendre à jouer à la PlayStation. Ce jour-là, j'ai compris qu'il y avait une théorie utile. C'est un câble qui nous dit pourquoi on va à l'école, pour apprendre les choses qui ne font pas partie de l'environnement quotidien, ou pour lesquelles on n'a pas forcément une espèce de passion quotidienne Mais les enfants qui sont passionnés par la PlayStation apprennent à jouer à la PlayStation. Mais pour être performant avec une PlayStation, il faut y passer trois heures par jour. Ce n'est pas en étant dilettante, les apprentissages actifs. C'est important. En ce moment, enfin depuis 12 ans, il y a le mythe autour du mots anglais digital native. Les enfants nés avec le numérique, par je ne sais pas quel miracle, ça leur viendrait tout seul. Non, cela leur vient par la pratique. C'est parce qu'ils font tous les jours qu'ils apprennent. Ils font, ils font, ils font et en faisant, ils apprennent. On a fait une enquête récemment auprès de 850 jeunes entre 12 ans et 25 ans sur Wikipédia. Dans notre échantillon, 95% des jeunes, entre 12 à 25 ans, utilisent quotidiennement ou presque Wikipédia. Ils savent utiliser Wikipédia, pour préparer des exposés, pour rechercher de l'information. C'est le principal. Il y a seulement 5 pour cent, à l'intérieur des 95 %, qui savent que Wikipédia, car on les a interrogés sur plein de caractéristiques, les articles ne sont pas vérifiés préalablement à la publication. Le principe même éditorial de Wikipédia, ils ne le connaissent pas. Et seulement 5 %, et là il y a une bonne correspondance, sont acteurs dans Wikipédia, proposent des articles ou des modifications. 90 % ne le sont pas. Pourquoi ? Ils apprennent ce qu'ils font. C'est ça, l'apprentissage par l'action. C'est j'apprends ce que je fais. Et c'est tout. S'ils ne coopèrent pas, s'ils n'écrivent pas d'article, comment voulez-vous qu'ils apprennent des choses ? Il n'y a rien de moins mystérieux que l'apprentissage par l'action. L'apprentissage par l'action, c'est j'apprends ce que je fais. Point. C'est tout. On aura besoin tout à l'heure de cette idée-là pour les apprentissages par le jeu. Car c'est à cause de cela que l'on va devoir construire deux catégories de jeux. Dans quelle mesure les apprentissages explicites peuvent-ils pallier des dysfonctionnements dans des apprentissages implicites ? [autre feuillet en rétroprojection à l'écran]
À quoi sert l'école ?
Donc, à quoi sert l'école ? À combler les lacunes, des apprentissages adaptatifs. Si jamais cette théorie vous sied. Cette théorie nous permet aussi de dire que finalement l'école fonctionne selon un régime inflationniste. Plus les enseignants sont performants, plus il y a de savants, d'artistes, d'écrivains, d'ingénieurs, plus il y a besoin à la génération suivante de connaissances secondaires pour vivre dans la société dans laquelle on vit. Autrement dit, le prix à payer pour les enfants qui développent uniquement des connaissances primaires est de plus en plus exorbitant. L'inadaptation sociale des enfants, enfin des adultes pardon, qui ont très peu de connaissances scolaires est de plus en plus pénalisante. Il y a deux siècles, ne pas savoir lire était moins pénalisant qu'il y a un siècle. Tout comme il y a un siècle, c'était moins pénalisant qu'aujourd'hui. Vous voyez l'idée ? En fait, en formant des enseignants, et en enseignant bien dans la classe, on rentre dans un registre où l'on ne fait que générer des connaissances secondaires. Ça va, cette idée-là ? Si cette théorie est correcte, on aura besoin toujours plus d'école et d'une école toujours plus efficace. Une autre caractéristique importante pour la suite, c'est que ces apprentissages-là sont fondés sur la distinction entre la tâche et la connaissance. Je vous ai dit tout à l'heure, les apprentissages adaptatifs, passifs ou actifs, sachant que ce sont surtout les actifs qui sont importants, passent par j'apprends ce que je fais. Je détecte des caractéristiques de l'environnement dans lequel je suis. Il y a une égalité. On peut complètement superposer ce que l'enfant apprend et ce qu'il fait, dans les apprentissages par l'action, dans les apprentissages non scolaires. À l'école, les apprentissages sont fondés sur le fait que quand je donne un problème à mes élèves, ce n'est pas pour qu'ils résolvent le problème. La résolution du problème est le moyen et c'est parce qu'à travers la résolution de ce problème, ils vont comprendre ceci, découvrir cela, identifier telle procédure, qu'ils vont acquérir cette connaissance-là. L'idée, c'est qu'une des caractéristiques des apprentissages secondaires, c'est cette distinction entre ce que l'on fait et ce qu'on apprend. Ça va, cette idée-là ? Ce qui n'est pas le cas des apprentissages par l'action, où ça colle. C'est pour cela que l'on a un peu galéré lorsque l'on a voulu utiliser de façon un peu brutale les travaux de Piaget, car il ne s'intéressait qu'aux apprentissages primaires et jamais aux apprentissages scolaires. Et du coup, cette distinction entre ce que l'on fait et ce que l'on apprend, était moins claire chez lui, que, me semble-t-il, ce que l'on a aujourd'hui. C'est bon, cette idée-là ? Les Australiens dont je parlais tout à l'heure ont mis en évidence que le coût dont je parlais, le coût attentionnel de l'apprentissage explicite, a sa source à la fois dans la tâche et dans la connaissance. Ce qui est coûteux lorsque l'on apprend à l'école, c'est à la fois de résoudre le problème et d'élaborer la connaissance nouvelle. Et parfois, quand la tâche est trop coûteuse, je peux très bien voir un élève qui rentre dans l'activité que je lui propose mais qui n'apprend rien. Parce que toutes ses ressources attentionnelles sont dévolues à la tâche et il n'y a plus de ressources pour apprendre. On aura besoin de cela lorsque l'on va parler d'apprentissage par le jeu. À partir du moment où on est du côté des jeux comme moyen, et non pas comme finalité, le jeu comme moyen, un de ses risques, c'est d'attirer, de consommer, je ne sais pas quel verbe utiliser, toutes les ressources attentionnelles de l'enfant. C'est une découverte du milieu des années 1980. Ça a été un sacré truc de se dire que l'on pouvait obtenir des situations où l'élève est rentré dans l'activité, parfois il est allé au bout, mais qu'il était tellement centré sur l'activité, qu'il n'en sort rien de cette activité en termes d'apprentissage. Ce type d'apprentissage, apprendre à l'école, mobilise la représentation que l'élève a de lui-même et celle qu'il a de la tâche. Cela a des effets sur la représentation de lui-même et celle qu'il a de la tâche. Autrement dit, ces apprentissages-là, il est hors de question de ne les décrire qu'à un niveau cognitif. Il y a aussi un niveau émotionnel et de représentation de soi qui est complètement mobilisé dans cette histoire. Par exemple, l'engagement dans la tâche, pour prendre l'exemple le plus simple, est extrêmement dépendant de la représentation que l'élève a de sa capacité et de sa confiance dans la possibilité de réaliser la tâche. Il s'agit là de la valeur de bienveillance, qui a été mise en exergue à l'introduction du séminaire. La bienveillance qui nous occupe, ce n'est pas qu'une valeur humaniste. C'est aussi absolument nécessaire techniquement pour pouvoir rentrer dans la tâche. Parce que si je ne rentre pas dans la tâche, il n'y aura pas d'apprentissage et le fait de rentrer dans la tâche est une condition nécessaire mais non suffisante à l'apprentissage. Voilà. C'est un petit peu ça, les apprentissages scolaires alors que, par définition, si l'approche que je vous propose vous convient, ils n'ont pas d'utilité immédiate. Ils sont une projection sur l'avenir. Bien entendu, la façon dont les apprentissages à la maternelle sont définis repose sur les deux pieds, mais cela a été présenté au début. Ils sont à la fois un apprentissage scolaire pour des apprentissages scolaires futurs, et ils sont aussi des apprentissages pour eux-mêmes, pour une fonction immédiate qui est de réduire des différences sociales, économiques, et cætera, entre les enfants, bref, de soutenir le développement de l'enfant. Et ces deux pieds sur lesquels tient l'école maternelle, bien entendu, on en a besoin pour définir les caractéristiques des apprentissages à l'école maternelle. Les recherches à l'étranger sont quasiment aussi rares qu'en France. Sur la scolarité précoce. C'est très difficile de trouver des recherches. Je ne vous parle pas des recherches avec des dispositifs un peu rigoureux de recrutement de l'échantillon, et cætera. C'est un domaine qui est vraiment assez délaissé. À la fin des années 80, une publication est beaucoup citée dans le domaine d'une étude comparative sur de la scolarisation précoce, je ne sais pas si on peut parler d'école maternelle dans le cadre des États-Unis et du Japon ou de la Chine, et elle avait tendance à montrer le côté très informel, avec des objectifs très peu explicites sur l'école maternelle et un travail des enseignants qui était essentiellement sur des valeurs, sur la construction d'un individu social mais avec essentiellement des objectifs implicites. Il y a une étude qui a été faite au Canada qui n'est pas mal mais qui a quand même un défaut, je ne sais pas ce que vous en penserez, on a comparé des enfants qui allaient dans les pre school mais qui rentraient à l'école à quatre ans avec des enfants qui rentraient à l'école à cinq ans, avec un an de plus en pre school, pour voir ce que ça donne quand on rentre à l'école élémentaire. Ils ont comparé aussi scolarisation à mi-temps par rapport à scolarisation à temps plein. Et ils ne trouvent pas de résultats. Quelque chose m'a un peu chiffonné dans l'étude, voire franchement chiffonné, c'est que leurs échantillons sont des échantillons naturels. Ce ne sont pas des échantillons expérimentaux. Du coup, je me demande en quoi cela a du sens de comparer des enfants qui sont scolarisés par leurs parents à quatre ans et par leurs parents à cinq ans. Il n'y a aucune raison de faire l'hypothèse que ce sont les mêmes enfants et qu'ils grandissent dans les mêmes conditions, que la pression économique qui pèse sur les parents qui scolarisent leur enfant à quatre ans ou cinq ans soit la même. Cela a beau avoir été publié dans une bonne revue, ils ont tout l'apparatus de la bonne recherche scientifique, le gros problème c'est que ce n'est qu'un échantillon. Et donc, on ne sait pas vraiment. Alors, c'est intéressant après de dire qu'il y a des enfants qui sont scolarisés à quatre ans, d'autres enfants scolarisés à cinq ans, et un an ou deux après on ne voit pas de la différence entre les deux, mais ça ne nous dit rien sur le rôle de l'école. Cela nous dit juste qu'il y a deux groupes d'enfants qui ont été scolarisés à deux périodes différentes et qui évoluent d'une façon qui va en convergeant. Je les trouve un peu légers là-dessus. Malheureusement, ils répliquent les résultats d'une étude similaire qui a eu lieu aux États-Unis dix ans auparavant mais qui a le même biais de recrutement. Vous connaissez les recherches classiques d'Agnès Florin, qui regarde l'école maternelle telle qu'elle était il y a quelques années et pas forcément ce qu'elle est devenue. Vous savez aussi les recherches que Marie Duru a faites sur les effets d'inégalité et l'expression très précoce des effets d'inégalité, notamment des inégalités d'origine sociale mais aussi l'effet prédictif des performances extrêmement faibles sur la scolarité future. Cet article, si mes souvenirs sont bons, c'est dans la Revue française de pédagogie qu'elle l'a publié en 1993, ce n'est pas loin d'être une Bible, mais il faut relire cet article, il faut le relire très sérieusement car il y a quelque chose d'hyper important dans ce qu'elle dit. C'est que l'effet prédictif du niveau CP sur la scolarité future, qu'elle a été la première à montrer, en disant qu'un enfant qui est en très grande difficulté au CP, vous le voyez en sixième. Ce truc qu'elle a montré, elle dit bien que ça concerne les enfants qui sont en très, très grande difficulté au CP. Il n'y a pas un effet du niveau scolaire au CP sur la scolarité future, il y a un effet sur les enfants exceptionnellement faibles au CP et c'est cette très grande difficulté qui est prédictive de difficultés pour le long terme. Elle dit bien dans l'article qu'il n'y a pas d'effet du niveau en CP sur la scolarité future. Il y a un effet de la grande difficulté au CP sur la scolarité future. Pareil, dans les recherches d'Agnès, vous savez aussi qu'elle a montré les aspects, que la composante sociale des apprentissages à la maternelle était importante, et elle a montré dans les recherches de cette période-là, je ne sais pas ce que ça donnerait aujourd'hui, que ces apprentissages sociaux étaient essentiellement dans le registre de l'implicite. Et donc c'est encore une fois les deux pieds sur lesquels est posée l'école maternelle qui est mis en exergue dans ses travaux. Il y a des travaux qui sont assez intéressants, me semble-t-il, qui essayent de regarder ce qui se passe avec des enfants avant qu'ils rentrent à l'école maternelle, alors qu'ils sont dans des situations instituées. D'accord ? En gros, l'idée serait de dire, sans doute une chose intéressante, à savoir : qu'est-ce qui se passe quand un enfant grandit dans sa famille ? Qu'est-ce qui se passe quand il grandit par exemple en crèche ou avec une assistante maternelle ? Qu'est-ce qui se passe quand il grandit à l'école, notamment sur cette période des 2 ou 3 ans ? Est-ce qu'il y aurait des différences ? [il montre l'exemple écrit projeté mais illisible)] Par exemple, vous ne lisez pas, là, si ? Non. Je vais vous le commenter. Je vais vous l'expliquer. Là, ce sont des collègues d'Angers, si mes souvenirs dans sont bons, qui ont enregistré systématiquement les situations de lecture à voix haute d'une assistante maternelle à des enfants. Les collègues ont observé douze assistantes maternelles, si mes souvenirs sont bons, pendant un nombre important d'épisodes, et on voit que la façon dont la personne lit une histoire, la personne dont je vous parle, la retranscription, c'est une assistante qui a quatre gamins en même temps, elle s'occupe de quatre enfants, et on voit que la façon dont elle lit n'est pas une façon de lire une histoire à un enfant. Par exemple, on pourrait faire une lecture pour le plaisir ou une lecture parentale, mais là il y avait une lecture dans laquelle il y a un travail qui est fait. [il énumère et explique les phrases de lecture projetées] . Par exemple, elle lit une phrase. " La petite chenille s'approcha d'une. " Et elle s'arrête et pointe l'image avec le doigt et donc l'enfant est censé répondre à la question. " Tu te rappelles comment ça s'appelle, ce légume ? ". La petite fille dit non. Elle dit : une au -ber -gine. La petite fille répète : une aubergine. D'accord ? Il y a l'idée qu'il y a d'autres lieux dans lesquels les enfants grandissent qui sont des institutions et, dans ces lieux, il y a des situations qui sont des situations, en gros, où manifestement la personne adulte qui est là, en situation professionnelle, a une intention. Il y a une intention d'un travail sur la langue qui est là. Après, quelle est son intention ? Qu'est-ce qui est réellement fait ? Je n'en sais rien. Mais je trouverais très intéressant qu'on puisse faire des recherches comparatives par exemple dans le travail sur la langue. C'est ce qui se fait dans des contextes différents. Là, après avoir lu beaucoup de protocoles, j'ai l'impression, peut-être fausse, mais qu'on peut dire qu'il y a un travail sur la langue qui relève beaucoup plus de l'intention de faire un travail sur la langue que d'un projet d'apprentissage. En gros, on ne voit pas où elle veut aller dans le travail. Il n'y a pas une construction, il n'y a pas une progression. L'idée de dire, toujours pareil, les deux pieds sur lesquels est fondée l'école maternelle, c'est sur ces deux pieds qu'il faut regarder ce qu'apporte l'école maternelle et pas que sur un. Et sur le pied, en gros, apprentissage implicite, enjeu social de la scolarisation dans la maternelle, Pascal Garnier ajoute qu'il ne faut pas regarder l'effet que sur les enfants mais aussi sur les parents, il faut aussi le regarder sur le lieu de vie et je trouve ça vraiment intéressant, personnellement. Donc, apprendre à l'école maternelle a, pour reprendre le cadre que j'ai utilisé tout à l'heure, une forte composante adaptative, aller à l'école maternelle, c'est se voir offrir un autre environnement, différent de l'environnement quotidien, c'est offrir un autre quotidien à l'enfant. Et le deuxième pied, c'est que les apprentissages à l'école maternelle ont une forte composante secondaire, on est là pour attirer des connaissances et des compétences scolaires et j'espère vous avoir montré qu'on a aujourd'hui des cadres, me semble-t-il, qui montrent comment les deux s'intègrent parfaitement et peuvent être pensés de la même manière. Il reste quand même une question importante, pour remplir mon contrat, c'est quoi le jeu là-dedans ? Quel est son statut ? Quel est le rôle du jeu dans ces apprentissages ? Je vais essayer de répondre à la question du rôle du jeu pour apprendre des connaissances primaires, puisqu'on a vu que le jeu est un des principaux moteurs des apprentissages primaires, et à celle du rôle du jeu pour apprendre les connaissances secondaires. Alors, apprendre par le jeu, il y a plein de catégorisations. J'en ai choisi une, j'aurais pu en choisir d'autres. Qui est en gros, juste pour prendre acte du fait que le jeu chez l'espèce humaine, c'est quand même un truc hyper important, ce n'est pas une caractéristique de l'espèce humaine, il y a beaucoup d'autres espèces animales qui jouent et que les raisons pour lesquelles on joue, les anthropologues se sont beaucoup intéressés à cela, sont diverses. Ici, j'ai pris celle d'un collègue qui me semblait intéressante et qui avait eu un certain impact au moment où elle a été publiée, qui distingue les jeux. Jouer pour progresser, c'est-à-dire tous ces jeux qui sont finalisés mais centrés sur l'individu et qu'on va retrouver avec la PlayStation par exemple, c'est-à-dire jouer pour devenir plus performant dans tel registre. Jouer pour gagner, qui est là cette fois-ci tourné vers autrui, c'est-à-dire que ce que je veux, c'est être le meilleur, c'est gagner, être plus performant qu'autrui. Jouer pour s'amuser, qui est le jeu pour avoir du plaisir, qui est un jeu très tourné vers le groupe, souvent, mais pas toujours. Et ce qu'il appelle jouer pour jouer, c'est-à-dire, jouer pour vivre l'expérience de jeu, qui est unique et qui dépasse complètement l'amusement. Ça, aujourd'hui, dans la littérature sur les jeux, c'est quelque chose de très important de distinguer le fait de jouer et le fait de s'amuser. On peut s'amuser en faisant n'importe quoi, on ne peut pas jouer en faisant n'importe quoi. Jouer suppose des règles, cela suppose un cadre, cela suppose un but, et distinguer les deux est vraiment très important. Ça va, cette idée-là ? Non ? [une personne l'interpelle, peu audible] . D'accord. C'est la relation qui est non réciproque. Qu'est-ce qu'un jeu ? C'est une situation dans laquelle la caractéristique, pour qu'on puisse parler de jeu au sens fort, c'est qu'il y a un but à atteindre, il y a des règles, qu'on doit respecter, et il y a généralement un adversaire. Cet adversaire, ça peut être un autre être humain mais ça peut être aussi le jeu lui-même. Ce n'est pas tellement l'importance qu'il y ait un adversaire, dans un jeu, c'est qu'à la fin le but a été atteint ou pas. C'est ce qui caractérise un jeu au sens strict. Et bien entendu, en jouant, je peux m'amuser. D'accord ? Mais ce n'est pas obligatoire. Il y a des gens, quand ils jouent, je vous prie de croire qu'ils ne s'amusent pas. C'est tout sauf amusant. De la même façon, on peut s'amuser sans jouer. On peut s'amuser en faisant les imbéciles, on peut s'amuser en échangeant avec des camarades. Ça va la différence entre les deux ? Et c'est très important parce que du coup, quand je vais concevoir une situation d'apprentissage, je peux concevoir une situation d'apprentissage qui repose sur le jeu mais auquel cas cela voudra dire que dans cette situation, la partie jeu, pas la partie apprentissage, la partie jeu devra avoir un but, devra avoir des règles, devra avoir un cadre. Et on va pouvoir dire au bout d'un moment que le but a été atteint ou pas. C'est bon ?

L'interlocutrice :

Oui, oui.

André TRICOT :

Tout en sachant que si je conçois une situation d'apprentissage dans lequel il y a un jeu, le jeu n'est que le moyen. D'accord ? C'est le prétexte, hein, c'est l'activité. Ce n'est pas le but, c'est juste l'activité. Après, je peux concevoir des situations d'apprentissage qui sont amusantes, qui ne se prennent pas au sérieux, dans lesquelles les enfants prennent du plaisir. Mais là, ils s'amusent, ils ne jouent pas. Actuellement, dans la littérature sur le jeu, on fait cette distinction-là et entre fun et game dans la littérature internationale, entre jeu et amusement en français. L'idée est vraiment importante parce que du coup, pour nous qui nous intéressons à l'apprentissage, ça va être important de bien distinguer les situations où en gros il y a un jeu c'est-à-dire qu'il y a un cadre dans lequel il y a un but et des règles, des situations dans lesquelles on est juste en train de s'amuser. Je dis ça, pourquoi ? Encore une fois, du point de vue du jeu, c'est tout à fait critiquable, l'opposition que je fais, mais pour nous, c'est absolument fondamental, parce que un des problèmes cruciaux que je vais devoir résoudre quand je conçois un jeu pour apprendre, c'est que le jeu n'étant qu'un moyen, il faut que la structure du jeu soit compatible avec l'apprentissage visé, et il faut qu'elle ne consomme pas toutes les ressources attentionnelles de l'enfant. D'accord ? Attention, je ne suis pas en train de dire que du point de vue du jeu la catégorisation est indiscutable, je dis que du point de vue de l'apprentissage, les concepteurs de jeux, j'ai repris la catégorisation chez les concepteurs de jeux éducatifs, pour eux, c'est crucial de bien faire la différence. Parce que si je suis du côté du fun, c'est facile, je conçois une situation d'apprentissage, de bout en bout, et quand j'ai fini de la concevoir, je rajoute des indices d'amusement autour. Mais je peux avoir ma situation d'apprentissage qui est le cœur du truc. Ça va, là ? Donc, c'est fonctionnel, cette catégorisation, ce n'est pas du point de vue de l'essence. C'est à cause des ressources cognitives. On va y revenir. Nous, notre boulot, c'est de concevoir des situations d'apprentissage. Et l'idée, c'est de se dire, pour le concepteur de situation d'apprentissage, comment je gère la question du jeu ? C'est bon ? Alors, jouer pour apprendre les connaissances primaires, je l'ai dit trois fois déjà, ce n'est même pas la peine d'en discuter, c'est évident que le jeu est un moteur essentiel des apprentissages primaires, des apprentissages adaptatifs, donc des apprentissages sociaux, des apprentissages relationnels, des apprentissages qui permettent de découvrir son environnement. Là-dedans, des apprentissages, en gros, que les enfants des sociétés sans école réalisent aussi bien que les enfants des sociétés avec école, dans ces apprentissages-là, la place du jeu ne fait pas question. C'est absolument évident qu'on apprend en jouant, autant qu'on apprend en explorant ou en ayant des relations avec autrui. Ces apprentissages, pour ce qui nous intéresse, c'est surtout des apprentissages sociaux. Je vous rappelle quand même que c'est aussi un support d'apprentissage moteur exceptionnel, le jeu, et c'est aussi, on le dit moins souvent que les deux premiers, un support d'apprentissage personnel, le jeu. C'est à travers le jeu que j'apprends à me connaître, que je me découvre moi-même, que j'apprends qui je suis. Que j'apprends mes limites, par exemple. Donc, là-dessus, jouer, c'est se mettre en action, se mettre en interaction, et l'effet sur les apprentissages primaires ne pose pas de problème. Ce qui est plus compliqué, c'est sur les apprentissages secondaires. Est-ce qu'en jouant on peut acquérir, on peut apprendre des connaissances secondaires ? Vous connaissez peut-être cette expérience sur le jeu d'échecs ? Pour ceux qui ne la connaissent pas, je vais vous l'expliquer rapidement. [Il pointe du doigt un endroit de mauvaise qualité de la rétro-projection] .Ne regardez pas ce qui est en noir. Il y avait une belle animation mais comme là, c'est en PDF, je ne peux pas la faire.
Qu'apprend-t-on en jouant aux échecs ?
Voici un résultat qui est connu depuis 1946. Quand on place 25 pièces sur un échiquier et qu'on donne au joueur justes deux minutes, non deux secondes pardon, pour prendre connaissance de la partie, qu'il n'a pas jouée hein, une partie en cours, que d'autres joueurs jouaient, si on lui laisse deux secondes pour prendre connaissance de la partie, et qu'on jette les pièces sur le côté, il doit reconstituer la partie, la remettre dans l'état où elle était, on voit qu'il y a une relation linéaire entre le niveau du joueur et le nombre de pièces qu'il est capable de replacer. D'accord ? Ça, c'est un résultat obtenu par un Néerlandais, qui s'appelait de Groot, en 1946. Résultat répliqué maintes fois. Là, bien entendu, vous voyez tout de suite l'interprétation innéiste, qui est de dire que ça, c'est bien la preuve que les gens qui ont une bonne mémoire deviennent bons aux échecs. Et l'interprétation constructiviste qui amène à dire que c'est bien la preuve qu'en jouant aux échecs, on développe des capacités de mémoire. Jusqu'à ce que deux horribles bonhommes Herbert Simon et Chase, son étudiant à l'époque, aient l'idée de se dire qu'ils allaient répliquer la manipulation mais en mettant les 25 pièces de façon aléatoire sur l'échiquier. Et là, [il pointe du doigt la ligne horizontale du graphique] vous voyez qu'il n'y a plus aucune différence entre les joueurs débutants, confirmés ou les grands maîtres. Il n'y a aucun effet de l'expertise. Jouer aux échecs ne développe pas la mémoire et avoir une bonne mémoire ne sert à rien aux échecs, bien entendu. Les échecs, ce n'est pas une histoire de mémoire. Les échecs, c'est une histoire de compréhension et de stratégie. Donc, dans le jeu d'échecs, j'ai pris le jeu d'échecs parce que c'est le jeu sur lequel il y a le plus de littérature, en psychologie cognitive, et en psychologie cognitive des apprentissages notamment. Et pour l'instant le premier, je vais en parler tout à l'heure, c'est Alfred Binet, quand même en 1894, un truc comme ça, la première publication sur les joueurs d'échecs a donc plus d'un siècle. Un siècle de recherches sur la façon dont on joue aux échecs. Et personne n'a jamais réussi à montrer autre chose que le fait que quand un joueur apprend à jouer aux échecs, il apprend à jouer aux échecs. On n'a jamais dépassé cela. Après, on a été capable de se demander ce qu'il apprenait des échecs quand il apprenait à jouer aux échecs. Et donc là, il apprend des positions, il apprend des stratégies. On est allés voir plus en détail. On sait aujourd'hui qu'un grand joueur d'échecs, par exemple, dans sa tête, il a à peu près 200 000 chunks, c'est-à-dire des bouts de parties qui sont organisés et qui sont mobilisables quand il veut. Donc ce n'est pas rien d'apprendre à jouer aux échecs. Mais ça ne rend pas intelligent. Ça ne développe pas la mémoire. Ça ne développe pas le sens stratégique ou quoi que ce soit. Rappelez-vous ce que je vous ai dit tout à l'heure. Les échecs, c'est secondaire. Donc, c'est appris par l'action. Quand on apprend par l'action, on apprend ce qu'on fait, point. Et on ne dépasse pas cela. C'est vraiment très important. Je sais que c'est très décevant ce que je vous dis, mais ce n'est que la première déception. La deuxième vient juste après. Il y a une très jolie synthèse qui a été écrite par un collègue suisse, qui est spécialiste des jeux d'échecs et qui a travaillé pendant longtemps avec Herbert Simon. Il a écrit en 2012, si mes souvenirs sont bons, une synthèse sur ce sujet, c'est Fernand Gobet, je ne sais pas si vous connaissez, un grand spécialiste du jeu d'échecs. Il a fait la synthèse d'un siècle de recherches dans le domaine. Rien. Et il est allé regarder tous les jeux connexes, rien. En apprenant à jouer aux échecs, on apprend à jouer aux échecs. On ne peut rien dire de plus que ça. Alors, par contre, quand on regarde la littérature, j'ai regardé la littérature très récente sur ce qu'on appelle aujourd'hui les jeux sérieux, qu'avant on appelait le ludo-éducatif. Maintenant, vous savez que, bien entendu, il n'y a pas que le jeu d'échecs dans la vie mais il y a tout un tas de situations où on fait jouer les élèves, pour qu'ils apprennent autre chose que le jeu, d'accord ? Où le jeu n'est qu'un prétexte pour apprendre autre chose. Quand on regarde la littérature là-dessus, on voit des choses qui sont quand même intéressantes. Il y a une première méta-analyse de la littérature qui a recensé onze études sur les jeux sérieux. Comment pourrait-on dire cela ? Les jeux à vocation éducative, enfin vous voyez ? On est bien dans le domaine secondaire, là. D'accord ? On est dans le principe de donner un jeu pour que l'élève apprenne autre chose que le jeu et cette autre chose, c'est quelque chose de secondaire, qui pourra être décrit en termes scolaires, par exemple, ou d'apprentissage professionnel. C'est de cela que l'on parle. Vous voyez ? Là, les méta-analyses de la littérature comment ça se passe ? On prend toutes les recherches publiées, on élimine toutes celles où il n'y a pas un groupe contrôle, le machin qui est bien fait, tout ça, et notamment, et c'est ça qui est important, on élimine toutes les situations où on a comparé une situation d'apprentissage par le jeu à une situation où les élèves n'avaient rien à apprendre. Parce que c'est facile de montrer que le jeu peut être un bénéfice si les élèves ne font rien. Donc, ils n'ont retenu que les études où le groupe-contrôle avait le même apprentissage à réaliser mais pour réaliser ce même apprentissage, ils avaient quelque chose à faire. Ça va, cette idée-là ? Voilà. Donc, ils n'ont retenu que 11 études, qui étaient suffisamment rigoureuses pour rentrer dans les critères, et, sur les 11 études, on a un effet positif obtenu dans trois études et donc une absence d'effet dans 7 études. [il montre tour à tour deux parties distinctes] .Ce sont des Français qui ont fait ça, là, ce sont des collègues néerlandais qui ont fait une méta-analyse sur beaucoup plus d'études et qui sont allés regarder pas uniquement les conclusions des articles mais qui sont allés regarder chaque expérimentation à l'intérieur de chaque article. Donc, quand je vous dis 77 études, ça ne veut pas dire 77 articles. Je crois qu'il y en avait 39, des articles. Mais à chaque fois, ils ont analysé, expérience par expérience, à l'intérieur des articles. Et là, globalement, ils ont un effet moyen positif sur l'apprentissage, et sur l'apprentissage à long terme c'est-à-dire quand la mesure d'apprentissage est faite une semaine après ou quinze jours après. Donc là, on obtient notre étude. Chose très intéressante, c'est nouveau dans les résultats, pas d'effet sur la motivation. C'est bien un effet sur l'apprentissage. Ça, c'est super important pour nous. Il y a bien un effet direct sur l'apprentissage. Ce n'est pas parce qu'ils sont plus motivés qu'ils apprennent mieux. C'est bien parce que le fait de jouer leur permet d'apprendre quelque chose. L'effet positif est surtout obtenu quand l'enjeu d'apprentissage est du côté des savoir-faire, par opposition aux apprentissages notionnels, dans lesquels l'effet moyen est un peu moins important. Il y avait eu une analyse de la littérature qui portait sur des apprentissages qui sont très loin de la maternelle mais, je n'en n'ai pas parlé ici, mais qui étaient intéressants, où c'était tout ce qui est le domaine de l'apprentissage par des jeux de simulation. D'accord ? Là, c'était surtout une population étudiante, mais la collègue avait recensé pas mal d'études, elle avait montré là qu'elle obtenait un effet positif sur l'apprentissage grâce au jeu. Mais, quand elle regardait bien les groupes témoins, elle se rendait compte que l'effet positif était obtenu grâce aux situations où le groupe témoin était passif, était en situation d'apprentissage passif, genre lire le texte dans lequel est expliquée la notion. Par contre, quand le groupe témoin était en situation d'apprentissage actif, apprentissage par résolution de problèmes, apprentissage par recherche d'information, l'effet positif du jeu disparaissait. Ça va, cette idée ? [Brouhaha du public qui réagit] Non ? Bon. Vous avez le même objectif d'apprentissage. Vous voulez faire comprendre quelque chose sur, je ne sais pas, la croissance des plantes par exemple. Et vous avez construit un jeu pour apprendre ça. OK ? Là, l'idée, c'est que, pour montrer l'effet positif du jeu, la question est : qu'est-ce que vous faites faire aux autres ? Ceux qui n'ont pas de jeu. Vous pouvez leur faire lire un texte sur la croissance des plantes ou vous pouvez les mettre dans une situation d'apprentissage, avec des problèmes, avec une enquête, avec du raisonnement expérimental. D'accord ? Si vous faites ça, il n'y a pas d'effet positif du jeu. Par contre, si vous comparez la lecture d'un texte, enfin un apprentissage sans consignes, là, vous avez un effet positif du jeu. Autrement dit, ce qui est important, c'est que l'enfant soit engagé dans une situation d'apprentissage actif. Et finalement, le jeu deviendrait une modalité parmi d'autres de rentrer dans un apprentissage par l'action. Ça va, cette idée-là ?

Une personne dans l'assistance :

Oui, oui.

André TRICOT :

C'est important. Donc, deux choses. En apprenant les échecs, je n'apprends que les échecs. Mais les jeux éducatifs, les jeux qui ne sont que des prétextes pour apprendre autre chose, de temps en temps ça marche, de temps en temps ça ne marche pas, et l'effet moyen obtenu est positif. Ça va, cette idée-là ?

La personne dans l'assistance :

Oui.

André TRICOT :

Donc là, l'idée, c'est que finalement une des caractéristiques importantes des connaissances secondaires est qu'elles sont spécifiques. Et je vais essayer d'insister sur la spécificité, enfin, sur le résultat obtenu avec les jeux d'échec. Une connaissance spécifique, c'est une connaissance qui est nécessaire à la réalisation d'une tâche. L'idée, c'est que peut-être qu'à l'école les connaissances secondaires qu'on acquiert sont essentiellement des connaissances de ce type-là. Autrement dit, le phénomène que je vous ai montré sur le jeu d'échecs serait, et c'est ça la deuxième mauvaise nouvelle, serait beaucoup plus général que ce qu'on croit. Et peut-être même concernerait l'ensemble des connaissances secondaires, étant entendu qu'à l'école maternelle on n'est pas là que pour apprendre des connaissances secondaires. Allez, je reprends Binet mais ce n'est plus pour m'intéresser aux joueurs d'échecs, c'est pour m'intéresser aux grands calculateurs. Binet étudie deux calculateurs prodigieux.[il montre un tableau de résultats de multiplications]
Binet (1894) et les grands calculateurs.
Vous savez, les gens qui savent faire plein d'opérations, c'est un numéro de cabaret à la fin du 19e siècle. Donc, le public pose des questions et puis les gens trouvent des réponses très rapidement. Il a l'idée, pour analyser la façon dont fonctionnent ces deux calculateurs prodigieux, de les comparer à des caissiers. D'accord ? À la fin du 19e siècle, un caissier, c'est quelqu'un qui fait du calcul mental, parce qu'il n'y a pas la caisse enregistreuse. [il explique le tableau] Là, j'ai rapporté le tableau sur les résultats qu'il a obtenus avec des tâches de multiplication. Il leur donne 3 fois 7, il note le temps qu'ils mettent, puis 49 fois 6, 63 fois 56, 426 fois 67, et ainsi de suite. Il augmente d'un rang à chaque fois la difficulté de la multiplication. Là, on a deux résultats qui sont à peu près comparables. Il y a des trous, on ne sait pas pourquoi, dans son tableau et personne n'a jamais compris pourquoi. Mais, là, 638 fois 823, le premier génie met 6 secondes et 4 dixièmes, le deuxième 56 secondes, le premier caissier met 4 secondes et le deuxième caissier, 12 secondes. Après, pour faire 7286 fois 7397, rappelons qu'ils n'ont pas droit au crayon, c'est tout avec le cerveau. 21 secondes, 2 minutes et 7 secondes, et le premier caissier, 13 secondes. Les trois caissiers ont dit, tous les trois, mais bien entendu Binet ne l'a pas entendu, c'est cela qui est terrible, ils ont dit tous les trois qu'il leur avait fallu 10 ans de pratique intensive pour arriver au niveau où ils étaient. Là, le problème de l'apprentissage par l'action, qui est un apprentissage adaptatif, c'est que c'est très coûteux. C'est très efficace, c'est-à-dire que pour obtenir des performances de haut niveau, il vaut mieux apprendre beaucoup qu'être génial, n'empêche que cet apprentissage-là, temporellement, il est extrêmement coûteux. Bien entendu, en apprenant à faire cela, je n'apprends pas à faire autre chose que cela. Vous voyez la spécificité des apprentissages ? Leur puissance mais leur coût ! C'est exorbitant ! Enfin, vous imaginez ? C'est 10 heures par jour, six jours par semaine pendant 10 ans qui donne ce résultat.

Un interlocuteur dans la salle :

La rentabilité.

André TRICOT :

Oui, la rentabilité n'est pas terrible.

Une interlocutrice dans la salle :

Les deux génies étaient génies en autre chose ?

André TRICOT :

Non. C'était des génies du calcul mental. Par contre, eux, ils avaient tout du génie. Cela s'est vu dès qu'ils étaient tout petits. Leurs parents étaient super contents. Il faut avoir des parents qui sont super contents, pour être un génie. Voilà tous les trucs classiques. Vous connaissez ces histoires. Et ce qui est rigolo, c'est que dans le même bouquin, Binet parle de Mozart et dit que de la même manière que les calculateurs géniaux sont géniaux parce qu'ils ont un don pour le calcul, Mozart avait une mémoire musicale, une mémoire pour la musique qui était fabuleuse. Parce que, le don pour le calcul pour Binet, c'est en termes de mémoire. Il associait la performance à la mémoire. Donc, ils ont une mémoire des chiffres, il appelait ça comme ça, une mémoire des nombres, de la même manière que Mozart avait une mémoire de la musique, et il cite l'expérience, vous savez, du Miserere, d'Allegri, qu'il avait piqué de tête et dont diffusé illégalement la partition un peu partout en Europe et la performance de ce jeune Mozart qui a 14 ans quand il va piquer ce morceau de musique, Binet, et je dis ça parce que c'est dans le même bouquin, l'interprète en disant que c'est parce que Mozart est génial qu'il a réussi, qu'il a une mémoire fantastique, qu'il a réussi cette performance. À aucun moment il ne se dit qu'en fait c'est parce qu'il connaît la musique, que c'est parce qu'il a des connaissances musicales, que c'est parce qu'il est un musicien de haut niveau, qu'il est capable de cette performance-là.

Une autre interlocutrice dans la salle :

Comme le joueur d'échecs qui a 200 000 euh...
André TRICOT :
Voilà. Sauf que Mozart l'a eu très tôt, cette culture musicale fabuleuse. Voilà, moi, je me dis : imaginez que Binet ait lu correctement son tableau de résultats, c'est le même qui, dix ans plus tard, a inventé les tests de QI, moi je me dis que peut-être il se serait retenu le jour où il a inventé le test de Q.I ,et qu'il aurait compris qu'en fait la performance des individus est beaucoup plus liée à ce qu'ils apprennent, à ce qu'ils font. Donc, peut-être, et je finis là-dessus, peut-être donc que beaucoup de connaissances, c'est là la deuxième mauvaise nouvelle, là je vais bousculer vos représentations. Non mais c'est la conséquence. Je ne fais que redire ce que j'ai dit. Mais peut-être que c'est difficile. Mais André, [il montre quelqu'un dans la salle] tu m'as expliqué une fois comment on faisait pour bousculer les représentations mais je ne me souviens plus comment on fait. Mais ce qui est peut-être difficile à accepter pour nous, qui avons grandi au cours du 20e siècle, c'est l'importance de ces connaissances spécifiques. C'est le fait que quand on apprend à faire quelque chose, on apprend ce qu'on fait et les connaissances scolaires sont très dépendantes de cette spécificité. On n'apprend pas A pour apprendre à faire B. Vous voyez ? L'idée, c'est qu'autant les connaissances primaires, les connaissances qu'on apprend par adaptation, les connaissances qu'on apprend en grandissant ont une capacité à la généralisation qui est exceptionnelle, qui fait que ce n'est pas parce que vous avez grandi dans un endroit où on parle le français que cela va vous rendre inapte à apprendre l'anglais et une autre langue, et une autre langue, et une autre langue, on a une capacité d'apprentissage primaire qui est fondée sur la possibilité de généraliser, et qui est vraiment impressionnante, mais peut-être qu'une des caractéristiques des connaissances secondaires, c'est qu'elles sont souvent prisonnières des situations dans lesquelles on les a apprises. Et enseigner, parfois, c'est prendre par la main le gosse, l'élève, pour l'amener vers ces transferts, l'amener vers cette généralisation. Ce n'est pas la puissance de l'apprentissage qui amène à la généralisation et au transfert, c'est la puissance de l'enseignement, contrairement aux apprentissages primaires, où, là, ça sort partout et ça se généralise. Ça va, cette idée-là ? Du coup, peut-être qu'une caractéristique d'un jeu pour apprendre des connaissances secondaires, c'est d'avoir la même caractéristique des situations d'apprentissage pour les connaissances secondaires, donc ce serait fondé sur la distinction entre le but du jeu, ce que vous avez appelé le prétexte, et l'objectif de l'apprentissage. Ça, c'est la première chose qui doit être bien claire, par opposition aux jeux pour des apprentissages primaires, où, là, on colle, c'est la même chose. Deuxièmement, peut-être que ces situations où on joue pour apprendre des connaissances secondaires doivent être munies d'un scénario de jeu, par définition, puisqu'on est là pour jouer, et par opposition à amusement, et d'un scénario pédagogique, appelez cela une progression, en gros un truc où il y a un objectif d'apprentissage, où il y a des tâches, où il y a un enseignant qui régule. Et ce qui est difficile, c'est qu'il faut que les deux soient compatibles. C'est-à-dire que le scénario de jeu soit compatible avec le scénario pédagogique, qu'en jouant les élèves ne s'éloignent pas du scénario pédagogique dans lequel j'ai bien un objectif d'apprentissage avec de la régulation et de l'apprentissage. Ça va, cette idée-là ? C'est peut-être cela qui est difficile ? Dans le jeu pour les apprentissages secondaires, il faut qu'on réussisse les deux. Il faut réussir le jeu et il faut réussir l'apprentissage. Alors que le jeu comme support des apprentissages primaires, il suffit que je réussisse le jeu. C'est le jeu lui-même qui est la situation d'apprentissage. Peut-être aussi que, et c'est la dernière hypothèse que je vous soumets, c'est que dans ces deux là, les jeux pour apprentissage de connaissances secondaires, les objectifs qu'on a sont souvent des objectifs spécifiques.

Une intervenante dans la salle :

Ciblés.

André TRICOT :

Voilà, très ciblés. Après, c'est le boulot d'un enseignant de se dire que par rapport à cet apprentissage spécifique, c'est lui qui conduit du transfert vers d'autres domaines, de la généralisation, ou similaire. Mais ce n'est pas l'apprenant en lui-même qui produit le processus de généralisation. Finalement, ce que je dis est très simple. Donc, en conclusion, apprendre à l'école maternelle mobilise des apprentissages implicites et des apprentissages explicites et peut-être que c'est important d'admettre que les buts, les processus et les contraintes de ces apprentissages implicites et explicites sont très différents. Apprendre par le jeu, et bien par le jeu au sens strict, par opposition à amusement, apprendre par le jeu représente deux réalités différentes, soit les jeux primaires, où ce qu'on apprend, c'est ce qu'on fait, des jeux plus secondaires, où il y aurait à bien distinguer le jeu pour mettre les enfants en activité et quel apprentissage ils vont réussir à travers cela.

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Apprentissages à l'école maternelle, incidents et formels. La place du jeu

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L'idée de l'intervention, c'est d'essayer de vous montrer un petit peu la façon dont on voit aujourd'hui les apprentissages et l'opposition qu'on fait entre apprentissage implicite et explicite, ou apprentissage incident et apprentissage formel, et la façon dont me semble-t-il, il y a un nouveau cadre théorique depuis cinq-six ans qui intègre parfaitement ces deux types d'apprentissage au lieu des opposer.

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Le rôle de l'inhibition dans le développement cognitif de l'enfant

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Le rôle de l'inhibition dans le développement cognitif de l'enfant

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Olivier HOUDE[1] met notamment en avant l’importance de l’inhibition comme forme de contrôle neurocognitif et comportemental qui permet aux enfants de résister aux habitudes et automatismes et de s’adapter aux situations complexes.

[1] Olivier HOUDE - professeur à l’Université Paris Descartes – Sorbonne, directeur du laboratoire de psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant

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Introduction générale. Le bilan de l’intelligence aujourd’hui

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Le rôle positif de l’inhibition dans le développement cognitif de l’enfant

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1À l’opposé du modèle de l’escalier selon lequel le développement cognitif de l’enfant obéit à une linéarité, celui du bébé « mathématicien » s’appuierait sur l’apprentissage de l’inhibition d’une stratégie perceptive inadéquate. Les études menées en ce sens dévoilent comment l’inhibition permet de…

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Agnès FLORIN  propose des tableaux synoptiques du développement de l’enfant de la naissance à la puberté dans ses différentes dimensions : moteur, social et affectif, cognitif, langage.