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consiste na ideia de que todas as pessoas, independente de suas dificuldades, tenha acesso a escola e a sociedade de forma igualitária

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Vídeo: Professor de física da UNESP fala sobre inclusão de alunos com deficiência

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Vídeo: Professor de física da UNESP fala sobre inclusão de alunos com deficiência

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Cego desde a infância, professor da Unesp inova no ensino aos deficientes

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Imagem: Ana Carla Bermúdez/UOL

Todas as pessoas deveriam ter direito à educação desde a infância e ao longo da vida. Ninguém deveria ser discriminado e impedido de usufruir do direito à educação sob o argumento de que não conseguirá ou não se beneficiará da educação na rede regular de ensino.

Nos últimos anos, a Lei Brasileira de Inclusão vem exigindo que todas as escolas ofereçam educação inclusiva para pessoas com deficiência, acabando com a segregação de estudantes com deficiência em um sistema paralelo de escolas especiais.

Porém, em 1º de outubro de 2020, o governo publicou o decreto nº 10.502, que é um ataque direto à educação inclusiva, estabelecendo uma política nacional que incentiva estados e municípios a permitirem escolas especiais segregadas e programas exclusivos para pessoas com deficiência.

Em 2018, a Human Rights Watch publicou um relatório no Brasil sobre abusos contra pessoas com deficiência, incluindo crianças e adolescentes, que vivem em instituições de acolhimento.

Entre os vários abusos, identificamos o fracasso dessas instituições em viabilizar o acesso à educação às chamadas pessoas com deficiências "graves", devido a crenças arraigadas entre diretores e funcionários de que essas pessoas não se beneficiariam da educação. A maioria das pessoas com deficiência intelectual que vivem em instituições, bem como as cegas ou surdas, nunca foi mandada à escola.

Muitas pessoas com deficiência enfrentam obstáculos severos no acesso à educação e ao gozo de outros direitos devido às crenças e atitudes das pessoas ao seu redor. No entanto, no mundo todo, muitas pessoas com deficiência desafiam esses obstáculos, concluem seus estudos e participam do desenvolvimento de suas comunidades.

Existem inúmeros exemplos de pessoas com deficiência que necessitavam de um maior suporte, e que tiveram sucesso em estudar. No Peru, por exemplo, Bryan Russell, de 28 anos, um jovem com Síndrome de Down, estudou Ciências da Comunicação na faculdade. No Brasil também há inúmeros exemplos, como Claudio Luciano Dusik, que tem atrofia muscular espinhal e é doutor em educação.

Atualmente, todas as escolas no Brasil têm a obrigação de fornecer educação inclusiva de alta qualidade para pessoas com deficiência. O novo decreto, entretanto, enfraquece essa obrigação ao dispor sobre as escolas especializadas (artigo 2º, inciso VI) e prever a segregação de estudantes em turmas especiais para pessoas com deficiência nas escolas regulares (artigo 2º, inciso VII).

Um sistema como esse apresenta sérios riscos ao direito à educação inclusiva para crianças e adolescentes com deficiência. Pesquisas da Human Rights Watch em diversos países, entre eles, África do Sul, Nepal e Cazaquistão mostram que, quando existe um sistema paralelo e segregado de educação especial, ele pode servir como um grande obstáculo à inclusão de crianças e adolescentes com deficiência na educação regular.

O decreto também exige a implementação de critérios para identificar "estudantes que não se beneficiam de escolas regulares inclusivas" -aumentando a séria preocupação de que as autoridades tentarão excluir esses estudantes das escolas regulares e exigir que frequentem escolas ou classes especiais, violando o direito nacional e internacional.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), que no Brasil tem status constitucional desde agosto de 2018, proíbe a exclusão das pessoas com deficiência do sistema educacional geral (artigo 24.2.a).

Todas as pessoas com qualquer tipo de deficiência (física, sensorial, intelectual e com condições de saúde mental), incluindo aquelas que requerem maior apoio, como as surdocegas, têm direito de acessar o sistema regular de educação com os ajustes necessários e as acomodações individuais razoáveis conforme o caso, mas sempre dentro do sistema geral.

Nenhuma criança deve ser considerada "qualificada" apenas para a educação especial ou outras formas de educação segregada. Categorizar crianças e adolescentes como elegíveis apenas para um determinado tipo de educação é discriminatório e arbitrário e também contradiz a legislação brasileira.

Se avaliações forem feitas, devem apenas ter o objetivo de determinar e fornecer o tipo de apoio necessário para que as pessoas com deficiência acessem as escolas regulares, fornecendo recursos e instruções aos funcionários, para que garantam o sucesso das crianças e adolescentes nesses ambientes.

O governo deve revogar imediatamente este decreto que promove a segregação e o isolamento de crianças e adolescentes com deficiência e continuar a aperfeiçoar o sistema de educação para garantir que seja mais aberto e inclusivo para todas as pessoas.
*Maria Laura Canineu é diretora da Human Rights Watch (HRW) no Brasil e Carlos Ríos Epinosa é pesquisador sênior da divisão dos direitos das pessoas com deficiência da HRW.

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Opinião: Não à segregação das pessoas com deficiência nas escolas

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Todas as pessoas deveriam ter direito à educação desde a infância e ao longo da vida. Ninguém deveria ser discriminado e impedido de usufruir do direito à educação sob o argumento de que não conseguirá ou não se beneficiará da educação na rede regular

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Primeiro Aluno Da Classe - Filme Completo Dublado IPOFILMES

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https://www.youtube.com/watch?v=Ztqaa-NWYQ8

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O que é Desenho universal para aprendizagem?

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O que é Desenho universal para aprendizagem?

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Tornar a vida das pessoas mais simples. Esse foi o objetivo que inspirou um grupo de arquitetos dos anos 1970 a criar um conceito chamado Desenho universal. Essa abordagem se baseia na visão de que o design dos ambientes e dos produtos pode ser previamente pensado de forma a permitir o uso por parte do maior número possível de pessoas, sem que haja a necessidade de adaptações posteriores.

É interessante frisar que a origem de tal concepção não decorre somente da busca de respostas para demandas sociais de setores que reivindicavam a plena participação de todos. Havia também uma percepção de que adaptações não planejadas voltadas à acessibilidade de prédios ou residências, às vezes chamadas de "puxadinhos", eram caras, esteticamente feias e reforçavam o rótulo de "incapacidade" das pessoas com deficiência. Por outro lado, ficava evidente que tais ajustes acabavam beneficiando uma ampla gama de pessoas, dos mais variados perfis e idades.

Anos mais tarde, esse movimento influenciou professores provocados pelo desafio de lecionar para turmas cada vez mais heterogêneas e num ambiente pautado por altas expectativas de aprendizagem. Como garantir acesso aos conteúdos curriculares para estudantes que se diferenciavam em termos de habilidades motoras, intelectuais e sensoriais? Como as novas tecnologias poderiam contribuir para o endereçamento desse desafio? Surgia, então, o Desenho universal para aprendizagem (DUA), creditado a um grupo de professores da Universidade de Harvard, liderado por David Rose.

O Desenho universal para a aprendizagem

Resumindo, o DUA se trata de um modelo prático que visa ampliar as oportunidades de desenvolvimento de cada estudante por meio de planejamento pedagógico contínuo, somado ao uso de mídias digitais. Seus autores apoiaram-se em extensivas pesquisas sobre o cérebro humano para estruturar o modelo.

Tais investigações revelavam duas importantes constatações. Em primeiro lugar, a noção de que é fantasiosa a ideia do "estudante regular". Nossas categorizações são, na verdade, uma grossa simplificação que não reflete a realidade e nos cega diante de uma gigantesca variedade de particularidades observadas em cada aluno.

Em segundo lugar, o fato de que a aprendizagem do ser humano ocorre por meio de um complexo processo, sistematizado por esses estudos a partir de três redes cerebrais: uma rede de reconhecimento, especializada em receber e analisar informações, ideias e conceitos; outra rede, chamada de estratégica, responsável por planejar, executar e monitorar ações e uma terceira rede, denominada afetiva, que desempenha o papel de avaliar padrões, designar significância emocional a eles e estabelecer prioridades.

Influência de Vygotsky e eliminação de barreiras

Curioso notar que as atividades dessas redes estão em consonância com os três pré-requisitos para a aprendizagem descritos pelo psicólogo russo Lev Vygotsky, grande influenciador da educação contemporânea. Esses pressupostos são: o reconhecimento da informação a ser aprendida, a aplicação de estratégias para processar essa informação e o engajamento com a tarefa de aprendizagem.

Considerando que as três redes cerebrais estão simultaneamente envolvidas na aprendizagem, seria uma ilusão querer tratá-las isoladamente. No entanto, elas podem nos ajudar a organizar o planejamento das aulas e sistematizar a prática docente, tendo como premissa a busca pela eliminação das barreiras.

E onde estão essas barreiras? Podem estar em todas as atividades relacionadas ao ensino. Na escolha do material didático, na definição das estratégias pedagógicas, na eventual falta de conexão entre os conteúdos curriculares e o cotidiano dos estudantes, na construção dos instrumentos de avaliação etc.

Os meios tradicionais explorados pelos educadores, por exemplo, estão tão cristalizados no modelo educacional tradicional que raramente paramos para avaliá-los. Será que a fala, a lousa e o livro impresso são acessíveis para todos os estudantes? Nem sempre. Isso fica mais óbvio para pessoas com impedimentos visuais, auditivos e intelectuais. No entanto, vários outros perfis de alunos sentem dificuldade em se relacionar com essas mídias. Mas então qual seria o caminho para uma pedagogia mais flexível?

Flexibilidade e mídias digitais

Com a intenção de contemplar as redes cerebrais citadas anteriormente e propiciar aos estudantes uma ampla variedade de opções, os autores do Desenho universal para a aprendizagem sugerem que os educadores trabalhem com múltiplos métodos de apresentação dos conteúdos curriculares, mediação da aprendizagem e envolvimento dos alunos. Traduzindo em miúdos, eles propõem que os professores diversifiquem: os formatos dos materiais didáticos, as estratégias pedagógicas e as inter-relações entre o conteúdo e a vida real do aluno. Essas recomendações traduzem, respectivamente, os três princípios do DUA.

As mídias digitais desempenham um papel muito significativo para quem pretende trabalhar a partir do Desenho universal para a aprendizagem. Sua flexibilidade abre portas para diversos percursos de aprendizagem, na medida em que viabilizam inúmeras combinações entre texto, fala, imagem e uma ressignificação do erro, que pode passar a ser tratado como parte natural do processo de aprendizagem.

Isso gera uma paleta mais diversificada para a comunicação, capaz de acomodar as especificidades de cada estudante. Os smartphones, os tablets, os notebooks e os livros digitais ilustram esse tipo de tecnologia, capaz de ampliar substancialmente os horizontes de desenvolvimento de cada estudante.

Cabe citar que o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), juntamente com um grupo de organizações de vários países, como o Brasil, está investindo esforços para a criação de um protocolo internacional sobre como se produzir livros didáticos acessíveis. Essa iniciativa orientará os editais de compra de livros de muitos ministérios de educação e irá gerar um enorme impacto nas regras que ditam a indústria das editoras desse segmento.

Modelo imperfeito e inclusivo

Resumindo, o Desenho universal para aprendizagem é um exemplo de uma abordagem educacional mais condizente com nossa convicção de que toda pessoa tem o direito de estudar e buscar o seu melhor como ser humano.

Ao mesmo tempo, dialoga com a proposta de ressignificação do papel do professor, enxergando-o como um mediador do processo de aprendizagem. Ou seja, favorece a ruptura do formato tradicional de sala de aula, caracterizado por fileiras de estudantes sentados diante de um professor a quem é delegada a missão de transmitir o conteúdo e, posteriormente, verificar se o mesmo foi absorvido por meio de provas.

Como todo modelo, o Desenho universal para a aprendizagem é imperfeito por definição. No entanto, representa uma interessante ferramenta para que as equipes pedagógicas planejem suas aulas de forma mais criteriosa, almejando o acesso de todos ao conhecimento, e deem conta da crescente diversidade presente nas escolas.

Acredito que esse modelo pode colaborar muito para uma educação mais plural, mais atraente e que torne factível nosso compromisso de não deixar ninguém para trás.
Rodrigo Hübner Mendes é fundador do Instituto Rodrigo Mendes, organização que desenvolve programas de educação inclusiva. É mestre em administração pela Fundação Getúlio Vargas (EAESP), membro do Young Global Leaders (Fórum Econômico Mundial) e Empreendedor Social Ashoka. Artigo originalmente publicado no jornal O Estado de S. Paulo em 24/11/2017.
© Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: creditar a obra como de autoria de Rodrigo Hübner Mendes e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes e DIVERSA.

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O que é Desenho universal para a aprendizagem?

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Entenda o que é o Desenho universal para a aprendizagem e saiba como esse conceito pode favorecer o acesso ao conhecimento de todo e cada estudante.

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A história da humanidade sempre foi marcada pela segregação das pessoas com deficiência, mudando muito lentamente através do tempos, de acordo com os modelos econômicos, religiosos e sociais.

Isso porque ao entender o homem como a imagem da perfeição, as pessoas com deficiência eram colocadas à margem da condição humana e tidas como culpadas da própria condição.

Nas sociedades primitivas, em função do Nomadismo, a seleção entre as pessoas com deficiências ou não, era natural pela necessidade de sobrevivência. Era exigido aos integrantes dessa sociedade, um biotipo que possibilitasse a sobrevivência.

Na Grécia, berço da civilização e pilar da sociedade, existiam duas situações distintas: em Esparta, as crianças disformes, franzinas e doentias, após serem submetidas a uma avaliação pelos anciões, eram exterminadas ao serem jogadas do alto do monte Taygetos ( mais de 2.400 m de altitude), caso possuíssem algum tipo de deficiência irreversível. Em Atenas, os doentes e deficientes eram protegidos para desenvolver algum tipo de atividade produtiva ou sustentados por um sistema semelhante à Previdência Social, em que todos contribuíam para a manutenção dos heróis de guerra e de suas famílias.

Em Roma, os recém-nascidos com deformidades físicas eram mortos no momento do parto, por afogamento, pela própria família - Lei das XII Tábuas - tomando posições bem mais drásticas, como Sêneca:

Matam-se cães quando estão com raiva, exterminam-se touros bravos, cortam-se cabeças de ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas, matam-se os fetos e os recém-nascidos monstruosos: se nascerem defeituosos ou monstruosos afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis.

O povo Hebreu, assim como outros povos da antiguidade, segregavam as pessoas com deficiência, em contraponto os Hindus quando avaliavam o cego observavam nele a capacidade de enxergar o futuro.

Até o século XV, muitas pessoas com deficiência também eram acolhidas pelas igrejas pelos sentimentos de misericórdia e caridade e outras atuavam como " bobos da corte".

Na inquisição, pessoas com deficiência, principalmente os deficientes intelectuais, eram queimados na fogueira por serem considerados feiticeiros.

Durante o renascimento, novas ideias e transformações foram marcadas pelo humanismo e já na idade moderna surgiram os primeiros estudos para os problemas de cada deficiência.

No fim do século XVIII, a Revolução Industrial tomou grande impulso, priorizando a máquina em detrimento do homem, exigindo precisão, rapidez, regularidade e eficiência. Neste novo panorama, evidencia-se a abordagem de Taylor, o "pai da administração científica".

Alguns pesquisadores afirmam que o regime taylorista imposto aos trabalhadores bloqueava o funcionamento espontâneo da atividade mental, pois estes não tinham controle sobre o processo de trabalho e muito menos se identificavam com o conteúdo das tarefas, por serem repetitivas e monótonas, gerando fadiga e estresse, sendo o corpo físico o principal ponto de impacto dos prejuízos do trabalho.

Na história recente ( 1939), observam-se políticas de extermínio e segregação, quando o nazismo se utilizou de procedimentos análogos aos da antiguidade em campos de concentração.

Ainda nos dias de hoje é comum ouvir cientistas propondo medidas eugênicas como forma de buscar, por meio de seleção genética, a reprodução de seres humanos perfeitos. Os eugenistas mais reacionários vão mais longe e preconizam a esterilização e eliminação das pessoas hereditariamente deficientes, a fim de melhorar a raça humana.

Mesmo com todo o descaso pelas pessoas com deficiência ao longo da história, importantes conquistas aconteceram no que diz respeito à legislação, assistência social, educação, saúde, lazer, transporte, mercado de trabalho, etc.

Essas conquistas não aconteceram por acaso, são resultados de lutas coletivas das organizações de/e para pessoas com deficiências, somado ao apoio das pessoas solidárias à causa.

Contudo, não haveria necessidade de tanta discussão a respeito deste tema, entre outros, se a Declaração Universal dos Direitos Humanos - assinada pelos países membros da ONU, em Paris, em 10 de dezembro de 1948 - fosse respeitada.

Art.I Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

Mesmo assim, os direitos humanos básicos são, ainda, rotineiramente negados a segmentos inteiros da população mundial nos quais se encontram muitos dos 600 milhões de criança, mulheres e homens que têm deficiência. Mais de dois mil anos se passaram e os motivos que continuam dando origem às deficiência são basicamente os mesmos, até os motivados por punições, pois em alguns países este ato ainda é praticado. Na atualidade, as deficiências são decorrentes dos seguintes aspectos sociais:

Acidentes de trânsito;

Falta de alimentação adequada;

Violência urbana;

Falta de saneamento básico e a insuficiência do sistema público de saúde;

Aspectos culturais;

Conceitos de justiça;

Minas Terrestres ( antipessoais).

Fonte: Atendimento à Pessoa com Necessidades de Assistência Especial - PNAE/ SOUZA, Reinaldo João et al. Brasília, 4º ed, Infraero, 2017.

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Inclusão das Pessoas com Deficiência: da segregação às novas conquistas

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A história da humanidade sempre foi marcada pela segregação das pessoas com deficiência, mudando muito lentamente através do tempos, de acordo com os modelos econômicos, religiosos e sociais. Isso porque ao entender o homem como a imagem da perfeição, as pessoas com deficiência eram colocadas à margem da condição humana e tidas como culpadas da...

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Família: Sem preparação, Sem apoio, proteção demais, Falta de aceitação.

Escola:  Nem sempre aceita a matricula, falta de preparação, acessibilidade.

Filmes: Atypcal, Intocáveis

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O filme aborda temas muito relevantes com que estamos estudando, e tendo a época na qual o filme foi produzido, dá para assimilar com o capítulo 3 da dissertação de mestrado da Marcela.

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Seu nome é Jonas (1979) (HD) - Legendado

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https://youtu.be/-BuSkwKdfJ4

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A exclusão escolar de crianças e adolescentes com deficiência | Série Retratos da Exclusão

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Esse decreto contém medidas retrocessivas, pois retornam a um período anterior a 1994 (época da aprovação da Declaração de Salamanca, que oficializou a adoção de sistema educacional inclusivo, escolas inclusivas para alunos com e sem deficiência). Nessa trajetória de volta ao passado, as medidas atropelaram a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que foi incorporada à Constituição Federal em 2008) e também a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (que entrou em vigor em 2016).

O conteúdo desse Decreto foi elaborado em silêncio por um grupo que deve ter decidido não convidar pessoas e organizações defensoras da educação inclusiva, quiçá temendo que estas poderiam atrapalhar. Prova do silêncio foi a solenidade ter sido anunciada apenas na véspera para pegar todo mundo de surpresa.

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Usar uma parte do discurso inclusivista para dar a impressão de estarem alinhados com a causa da educação inclusiva, assim auferindo aplausos, e então impor as medidas segregativas que, para nós, são retrocessivas, equivocadas e incompatíveis com as realizações positivas das escolas inclusivas nos últimos 20 anos.

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Usar uma parte do discurso inclusivista para dar a impressão de estarem alinhados com a causa da educação inclusiva, assim auferindo aplausos, e então impor as medidas segregativas que, para nós, são retrocessivas, equivocadas e incompatíveis com as realizações positivas das escolas inclusivas nos últimos 20 anos.

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COLUNA ESPECIAL - Revista Reação - Edição nº 134

Especial de Aniversário

Já durante a solenidade de assinatura do Decreto Nº 10.502, de 30/09/2020, denominado "Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida", inúmeras manifestações de decepção, perplexidade, reprovação e repúdio, espalharam-se instantaneamente pelas redes sociais de todo o Brasil.

As manifestações, espontâneas, resultaram de dois fatos lamentáveis:

Primeiro: Esse decreto contém medidas retrocessivas, pois retornam a um período anterior a 1994 (época da aprovação da Declaração de Salamanca, que oficializou a adoção de sistema educacional inclusivo, escolas inclusivas para alunos com e sem deficiência). Nessa trajetória de volta ao passado, as medidas atropelaram a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que foi incorporada à Constituição Federal em 2008) e também a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (que entrou em vigor em 2016).

Segundo: O conteúdo desse Decreto foi elaborado em silêncio por um grupo que deve ter decidido não convidar pessoas e organizações defensoras da educação inclusiva, quiçá temendo que estas poderiam atrapalhar. Prova do silêncio foi a solenidade ter sido anunciada apenas na véspera para pegar todo mundo de surpresa.

Tendo escrito ao longo dos últimos 23 anos, na revista Reação, exatamente 134 artigos sobre a inclusão de pessoas com deficiência, solidarizo-me com milhões de pessoas que ficaram decepcionadas e perplexas, daí resultando a reprovação, o repúdio ao infeliz Decreto.

Com o intuito de colaborar, fiz uma análise do texto e concluí que ele contém informações de dois tipos: (1) Compatíveis com o discurso dos inclusivistas, parcialmente copiadas, adaptadas ou coladas diretamente da Convenção da ONU e da LBI. (2) Favoráveis à volta do sistema educacional segregado, paralelo e alternativo ao sistema educacional inclusivo. No decorrer da análise, ficou evidente o raciocínio dos redatores do Decreto: Usar uma parte do discurso inclusivista para dar a impressão de estarem alinhados com a causa da educação inclusiva, assim auferindo aplausos, e então impor as medidas segregativas que, para nós, são retrocessivas, equivocadas e incompatíveis com as realizações positivas das escolas inclusivas nos últimos 20 anos.

Segue-se a análise na qual destaquei pontos negativos presentes nas entrelinhas do Decreto.

I - Título da política nacional.

No título está o primeiro sinal de retrocesso. Em setembro de 2007 (13 anos atrás), através do MEC, já havíamos avançado até o patamar da inclusão, ao elaborar o texto "Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ". Mas, o texto foi questionado e forçou o então Ministro da Educação a modificar uma boa parte do texto entregue em 2007. Ele então devolveu o texto ao Grupo de Trabalho para reescrevê-lo no sentido de atender os questionadores. Daí resultou em 2008 o novo documento mantendo o nome que já constava na versão de 2007 (versão esta, por sinal, muito melhor que a de 2008).

II - Subtítulo do Decreto.

É estranho um ordenamento jurídico ter, além do título, um subtítulo (neste caso, "Equidade, Inclusão e com Aprendizado ao Longo da Vida"). Percebe-se aqui a intenção de agradar, com palavras bonitas, tanto os favoráveis como os contrários à volta das escolas especiais em um sistema separado. Além de constarem convenientemente como subtítulo, estes 3 temas apresentam problemas.

II.1 - Equidade. O que o conceito "equidade" significa para os formuladores do Decreto? Pelo texto, parecem entender que ele seja um sinônimo de igualdade. Não contando as vezes em que o texto cita o nome completo do Decreto, o conceito "equidade" aparece 5 vezes: No art. 2º - III , no art. 4º - II, no art. 4º - V, no art. 6º - e no art. 9º - III. A propósito, o vocábulo equidade significa "julgamento justo" (Houaiss, 2009). Assim, para respeitar o direito à mesma igualdade (conhecida como 'igualdade formal') em pessoas e situações tão diferentes entre si, podemos praticar a 'igualdade autêntica' aplicando a equidade, ou seja, um julgamento justo na medida das necessidades singulares de cada caso (OIT, 2018).

II.2 - Inclusão. Mais uma vez, o texto prepara a cabeça do leitor para entender e aceitar que as medidas segregativas propostas no Decreto são inclusivas ou, pelo menos, apontadas à "longínqua" meta da inclusão.

II.3 - com Aprendizado ao Longo da Vida. Mais um tema bonito, aliás tirado da LBI, só que lá diz: "Compete ao poder publico garantir a dignidade da pessoa com deficiência ao longo de toda a vida" (art. 10). Para a LBI, o que é para fazer ao longo da vida? É garantir a dignidade da pessoa com deficiência. No Decreto, não há nenhum artigo explicando como e quando será realizado o "aprendizado do aluno ao longo da sua vida". O art. 2º diz: "aprendizado ao longo da existência do educando", portanto extrapola o tempo de duração da vida escolar.

III. Significados atrás de palavras.

O art. 1º diz que esta política nacional "implementará programas e ações com vistas à garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional especializado [AEE] aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação". Portanto, os autores do Decreto, ao dizerem: (1) "à educação e ao atendimento educacional especializado", entendem que o AEE não faz parte da educação, o que é um erro de conceituação. (2) "o atendimento educacional especializado", entendem que o AEE é o mesmo que "escola especializada", o que é um equívoco. (3) "educandos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento" (TGD), entendem que os alunos com TGD não são alunos com deficiência, o que é uma desinformação preocupante. (4) "educandos com deficiência e educandos com altas habilidades ou superdotação", entendem que os educandos com deficiência não têm altas habilidades, o que é um entendimento preconceituoso tanto contra estes alunos como contra os educandos com altas habilidades que têm deficiência. (5) "altas habilidades ou superdotação", mostram que não acompanharam o avanço dos especialistas na conceituação desta condição, que começou com o termo "superdotação", depois eliminou oficialmente esse termo e passou a adotar a expressão "altas habilidades" a partir da última década do século 20. A expressão correta desde então é " pessoa com altas habilidades ".

IV - Correções.

O art. 2º traz 11 considerações que merecem correção, mediante supressões (palavras tachadas) e acréscimos (palavras entre colchetes). Meus comentários serão apresentados em negrito.

IV.1 - "educação especial: modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular [na rede comum de ensino] aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [ao público-alvo descrito art. 5º, caput, parágrafo único, incisos I, II e III, deste Decreto]".

IV.2 - "educação bilíngue de surdos: modalidade de educação escolar que promove a especificidade linguística e cultural dos educandos surdos, deficientes auditivos e surdocegos [com surdez, baixa audição e surdocegueira] que optam pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Líbras [Libras], por meio de recursos e de serviços educacionais especializados, disponíveis em escolas bilíngues de surdos e em classes bilíngues de surdos nas escolas regulares [comuns] inclusivas, a partir da adoção da Líbras [Libras] como primeira língua e como língua de instrução, comunicação, interação e ensino, e da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua". Em todas as 9 vezes em que aparece a expressão "Língua Brasileira de Sinais", a sigla está erroneamente grafada "Líbras", com acento agudo na letra 'i', nos seguintes artigos: art. 2º - II (2 vezes), VIII (2 vezes) e IX (2 vezes); art. 6º - III (1 vez); art. 8º - III (1 vez) e VI (1 vez).

IV.3 - "política educacional equitativa: conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias e diferenciadas para que todos tenham oportunidades iguais e alcancem os seus melhores resultados, de modo a valorizar ao máximo cada potencialidade, e eliminar ou minimizar as barreiras que possam obstruir a participação plena e efetiva do educando na sociedade". Como se verifica, isso não é equidade (igualdade autêntica), é igualdade formal.

IV.4 - "política educacional inclusiva: - conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias para desenvolver, facilitar o desenvolvimento, supervisionar a efetividade e reorientar, sempre que necessário, as estratégias, os procedimentos, as ações, os recursos e os serviços que promovem a inclusão social, intelectual, profissional, política e os demais aspectos da vida humana, da cidadania e da cultura, o que envolve não apenas as demandas do educando, mas, igualmente, suas potencialidades, suas habilidades e seus talentos, e resulta em benefício para a sociedade como um todo". Mas, a instituição de medidas retrocessivas contradiz com esta acolhida à "política educacional inclusiva". E para que acrescentar a expressão "sempre que necessário"? Outras medidas são executadas sem necessidade?

IV.5 - "política de educação com aprendizado ao longo da vida: conjunto de medidas planejadas e implementadas para garantir oportunidades de desenvolvimento e aprendizado ao longo da existência do educando, com a percepção de que a educação não acontece apenas no âmbito escolar, e de que o aprendizado pode ocorrer em outros momentos e contexto s, formais ou informais, planejados ou casuais, em um processo ininterrupto". Dependendo de como e onde será realizado esse aprendizado, pergunta-se: "em outros momentos e contextos" simultâneos com a vida escolar ou posteriormente a ela?

IV.6 - "escolas especializadas: instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares [comuns] inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos". Há duas insinuações equivocadas na afirmação "educandos que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas inclusivas e que demandam apoios múltiplos e contínuos": (1) "Todos os educandos não se beneficiam em escolas inclusivas". Não é verdade. (2) "As escolas inclusivas não oferecem apoios múltiplos e contínuos". Não é verdade. Em todo o caso, a ideia de existirem "escolas especializadas" como alternativa às escolas inclusivas vai contra o que está estabelecido na LBI e também na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, cujo texto foi incorporado à Constituição Federal em 2008. Portanto, essa ideia é frontalmente inconstitucional.

IV.7 - "classes especializadas: classes organizadas em escolas regulares [comuns] inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliário, projeto pedagógico e material didático, planejados com vistas ao atendimento das especificidades do público ao qual são destinadas, e que devem ser regidas por profissionais qualificados para o cumprimento de sua finalidade". A adoção de um sistema educacional inclusivo pressupõe que todas as classes são inclusivas, não havendo necessidade ou justificativa para a instalação de classes especializadas. Ao afirmar "classes especializadas... com vistas ao atendimento das especificidades", o Decreto mostra que não está entendendo corretamente a diferença entre uma sala de aula e o espaço ocupado pelo AEE.

IV.8 - " escolas bilíngues de surdos: instituições de ensino da rede regular [comuns] nas quais a comunicação, a instrução, a interação e o ensino são realizados em Líbras [Libras]como primeira língua e em língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, destinadas a educandos surdos [com surdez], que optam pelo uso da Líbras [Libras], com deficiência auditiva, [educandos com baixa audição], [educandos com] surdocegos [surdocegueira], surdos com outras deficiências associadas [educandos com surdez associada a outras deficiências] e surdos [educandos com surdez e com altas habilidades ou superdotação"].

IV.9 - "classes bilíngues de surdos: classes com enturmação de educandos surdos, com deficiência auditiva e surdocegos [com surdez, com baixa audição e surdocegueira], que optam pelo uso da Líbras [Libras], organizadas em escolas regulares [comuns] inclusivas, em que a Líbras [Libras] é reconhecida como primeira língua e utilizada como língua de comunicação, interação, instrução e ensino, em todo o processo educativo, e a língua portuguesa na modalidade escrita é ensinada como segunda língua".

IV.10 - "escolas regulares [comuns] inclusivas: instituições de ensino que oferecem atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial descritos no art. 5º, caput, parágrafo único, incisos I, II e III, deste Decreto. em classes regulares [comuns], classes especializadas ou salas de recursos".

IV.11 - "planos de desenvolvimento individual e escolar : instrumentos de planejamento e de organização de ações, cuja elaboração, acompanhamento e avaliação envolvam a escola, a família, os profissionais do serviço de atendimento educacional especializado, e que possam contar com outros profissionais que atendam educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [educandos-alvo descritos no art. 5º caput, parágrafo único, I, II e III]. O plano de desenvolvimento individual (PDI), do original em inglês "individualized education plan (IEP), recebeu no Brasil outros nomes: plano individualizado de educação (PIE) e programa individualizado de educação (PIE).
O Decreto carece de clareza no entendimento sobre o que são e como se diferenciam os seguintes tópicos da Política Nacional: princípios, diretrizes e objetivos. Em consequência, alguns exemplos de cada tópico aparecem em outros tópicos, gerando confusão de entendimentos.
Entre os princípios (art. 3º), é um retrocesso a "". Essa expressão camufla o termo "escola especial".

Entre as diretrizes, as mais retrocessivas são: (1) "oferecer atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes e escolas inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço". Por que a condição "de qualidade" foi citada somente em relação ao AEE? Os demais contextos e áreas da educação já são de qualidade? Por que a insinuação de que somente as escolas especializadas oferecem essa qualidade? (2) "priorizar a participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado". As mesmas perguntas do item anterior.

Entre os objetivos, alguns são citados, equivocadamente, como exclusividade dos "educandos da educação especial", tais como: "promover ensino de excelência", "assegurar acessibilidade a sistemas de apoio adequados", "valorizar o processo que contribui para a autonomia, o desenvolvimento e a participação efetiva no desenvolvimento da sociedade, no âmbito da cultura, das ciências, das artes e das demais áreas da vida". Então, os alunos que não forem da "educação especial" não serão atendidos com esses objetivos?

Entre os serviços e recursos, consta a citação de 4 "centros de AEE" e 2 "serviços de AEE", além de "escolas-polo de AEE", o que configura o entendimento equivocado sobre o que seja o AEE". Citam-se também os centros de atividades de altas habilidades" e "centros de capacitação de profissionais da educação e de atendimento às pessoas com surdez". Curiosamente, as escolas especializadas e as classes especializadas, bem como os "materiais didático-pedagógicos adequados e acessíveis" constam como sendo "serviços e recursos".

No art. 8º, ao incluir uma relação de profissionais que prestam serviços de educação especial, o Decreto determina que eles a tuarão de forma colaborativa. O art. 13 diz: "A colaboração dos entes federativos ocorrerá por meio de adesão voluntária". Seria necessário explicar as expressões "forma colaborativa" e "colaboração", para não dar a ideia de "trabalhar sem remuneração".

As 7 ações, no art. 9º, contém os mesmos equívocos na sua formulação que já tratei anteriormente. Mas, as citadas nos incisos III e IV são mais preocupantes, pois dizem: "definição de critérios de identificação, acolhimento e acompanhamento dos educandos que não se beneficiam das escolas inclusivas, de modo a proporcionar o atendimento educacional mais adequado, em ambiente o menos restritivo possível" e "definição de diretrizes da educação especial para o estabelecimento dos serviços e dos recursos de atendimento educacional especializado".

A classificação do público-alvo (art. 5º) precisaria ser refeita para eliminar a superposição de pessoas com deficiência e outras condições, por um lado, e a ausência de pessoas com determinada deficiência, por outro.

No art. 10, entre os 6 mecanismos de avaliação e de monitoramento desta Política Nacional, é citado no inciso IV: "plano de desenvolvimento individual [PDI]". O PDI ou PIE, já comentado no item IV.11, é um instrumento de uso direto entre o educando, a escola, a sua família e outra pessoa significante. Portanto, não é, a rigor, um mecanismo para avaliar e monitorar políticas.

Diante da análise feita no Decreto nº 10.502/2020, chego à conclusão de que a nova política nacional é sobre desinclusão, infelizmente.

* Romeu Kazumi Sassaki é consultor de inclusão social membro da Associação Nacional do Emprego Apoiado. E-mail: romeusassaki@gmail.com

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Inclusão ou desinclusão ? Uma análise do Decreto 10.502/2020

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COLUNA ESPECIAL - Revista Reação - Edição nº 134 Especial de Aniversário Já durante a solenidade de assinatura do Decreto Nº 10.502, de 30/09/2020, denominado "Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida", inúmeras manifestações de decepção, perplexidade, reprovação e repúdio, espalharam-se instantaneamente pelas redes sociais de todo o Brasil.

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People have always seen him as different. But one big accident and one little lie are about to change everything. Watch trailers & learn more.

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Os 4 paradigmas da assistência às pessoas com deficiência: da exclusão à inclusão.

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Ao decorrer do tempo a relação da sociedade com as pessoas com deficiência (PCDs) foi se modificando, tanto as definições filosóficas…

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Integração: incorporação de um elemento num conjunto.

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Integração: incorporação de um elemento num conjunto.

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COLUNA ESPECIAL - Revista Reação - Edição nº 134

Especial de Aniversário

Já durante a solenidade de assinatura do Decreto Nº 10.502, de 30/09/2020, denominado "Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida", inúmeras manifestações de decepção, perplexidade, reprovação e repúdio, espalharam-se instantaneamente pelas redes sociais de todo o Brasil.

As manifestações, espontâneas, resultaram de dois fatos lamentáveis:

Primeiro: Esse decreto contém medidas retrocessivas, pois retornam a um período anterior a 1994 (época da aprovação da Declaração de Salamanca, que oficializou a adoção de sistema educacional inclusivo, escolas inclusivas para alunos com e sem deficiência). Nessa trajetória de volta ao passado, as medidas atropelaram a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que foi incorporada à Constituição Federal em 2008) e também a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (que entrou em vigor em 2016).

Segundo: O conteúdo desse Decreto foi elaborado em silêncio por um grupo que deve ter decidido não convidar pessoas e organizações defensoras da educação inclusiva, quiçá temendo que estas poderiam atrapalhar. Prova do silêncio foi a solenidade ter sido anunciada apenas na véspera para pegar todo mundo de surpresa.

Tendo escrito ao longo dos últimos 23 anos, na revista Reação, exatamente 134 artigos sobre a inclusão de pessoas com deficiência, solidarizo-me com milhões de pessoas que ficaram decepcionadas e perplexas, daí resultando a reprovação, o repúdio ao infeliz Decreto.

Com o intuito de colaborar, fiz uma análise do texto e concluí que ele contém informações de dois tipos: (1) Compatíveis com o discurso dos inclusivistas, parcialmente copiadas, adaptadas ou coladas diretamente da Convenção da ONU e da LBI. (2) Favoráveis à volta do sistema educacional segregado, paralelo e alternativo ao sistema educacional inclusivo. No decorrer da análise, ficou evidente o raciocínio dos redatores do Decreto: Usar uma parte do discurso inclusivista para dar a impressão de estarem alinhados com a causa da educação inclusiva, assim auferindo aplausos, e então impor as medidas segregativas que, para nós, são retrocessivas, equivocadas e incompatíveis com as realizações positivas das escolas inclusivas nos últimos 20 anos.

Segue-se a análise na qual destaquei pontos negativos presentes nas entrelinhas do Decreto.

I - Título da política nacional.

No título está o primeiro sinal de retrocesso. Em setembro de 2007 (13 anos atrás), através do MEC, já havíamos avançado até o patamar da inclusão, ao elaborar o texto "Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ". Mas, o texto foi questionado e forçou o então Ministro da Educação a modificar uma boa parte do texto entregue em 2007. Ele então devolveu o texto ao Grupo de Trabalho para reescrevê-lo no sentido de atender os questionadores. Daí resultou em 2008 o novo documento mantendo o nome que já constava na versão de 2007 (versão esta, por sinal, muito melhor que a de 2008).

II - Subtítulo do Decreto.

É estranho um ordenamento jurídico ter, além do título, um subtítulo (neste caso, "Equidade, Inclusão e com Aprendizado ao Longo da Vida"). Percebe-se aqui a intenção de agradar, com palavras bonitas, tanto os favoráveis como os contrários à volta das escolas especiais em um sistema separado. Além de constarem convenientemente como subtítulo, estes 3 temas apresentam problemas.

II.1 - Equidade. O que o conceito "equidade" significa para os formuladores do Decreto? Pelo texto, parecem entender que ele seja um sinônimo de igualdade. Não contando as vezes em que o texto cita o nome completo do Decreto, o conceito "equidade" aparece 5 vezes: No art. 2º - III , no art. 4º - II, no art. 4º - V, no art. 6º - e no art. 9º - III. A propósito, o vocábulo equidade significa "julgamento justo" (Houaiss, 2009). Assim, para respeitar o direito à mesma igualdade (conhecida como 'igualdade formal') em pessoas e situações tão diferentes entre si, podemos praticar a 'igualdade autêntica' aplicando a equidade, ou seja, um julgamento justo na medida das necessidades singulares de cada caso (OIT, 2018).

II.2 - Inclusão. Mais uma vez, o texto prepara a cabeça do leitor para entender e aceitar que as medidas segregativas propostas no Decreto são inclusivas ou, pelo menos, apontadas à "longínqua" meta da inclusão.

II.3 - com Aprendizado ao Longo da Vida. Mais um tema bonito, aliás tirado da LBI, só que lá diz: "Compete ao poder publico garantir a dignidade da pessoa com deficiência ao longo de toda a vida" (art. 10). Para a LBI, o que é para fazer ao longo da vida? É garantir a dignidade da pessoa com deficiência. No Decreto, não há nenhum artigo explicando como e quando será realizado o "aprendizado do aluno ao longo da sua vida". O art. 2º diz: "aprendizado ao longo da existência do educando", portanto extrapola o tempo de duração da vida escolar.

III. Significados atrás de palavras.

O art. 1º diz que esta política nacional "implementará programas e ações com vistas à garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional especializado [AEE] aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação". Portanto, os autores do Decreto, ao dizerem: (1) "à educação e ao atendimento educacional especializado", entendem que o AEE não faz parte da educação, o que é um erro de conceituação. (2) "o atendimento educacional especializado", entendem que o AEE é o mesmo que "escola especializada", o que é um equívoco. (3) "educandos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento" (TGD), entendem que os alunos com TGD não são alunos com deficiência, o que é uma desinformação preocupante. (4) "educandos com deficiência e educandos com altas habilidades ou superdotação", entendem que os educandos com deficiência não têm altas habilidades, o que é um entendimento preconceituoso tanto contra estes alunos como contra os educandos com altas habilidades que têm deficiência. (5) "altas habilidades ou superdotação", mostram que não acompanharam o avanço dos especialistas na conceituação desta condição, que começou com o termo "superdotação", depois eliminou oficialmente esse termo e passou a adotar a expressão "altas habilidades" a partir da última década do século 20. A expressão correta desde então é " pessoa com altas habilidades ".

IV - Correções.

O art. 2º traz 11 considerações que merecem correção, mediante supressões (palavras tachadas) e acréscimos (palavras entre colchetes). Meus comentários serão apresentados em negrito.

IV.1 - "educação especial: modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular [na rede comum de ensino] aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [ao público-alvo descrito art. 5º, caput, parágrafo único, incisos I, II e III, deste Decreto]".

IV.2 - "educação bilíngue de surdos: modalidade de educação escolar que promove a especificidade linguística e cultural dos educandos surdos, deficientes auditivos e surdocegos [com surdez, baixa audição e surdocegueira] que optam pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Líbras [Libras], por meio de recursos e de serviços educacionais especializados, disponíveis em escolas bilíngues de surdos e em classes bilíngues de surdos nas escolas regulares [comuns] inclusivas, a partir da adoção da Líbras [Libras] como primeira língua e como língua de instrução, comunicação, interação e ensino, e da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua". Em todas as 9 vezes em que aparece a expressão "Língua Brasileira de Sinais", a sigla está erroneamente grafada "Líbras", com acento agudo na letra 'i', nos seguintes artigos: art. 2º - II (2 vezes), VIII (2 vezes) e IX (2 vezes); art. 6º - III (1 vez); art. 8º - III (1 vez) e VI (1 vez).

IV.3 - "política educacional equitativa: conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias e diferenciadas para que todos tenham oportunidades iguais e alcancem os seus melhores resultados, de modo a valorizar ao máximo cada potencialidade, e eliminar ou minimizar as barreiras que possam obstruir a participação plena e efetiva do educando na sociedade". Como se verifica, isso não é equidade (igualdade autêntica), é igualdade formal.

IV.4 - "política educacional inclusiva: - conjunto de medidas planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias para desenvolver, facilitar o desenvolvimento, supervisionar a efetividade e reorientar, sempre que necessário, as estratégias, os procedimentos, as ações, os recursos e os serviços que promovem a inclusão social, intelectual, profissional, política e os demais aspectos da vida humana, da cidadania e da cultura, o que envolve não apenas as demandas do educando, mas, igualmente, suas potencialidades, suas habilidades e seus talentos, e resulta em benefício para a sociedade como um todo". Mas, a instituição de medidas retrocessivas contradiz com esta acolhida à "política educacional inclusiva". E para que acrescentar a expressão "sempre que necessário"? Outras medidas são executadas sem necessidade?

IV.5 - "política de educação com aprendizado ao longo da vida: conjunto de medidas planejadas e implementadas para garantir oportunidades de desenvolvimento e aprendizado ao longo da existência do educando, com a percepção de que a educação não acontece apenas no âmbito escolar, e de que o aprendizado pode ocorrer em outros momentos e contexto s, formais ou informais, planejados ou casuais, em um processo ininterrupto". Dependendo de como e onde será realizado esse aprendizado, pergunta-se: "em outros momentos e contextos" simultâneos com a vida escolar ou posteriormente a ela?

IV.6 - "escolas especializadas: instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares [comuns] inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos". Há duas insinuações equivocadas na afirmação "educandos que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas inclusivas e que demandam apoios múltiplos e contínuos": (1) "Todos os educandos não se beneficiam em escolas inclusivas". Não é verdade. (2) "As escolas inclusivas não oferecem apoios múltiplos e contínuos". Não é verdade. Em todo o caso, a ideia de existirem "escolas especializadas" como alternativa às escolas inclusivas vai contra o que está estabelecido na LBI e também na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, cujo texto foi incorporado à Constituição Federal em 2008. Portanto, essa ideia é frontalmente inconstitucional.

IV.7 - "classes especializadas: classes organizadas em escolas regulares [comuns] inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliário, projeto pedagógico e material didático, planejados com vistas ao atendimento das especificidades do público ao qual são destinadas, e que devem ser regidas por profissionais qualificados para o cumprimento de sua finalidade". A adoção de um sistema educacional inclusivo pressupõe que todas as classes são inclusivas, não havendo necessidade ou justificativa para a instalação de classes especializadas. Ao afirmar "classes especializadas... com vistas ao atendimento das especificidades", o Decreto mostra que não está entendendo corretamente a diferença entre uma sala de aula e o espaço ocupado pelo AEE.

IV.8 - " escolas bilíngues de surdos: instituições de ensino da rede regular [comuns] nas quais a comunicação, a instrução, a interação e o ensino são realizados em Líbras [Libras]como primeira língua e em língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, destinadas a educandos surdos [com surdez], que optam pelo uso da Líbras [Libras], com deficiência auditiva, [educandos com baixa audição], [educandos com] surdocegos [surdocegueira], surdos com outras deficiências associadas [educandos com surdez associada a outras deficiências] e surdos [educandos com surdez e com altas habilidades ou superdotação"].

IV.9 - "classes bilíngues de surdos: classes com enturmação de educandos surdos, com deficiência auditiva e surdocegos [com surdez, com baixa audição e surdocegueira], que optam pelo uso da Líbras [Libras], organizadas em escolas regulares [comuns] inclusivas, em que a Líbras [Libras] é reconhecida como primeira língua e utilizada como língua de comunicação, interação, instrução e ensino, em todo o processo educativo, e a língua portuguesa na modalidade escrita é ensinada como segunda língua".

IV.10 - "escolas regulares [comuns] inclusivas: instituições de ensino que oferecem atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial descritos no art. 5º, caput, parágrafo único, incisos I, II e III, deste Decreto. em classes regulares [comuns], classes especializadas ou salas de recursos".

IV.11 - "planos de desenvolvimento individual e escolar : instrumentos de planejamento e de organização de ações, cuja elaboração, acompanhamento e avaliação envolvam a escola, a família, os profissionais do serviço de atendimento educacional especializado, e que possam contar com outros profissionais que atendam educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [educandos-alvo descritos no art. 5º caput, parágrafo único, I, II e III]. O plano de desenvolvimento individual (PDI), do original em inglês "individualized education plan (IEP), recebeu no Brasil outros nomes: plano individualizado de educação (PIE) e programa individualizado de educação (PIE).
O Decreto carece de clareza no entendimento sobre o que são e como se diferenciam os seguintes tópicos da Política Nacional: princípios, diretrizes e objetivos. Em consequência, alguns exemplos de cada tópico aparecem em outros tópicos, gerando confusão de entendimentos.
Entre os princípios (art. 3º), é um retrocesso a "". Essa expressão camufla o termo "escola especial".

Entre as diretrizes, as mais retrocessivas são: (1) "oferecer atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes e escolas inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço". Por que a condição "de qualidade" foi citada somente em relação ao AEE? Os demais contextos e áreas da educação já são de qualidade? Por que a insinuação de que somente as escolas especializadas oferecem essa qualidade? (2) "priorizar a participação do educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado". As mesmas perguntas do item anterior.

Entre os objetivos, alguns são citados, equivocadamente, como exclusividade dos "educandos da educação especial", tais como: "promover ensino de excelência", "assegurar acessibilidade a sistemas de apoio adequados", "valorizar o processo que contribui para a autonomia, o desenvolvimento e a participação efetiva no desenvolvimento da sociedade, no âmbito da cultura, das ciências, das artes e das demais áreas da vida". Então, os alunos que não forem da "educação especial" não serão atendidos com esses objetivos?

Entre os serviços e recursos, consta a citação de 4 "centros de AEE" e 2 "serviços de AEE", além de "escolas-polo de AEE", o que configura o entendimento equivocado sobre o que seja o AEE". Citam-se também os centros de atividades de altas habilidades" e "centros de capacitação de profissionais da educação e de atendimento às pessoas com surdez". Curiosamente, as escolas especializadas e as classes especializadas, bem como os "materiais didático-pedagógicos adequados e acessíveis" constam como sendo "serviços e recursos".

No art. 8º, ao incluir uma relação de profissionais que prestam serviços de educação especial, o Decreto determina que eles a tuarão de forma colaborativa. O art. 13 diz: "A colaboração dos entes federativos ocorrerá por meio de adesão voluntária". Seria necessário explicar as expressões "forma colaborativa" e "colaboração", para não dar a ideia de "trabalhar sem remuneração".

As 7 ações, no art. 9º, contém os mesmos equívocos na sua formulação que já tratei anteriormente. Mas, as citadas nos incisos III e IV são mais preocupantes, pois dizem: "definição de critérios de identificação, acolhimento e acompanhamento dos educandos que não se beneficiam das escolas inclusivas, de modo a proporcionar o atendimento educacional mais adequado, em ambiente o menos restritivo possível" e "definição de diretrizes da educação especial para o estabelecimento dos serviços e dos recursos de atendimento educacional especializado".

A classificação do público-alvo (art. 5º) precisaria ser refeita para eliminar a superposição de pessoas com deficiência e outras condições, por um lado, e a ausência de pessoas com determinada deficiência, por outro.

No art. 10, entre os 6 mecanismos de avaliação e de monitoramento desta Política Nacional, é citado no inciso IV: "plano de desenvolvimento individual [PDI]". O PDI ou PIE, já comentado no item IV.11, é um instrumento de uso direto entre o educando, a escola, a sua família e outra pessoa significante. Portanto, não é, a rigor, um mecanismo para avaliar e monitorar políticas.

Diante da análise feita no Decreto nº 10.502/2020, chego à conclusão de que a nova política nacional é sobre desinclusão, infelizmente.

* Romeu Kazumi Sassaki é consultor de inclusão social membro da Associação Nacional do Emprego Apoiado. E-mail: romeusassaki@gmail.com

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Inclusão ou desinclusão ? Uma análise do Decreto 10.502/2020

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COLUNA ESPECIAL - Revista Reação - Edição nº 134 Especial de Aniversário Já durante a solenidade de assinatura do Decreto Nº 10.502, de 30/09/2020, denominado "Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida", inúmeras manifestações de decepção, perplexidade, reprovação e repúdio, espalharam-se instantaneamente pelas redes sociais de todo o Brasil.

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No seu sentido etimológico, integração vem do verbo integrar, que significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado. Inclusão, de o verbo incluir, significa compreender, fazer parte de ou participar de.

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No seu sentido etimológico, integração vem do verbo integrar, que significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado. Inclusão, de o verbo incluir, significa compreender, fazer parte de ou participar de.

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Conhecer a realidade do outro , faz você saber mais de quem é diferente de você.

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O forte da inclusão escolar é a comunicação porque sem ela não conseguimos passar o que acontece no presente. 

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