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Le personnel des établissements d’enseignement manque de connaissances et de sensibilité à l’histoire, aux traumatismes et aux réalités autochtones contemporaines pour bien accompagner les étudiants./
Educational institution staff lack the knowledge and sensitivity to contemporary Indigenous history, trauma and realities to effectively support students.

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Il y a régulièrement des propos racistes qui sont véhiculés par des enseignants et des étudiants allochtones. / Racist comments are regularly made by non-indigenous teachers and students.

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Les réalités des Premiers Peuples sont peu représentées dans les établissements d’enseignement. / The realities of First Peoples are poorly represented in educational institutions.

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Offrir des ateliers de formation et de sensibilisation aux réalités historiques et contemporaines des Premiers Peuples à tous les professionnels, professeurs, étudiants et administrateurs du réseau de l’éducation au Québec de façon récurrente. / Provide training and awareness workshops on the historical and contemporary realities of Indigenous to all professionals, professors, students and administrators of the education network in Quebec on a recurring basis.

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Préparer et accompagner les professionnels (enseignants, intervenants, etc.) qui travailleront dans les communautés, aux réalités des Premiers Peuples. / Prepare and accompany the professionals (teachers, interveners, etc.) who will work in the communities, to the realities of the First Peoples.

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Produire et diffuser du matériel de sensibilisation aux réalités des Premiers Peuples adressé aux professeurs, enseignants et au personnel. / Produce and disseminate awareness materials on the realities of Indigenous Peoples addressed to teachers, professors and staff.

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Reconnaître la présence de racisme systémique dans l’environnement postsecondaire. / Recognize the presence of systemic racism in the post-secondary environment.

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Mettre en place des mécanismes de dénonciation et des ressources pour venir en aide aux victimes. / Put in place reporting mechanisms and resources to assist victims.

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Identifier des mesures claires pour condamner et enrayer la propagation de propos racistes. / Identify clear measures to condemn and stop the spread of racist comments.

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Proposer des modèles inspirants provenant des différentes nations. /Propose inspiring models from different nations.

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Offrir des repères culturels dans tout l’établissement (ex. : signalisation en langues autochtones de la région). / Provide cultural markers throughout the facility (e.g., signage in local Aboriginal languages).

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Véhiculer des images positives des réalités, réussites et réalisations autochtones. / Convey positive images of Indigenous realities, successes and accomplishments.

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Installer des œuvres d’art permanentes conçues par des artistes autochtones locaux. / Install permanent works of art designed by local Indigenous artists.

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Intégrer des cérémonies culturelles autochtones aux cérémonies existantes. / Integrate Indigenous cultural ceremonies into existing ceremonies.

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Augmenter la représentation des Premiers Peuples dans tous les secteurs. / Increase Indigenous representation in all sectors.

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Piwaseha - cultures et réalités autochtones - UQAT

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Piwaseha - cultures et réalités autochtones - UQAT

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-Piwaseha - cultures et réalités autochtones

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Améliorez votre compréhension du passé et des réalités d'aujourd'hui afin de démontrer de l'ouverture et comprendre les obstacles à la communication et aux relations

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Formation Sécurisation culturelle - UQAC

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Formation Sécurisation culturelle - UQAC

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Dates

24 mars au 28 avril 2021

Nombre d'heures

6 formations de 3 h (18 h en tout)

Frais d'inscription

1 435 $ plus les taxes applicables pour les 6 formations

Contenu

La sécurisation culturelle sous-tend la volonté de découvrir et d'apprendre des Premières Nations. Offrir la sécurisation culturelle est une manière de répondre aux besoins des Premières Nations avec sensibilité, empathie et respect. La connaissance de l'histoire des peuples autochtones permet une meilleure compréhension de leurs conditions de santé, de leurs conditions socio-économiques et psychosociales. Connaître, apprécier et valoriser la culture, les valeurs et la vision du monde qui est leur est essentiel à l'établissement de relations de favorisant le mieux-être des enfants, des familles et des communautés.
Calendrier du parcours de formation Cohorte 2

FORMATION 1
Mercredi 24 mars 2021, de 9 h à 12 h
Réalités historiques : facteurs de risques pour les Premières Nations

FORMATION 2
Mercredi 31 mars 2021 , de 9 h à 12 h
Réalités contemporaines et enjeux auxquels les Premières Nations sont exposées

FORMATION 3
Mercredi 7 avril 2021, de 9 h à 12 h
La culture : facteurs de protection et de guérison chez les Premières Nations

FORMATION 4
Mercredi 14 avril 2021, de 9 h à 12 h
Sécurisation culturelle : définitions, composantes et responsabilité

FORMATION 5
Mercredi 21 avril 2021, de 9 h à 12 h
Sécurisation culturelle : savoir-être et savoir-faire

FORMATION 6
Mercredi 28 avril 2021, de 9 h à 12 h
Sécurisation culturelle : l'entrevue et l'évaluation

Formatrice

Madame Roy est d'origine Atikamekw et Québécoise. Depuis plus de 25 ans, elle œuvre principalement auprès des communautés Atikamekw. Elle a exercé sa profession de psychologue dans les centres de santé et les écoles des communautés et en pratique privée. Elle a aussi occupé des fonctions diverses au sein des services sociaux Atikamekw Onikam dont celle de directrice de la Protection sociale dans le cadre de l'application du Système d'Intervention d'Autorité Atikamekw SIAA. Ces dernières années, sa pratique est davantage orientée vers le dépistage des difficultés et des retards de développement chez les enfants du préscolaire. Elle accompagne les enseignants et les directions dans l'amélioration des milieux éducatifs en promouvant la culture et l'identité Atikamekw.

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Dates 24 mars au 28 avril 2021 Nombre d'heures 6 formations de 3 h (18 h en tout) Frais d'inscription 1 435 $ plus les taxes applicables pour les 6 formations Contenu La sécurisation culturelle sous-tend la volonté de découvrir et d'apprendre des Premières Nations.

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UVic's Indigenous Plan

UVic's first Indigenous Plan builds on our longstanding commitment to and relationships with Indigenous communities, both local and national. The plan establishes ambitious goals and clear accountability to work together to increase educational opportunities and success for Indigenous students and further develop education, research, outreach and engagement initiatives, and programs with an Indigenous focus. Download the complete Indigenous Plan or view a summary of the plan framework.

Aboriginal Service plan

The Aboriginal Service Plan is comprised of a series of year-round activities, initiatives and events to support Indigenous students in their post-secondary journeys; this includes Elders in Residence, tutoring, weekly Noon Networking presentations, arts and culture workshops, Week of Welcome, and Week of Wellness.

The approved has more information on programs and partnerships. The Aboriginal Service Plan for 2020-21 ASP Report for 2019-20 has information about programs and services delivered last year.

For more information on either plan, please contact the Indigenous Initiatives Coordinator.

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UVic's first Indigenous Plan builds on our longstanding commitment to and relationships with Indigenous communities, both local and national. The plan establishes ambitious goals and clear accountability to work together to increase educational opportunities and success for Indigenous students and further develop education, research, outreach and engagement initiatives, and programs with an Indigenous focus.

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Plan d'action de l'APNQL sur le racisme et la discrimination

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Plan d'action de l'APNQL sur le racisme et la discrimination

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Indigenous Canada Massive Open Online Course (MOOC)

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Indigenous Canada Massive Open Online Course (MOOC)

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Alberta University

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Take online for free

Take the course for free by choosing the audit option on Coursera.

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Pay a modest fee to receive a certificate of completion at the end of the course.

Take for credit

University of Alberta students can sign up for NS 201 for credit.

About the Course

Indigenous Canada is a 12-lesson Massive Open Online Course (MOOC) from the Faculty of Native Studies that explores the different histories and contemporary perspectives of Indigenous peoples living in Canada.

From an Indigenous perspective, this course explores complex experiences Indigenous peoples face today from a historical and critical perspective highlighting national and local Indigenous-settler relations.

Indigenous Canada is for students from faculties outside the Faculty of Native Studies with an interest in acquiring a basic familiarity with Indigenous/non-Indigenous relationships.
Registration is now open
Presented by:

Course Preview

Topics Covered

The fur trade and other exchange relationships,

Land claims and environmental impacts,

Legal systems and rights,

Political conflicts and alliances,

Indigenous political activism,

Contemporary Indigenous life, art and its expressions.

Course Format

Delivery: Online

Level: Beginner

Commitment: 12 weeks of study, 2-3 hours/week

This course consists of twelve modules, each with a series of:

video lectures,

a set of course notes and course glossary,

and required and recommended readings.

Not open to students with credit in NS200. Not designed for Native Studies majors.

Learn about course topics and outcomes, and find out how you can participate in the course.

Academic Lead

Paul Gareau, Associate Professor, Métis
Faculty of Native Studies

Dr. Paul L. Gareau is Métis from the Batoche Homeland and is an associate professor and associate dean (graduate studies) in the Faculty of Native Studies at the University of Alberta, Canada. His research, publications, and teaching explores the Métis (Indigenous) experiences of religion and spirituality, and the legacy of colonial discourses on Indigenous and ethno-cultural minorities. Grounded in Métis Studies and Indigenous Studies as well as Religious Studies, Gareau's work centres on theory and methodology around relationality, gender, Indigenous onto-epistemologies, land and place, nationhood/peoplehood, and sovereignty/self-determination.

Presenters

Savage Bear, PhD, Montreal Lake Cree Nation

Savage Bear was the project's academic lead, and an Assistant Professor at the Faculty of Native Studies and Department of Women's and Gender Studies. Dr. Bear's research interests include Indigenous Erotics & Eroticanalysis; Indigenous Feminism, Gender and Sexuality Studies, Sovereignty, Land & Body Politics; Reproductive Justice, Indigenous Queer & Two-Spirit Studies; Contemporary Indigenous Art.

Alannah Mandamin-Shawanda, BANS (Honors), Wikwemikong First Nation

Alannah Mandamin-Shawanda is Anishnabee from Wikwemikong First Nation located on Manitoulin Island. She moved to Wetaskiwin at the age of seven, and mainly grew up in Alberta. She graduated with a Bachelor's Degree in Native Studies (Honors) at the University of Alberta. She is currently working with the Government of Alberta speaking and encouraging youth to explore their post-secondary options. She has a strong interest in Film and Media studies, and Indigenous Fourth Cinema. On her days off she enjoys taking long road trips, hiking, pleasure reading and fancy dancing.

Isaac Twinn, BEd, BANS, Sawridge First Nation

Isaac Twinn is from the Sawridge First Nation, situated in Treaty 8 territory, in the Lesser Slave Lake region. He is currently doing work involving both Indigenous and non-Indigenous youth, culture, and education. In Isaac's free time, you may find him either reading, golfing, fishing, hunting, learning his language, or spending time learning from Elders.

Indigenous Canada Course Syllabus

Module 1 - Worldview

In this introductory module, students learn the significance of stories and storytelling in Indigenous societies. We explore history that comes from Indigenous worldviews, this includes worldviews from the Inuit, Nehiyawak, Kanien:keha'ka and Tlingit peoples.
" Module 1 Term List & Definitions
Module 2 - Fur Trade

This module discusses pre-contact trading systems between Indigenous peoples of North America with a focus on the geographical region of Canada. We examine the chronological events of contact with Europeans and the events leading up to, and during the fur trade. This module also explores the long lasting social, political and economic ramifications of the fur trade on Indigenous peoples.
" Module 2 Term List & Definitions
Module 3 - Trick or Treaty

Examines Indigenous and settler perspectives of treaty making. Discusses the variation of treaties in Canada and the unique circumstances surrounding these events. Outlines the temporal and geographical history of the numbered treaties (beginning on the east) and ends with a discussion of the historical events and policies leading up to Métis scrip.
" Module 3 Term List & Definitions
Module 4 - New Rules, New Game

This module begins with a discussion about what is distinctive in Indigenous legal traditions. Explores impacts of policies put in place as British North America attempted to solidify itself geographically and socially. Examines the ways in which the Indian Act contributed to assimilation.
" Module 4 Term List & Definitions
Module 5 - "Killing the Indian in the Child"

Outlines characteristics of teaching and learning in Indigenous communities, and discusses how relationships were critical in teaching and learning. Traces the development and implementation of the Residential school system in the period after Confederation. Discusses intergenerational impact of Residential school system and the creation of the Truth and Reconciliation Commission.
" Module 5 Term List & Definitions
Module 6 - A Modern Indian?

This module examines the burgeoning resistance of Indigenous leaders and the formation of Indigenous-led organizations as the Canadian government employed strategies to encourage assimilation of Indigenous peoples and communities into mainstream society, specifically relating to urbanization.
" Module 6 Term List & Definitions
Module 7 - Red Power

In this module students will learn about key characteristics of a few different Indigenous political structures and the impacts of colonialism on these structures (e.g. Indian Act, Red Power/AIM, White Paper, Red Paper -Citizens Plus) Concepts explored include self-government, self-determination, and Indigenous resurgence.
" Module 7 Term List & Definitions
Module 8 - Sovereign Lands

Utilizing contemporary and traditional examples, this module connects Indigenous worldviews and traditional ecological knowledge. As well, this module traces the historical impacts of settlement. Discusses key concepts of case law associated with Indigenous title, rights to land and resources. List the on-going threats to Indigenous lands and how these threats and challenges are being addressed.
" Module 8 Term List & Definitions
Module 9 - Indigenous Women

Exploring Indigenous concepts of gender, and the traditional roles and responsibilities, this module then moves into an examination of how colonization can be characterized as a gendered project. Identifies some concrete examples of the impact of colonialism on Indigenous women.
" Module 9 Term List & Definitions
Module 10 - Indigenous in the City

Looking critically at the statement: "Cities are the place where Indigenous culture goes to die", this module explores sites of urban Indigenous agency/active participation, urban Indigenous governance practices, and urban reserves.
" Module 10 Term List & Definitions
Module 11 - Current Social Movements

What is an Indigenous concept of community? How do Indigenous people form communities traditionally and today? This module will explain how social and environmental activism can mobilize and create communities. This module identifies key moments such as the Oka Crisis, Idle No More and Missing and Murdered Indigenous Women and Girls are grassroots resistance movements.
" Module 11 Term List & Definitions
Module 12 - 'Living' Traditions - Expressions in Pop Culture and Art

Finally, we will explore how geographical location, trading networks and partnerships have influenced Indigenous art in the past. As well, we will examine contemporary iterations of Indigenous art and explore some of the artistic responses of Indigenous artists, musicians, and writers to the impacts of colonialism.
" Module 12 Term List & Definitions
Learn about course topics and outcomes, and find out how you can participate in the course.

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Indigenous Canada is a 12-lesson course during which students can expect to acquire a basic familiarity with Aboriginal/non-Aboriginal relationships. This Massive Open Online Course (MOOC) aims to expand the understandings held by many Canadians about these relationships.

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Commission de vérité et réconciliation.

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Que se passe-t-il?

Dans le budget de 2016, on prévoit des investissements importants dans l'éducation primaire et secondaire dans les réserves représentant un total de 2,6 milliards de dollars sur 5 ans. Ces investissements comprennent des fonds pour atténuer les pressions immédiates et pour suivre le rythme de la hausse des coûts à moyen terme, ainsi que pour fournir des investissements supplémentaires dans les programmes d'alphabétisation, de calcul et d'éducation spécialisée.

S'appuyant sur cet investissement, le 1er avril 2019, Services aux Autochtones Canada a commencé à mettre en œuvre une nouvelle approche de financement pour l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations, qui a été développée conjointement avec les leaders en matière d'éducation des Premières Nations et des experts de partout au pays. Cette approche comprend de nouveaux modèles régionaux d'éducation des Premières Nations fondés sur des formules et permettra de s'assurer que les élèves qui fréquentent les écoles de Premières Nations bénéficient d'un financement de base qui est comparable à celui des élèves inscrits dans les systèmes d'éducation provinciaux. En plus de ce financement de base, cette nouvelle approche accordera des fonds supplémentaires aux écoles des réserves pour des programmes linguistiques et culturels ainsi que pour des programmes de maternelle à temps plein pour les enfants de 4 et 5 ans.

Dans le budget de 2016, on prévoyait également un investissement de 969,4 millions de dollars sur 5 ans pour la construction, la réparation et l'entretien des établissements d'enseignement des Premières Nations. En matière d'éducation postsecondaire, le budget prévoit également 1,53 milliard de dollars sur 5 ans pour le Programme canadien de bourses aux étudiants ainsi que 329 millions de dollars chaque année par la suite. On y annoncait également que le financement fourni par ce programme n'aurait plus d'incidence sur l'admissibilité aux bourses non remboursables et aux prêts du programme de Subventions et prêts canadiens d'études. Les étudiants autochtones peuvent donc recevoir du financement des 2 programmes s'ils répondent aux critères d'admissibilité. Ce changement va augmenter le nombre de bourses canadiennes non remboursables et prêts pour étudiants que les étudiants autochtones peuvent recevoir.

Dans le budget de 2017, on prévoyait :

90 millions de dollars sur 2 ans, à compter de l'exercice financier de 2017 à 2018, pour le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire;

100 millions de dollars pour la Stratégie d'emploi pour les jeunes Inuit et des Premières Nations et les programmes Connexion compétences à l'intention des Premières Nations et des Inuit et Expérience emploi été pour les étudiants inuits et des Premières Nations;

5 millions de dollars par année sur 5 ans destinés à Indspire (organisme de bienfaisance enregistré national, mené par des Autochtones et qui investit dans l'éducation des Autochtones), à compter de l'exercice financier de 2017 à 2018, à condition que l'organisme recueille de son côté 3 millions de dollars auprès du secteur privé.

Le gouvernement du Canada a révisé de façon globale avec les partenaires autochtones tous les programmes fédéraux qui soutiennent les étudiants autochtones souhaitant entreprendre des études postsecondaires. Cette révision a comme but d'assurer que ces programmes fournissent les ressources et le soutien nécessaires aux étudiants autochtones afin qu'ils puissent entreprendre et terminer leurs études postsecondaires.

S'appuyant sur cette révision, on annonce dans le budget de 2019 un investissement de 815 millions de dollars sur 10 ans pour l'exercice financier de 2019 à 2020, puis 61,8 millions de dollars par année par la suite pour soutenir l'éducation postsecondaire autochtone. Ceci comprend :

327,5 millions de dollars sur 5 ans pour appuyer l'éducation postsecondaire des Premières Nations et l'élaboration de stratégies régionales en matière d'éducation;

125,5 millions de dollars sur 10 ans et 21,8 millions de dollars par année par la suite pour une stratégie en matière d'éducation postsecondaire dirigée par les Inuit;

362 millions de dollars sur 10 ans et 40 millions de dollars par année par la suite pour appuyer une stratégie en matière d'éducation postsecondaire dirigée par la Nation métisse.

Dans les budgets de 2016 et de 2017, on s'engageait à renouveler la Stratégie de formation pour les compétences et l'emploi destinée aux Autochtones et à la mener au-delà du 31 mars 2018. De plus, dans son budget de 2018, le gouvernement a annoncé un investissement de 2 milliards de dollars sur 5 ans et 408,2 millions de dollars chaque année par la suite, afin d'appuyer la mise sur pied du nouveau Programme de formation pour les compétences et l'emploi destiné aux Autochtones, lequel remplacera la Stratégie de formation pour les compétences et l'emploi destinée aux Autochtones. Les partenaires autochtones ont été consultés sur l'importance d'adopter une approche fondée sur les distinctions qui reconnaît les besoins particuliers des Premières Nations, des Inuit et de la Nation métisse. À cette fin, le nouveau programme permettra de fournir :

1,1 milliard de dollars sur 5 ans et 235,7 millions de dollars chaque année par la suite, dans un volet des Premières Nations;

325 millions de dollars sur 5 ans et 67 millions chaque année par la suite, dans un volet de la Nation métisse;

161,2 millions de dollars sur 5 ans et 32,6 millions chaque année par la suite, dans un volet des Inuit;

213,4 millions de dollars sur 5 ans et 45,2 millions chaque année par la suite, dans un volet " urbain " ou " non affilié ".

Le travail avec les organismes des Premières Nations, des Inuit et de la Nation métisse et les fournisseurs de services se poursuivra afin d'assurer que les peuples autochtones aient accès aux formations de développement de compétences et d'emploi nécessaires pour contribuer à l'économie canadienne.

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Nous demandons au gouvernement fédéral d’élaborer, de concert avec les groupes autochtones, une stratégie conjointe pour combler les écarts en matière d’éducation et d’emploi entre les Canadiens autochtones et les Canadiens non autochtones.

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Capsule de sensibilisation des ambassadeurs du Forum national sur la réconciliation

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Capsule de sensibilisation des ambassadeurs du Forum national sur la réconciliation

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Capsule 1 | Sensibilisation de l’environnement postsecondaire aux réalités des Premiers Peuples

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Principes d’Universités Canada en matière d’éducation des Autochtones

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Principes d’Universités Canada en matière d’éducation des Autochtones

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Universités Canada représente universités qui accueillent plus d'un million d'étudiants chaque année. Les étudiants autochtones y sont sous-représentés, et les universités, reconnaissant l'urgence de la situation, sont déterminées à prendre des mesures pour combler le fossé en matière d'éducation afin de renforcer les collectivités autochtones, de permettre aux peuples autochtones de continuer à s'accomplir, de favoriser une citoyenneté canadienne avisée et de contribuer à la croissance économique à long terme et à l'inclusion sociale au Canada.

Les raisons de combler ce fossé sont nombreuses. La formation universitaire est une expérience de transformation qui permet d'accroître ses connaissances, d'aiguiser son sens critique, d'inspirer de nouvelles idées et de stimuler la créativité et l'innovation. Combler le fossé en matière d'éducation profitera non seulement aux diplômés autochtones, mais aussi à leurs collectivités et au Canada entier.

Au-delà de ces impératifs sociaux et culturels, l'économie du Canada en profitera assurément. Le Canada devra produire un plus grand nombre de diplômés universitaires pour répondre aux besoins du marché de l'emploi. Les Autochtones peuvent contribuer à répondre à cette demande. Ils composent en effet le segment de la population qui connaît la croissance la plus rapide au pays, mais seulement 9,8 pour cent d'entre eux sont titulaires d'un diplôme universitaire, par rapport à 26,5 pour cent chez les non-Autochtones. Les universités canadiennes reconnaissent qu'améliorer l'accès des Premières nations, des Inuits et des Métis aux études universitaires entraînera d'énormes possibilités pour les Autochtones et pour le pays. Au Canada, un Autochtone titulaire d'un diplôme universitaire peut gagner un revenu supérieur de 60 pour cent à celui de ses homologues titulaires d'un diplôme d'études secondaires, sans compter qu'il participe plus longuement et plus activement au marché du travail.

Alors qu'ils continuent de mener des activités de promotion d'intérêts pour que les étudiants autochtones reçoivent un financement accru, Universités Canada et ses membres s'engagent à communiquer et à collaborer régulièrement avec les collectivités autochtones. L'éducation postsecondaire a le potentiel de favoriser la réconciliation et de renouveler les relations entre les Autochtones et les non-Autochtones au Canada. Les universités profitent également de la présence d'étudiants autochtones et de leurs cultures, ce qui favorise l'ouverture et diversifie les sources de découverte et de savoir sur les campus. Le respect mutuel des différentes formes de savoir des Autochtones et la reconnaissance de leur apport intellectuel sont essentiels à l'instauration d'un climat de confiance, de compréhension et de partage. La coexistence de la science occidentale et des savoirs autochtones sur les campus a le pouvoir d'ouvrir un dialogue entre les cultures et d'améliorer nos connaissances communes.

Afin de faire progresser les possibilités offertes aux étudiants autochtones, les dirigeants des universités canadiennes s'engagent à respecter les principes suivants, qui ont été conçus en étroite collaboration avec les collectivités autochtones. Les principes reconnaissent les besoins propres aux collectivités autochtones du Canada et leurs objectifs d'autonomie et d'autodétermination, ainsi que les différences entre les provinces et les territoires, la mission des universités et l'autorité des organes de gouvernance des universités dans la prise de décisions relatives aux études.
Principes

1. Assurer l'engagement des établissements, à tous les échelons, à ouvrir des perspectives d'avenir pour les étudiants autochtones.

2. Adopter une démarche axée sur l'étudiant : mettre l'accent sur les apprenants, les résultats et la capacité d'apprentissage, tout en créant des possibilités qui favorisent la réussite des étudiants.

3. Reconnaître l'importance d'offrir une formation respectueuse des cultures autochtones et inclusive, grâce à des programmes d'études, des programmes de soutien, des séances d'orientation et des méthodes pédagogiques adaptés aux cultures.

4. Reconnaître l'importance du leadership en matière d'éducation des Autochtones par la représentation au niveau de la gouvernance et parmi le corps professoral et le personnel professionnel et administratif.

5. Continuer à créer des milieux d'apprentissage accueillants et respectueux sur les campus grâce à des programmes d'études, des services, des mécanismes de soutien et des espaces consacrés aux étudiants autochtones.

6. Continuer d'offrir des ressources, des espaces et des méthodes qui favorisent le dialogue entre étudiants autochtones et étudiants non autochtones.

7. Continuer de favoriser l'accessibilité des milieux d'apprentissage hors campus.

8. Reconnaître l'importance de promouvoir des partenariats entre le milieu de l'éducation et les collectivités autochtones locales, et maintenir un processus de collaboration et de consultation concernant les besoins propres aux étudiants autochtones.

9. Tirer parti des expériences fructueuses et des initiatives déjà en place au sein des universités à l'échelle du pays afin de mettre en commun des pratiques prometteuses et d'en tirer des leçons, tout en reconnaissant les différences entre la mission des provinces et territoires et celle des établissements.

10. Reconnaître l'importance de la communication au sein d'un établissement, et informer les étudiants autochtones actuels et potentiels de l'éventail de services, de programmes et de mesures de soutien qui leur sont offerts sur le campus.

11. Reconnaître l'importance pour les étudiants non autochtones d'acquérir des connaissances sur la réalité, l'histoire, les cultures et les croyances des Autochtones du Canada et d'y être exposés.

12. Reconnaître l'importance de favoriser l'engagement interculturel entre les étudiants, les professeurs et le personnel, autochtones et non autochtones.

13. Reconnaître le rôle que jouent les établissements dans la création d'un environnement de soutien qui permet d'offrir aux jeunes Autochtones une expérience réussie et de haute qualité au primaire et au secondaire.

Tout en reconnaissant le rôle des autres parties intéressées (gouvernements, entreprises, organisations autochtones), les dirigeants des universités s'engagent à prendre les mesures suivantes pour mettre en œuvre les présents principes :

Promouvoir l'importance (au sein des établissements) de faciliter l'accès aux études et la réussite des étudiants autochtones.

Sensibiliser les intervenants et les partenaires gouvernementaux à ces engagements et à l'importance d'investir dans des initiatives durables qui favorisent les possibilités en matière d'enseignement supérieur pour les jeunes Autochtones.

Sensibiliser le grand public à l'expérience positive des étudiants autochtones dans les universités et à leur apport à la société canadienne.

Conclure des partenariats avec le secteur privé afin d'améliorer les perspectives de carrière pour les Autochtones.

Continuer à communiquer et à collaborer avec les collectivités autochtones.
Télécharger les Principes en matière d'éducation des Autochtones (format PDF)
Catégorie : Éducation des Autochtones

À propos d'Universités Canada
Porte-parole des universités canadiennes au Canada et à l'étranger, Universités Canada fait la promotion de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation au profit de tous les Canadiens.
Personne-ressource :
Nadine Robitaille
Gestionnaire des communications
Universités Canada
communications@univcan.ca
Tél. : 613-563-1236, poste 306

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Principes d'Universités Canada en matière d'éducation des Autochtones - Universités au Canada

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Universités Canada représente universités qui accueillent plus d'un million d'étudiants chaque année. Les étudiants autochtones y sont sous-représentés, et les universités, reconnaissant l'urgence de la situation, sont déterminées à prendre des mesures pour combler le fossé en matière d'éducation afin de renforcer les collectivités autochtones, de permettre aux peuples autochtones de continuer à s'accomplir, de [...]

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L’action des universités québécoises pour, par et avec les Premiers Peuples – Portrait 2019

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L’action des universités québécoises pour, par et avec les Premiers Peuples – Portrait 2019

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Contexte

Les dirigeantes et dirigeants des universités québécoises souhaitent partager le bilan de leurs actions des dernières années pour, par et avec les Premiers Peuples.

À cette fin, une vaste collecte de données a été menée afin de présenter les pratiques et les mesures mises en œuvre dans chacun des 19 établissements universitaires québécois. L'exercice a permis de produire un portrait individuel par université, ainsi que 13 fiches qui décrivent des moyens inspirants ou innovants. Les contenus de ces portraits et fiches ont mené à la synthèse qui est l'objet du présent rapport.

Rapport :

L'action des universités québécoises pour, par et avec les Premiers Peuples - Portrait 2019

Portraits individuels :

Moyens inspirants ou innovants :

Liste des répondantes et répondants dans chacun des établissements universitaires :

Philippe Allard, conseiller à la Direction de la Formation et de la Recherche, Polytechnique Montréal

Lucie Boissonneault, adjointe au doyen des études, Université du Québec à Trois-Rivières

Kakwiranó:ron Cook, conseiller spécial, Initiatives autochtones, Bureau du vice-principal exécutif et vice-principal aux études, Université McGill

Annick Corbeil, gestionnaire à la vie étudiante et Bishop's International, Université Bishop's

Sylvie de Grosbois, vice-rectrice au développement du campus de Saint-Jérôme, Université du Québec en Outaouais

Mélanie Gagnon, vice-rectrice au campus de Lévis et à la planification, Université du Québec à Rimouski

Michel De Waele, adjoint au vice-recteur aux études et aux affaires étudiantes, Université Laval

Marie-José Fortin, directrice du Bureau de la présidence, Université du Québec

Antoine Goutier, conseiller-cadre à la vie universitaire, Université du Québec à Montréal

Christine Hudon, vice-rectrice aux études, Université de Sherbrooke

Michelle Jacob, coordonnatrice programme en administration publique - Gestion en contexte autochtone, École nationale d'administration publique

Gabriel Lefebvre, professeur, Département de génie de la construction, École de technologie supérieure

Carole Lévesque, professeure, Urbanisation Culture Société - Montréal, Institut national de la recherche scientifique

Anne Marchand, vice-rectrice associée, Université de Montréal

Agnès Darmaillacq, directrice des activités internationales, HEC Montréal

Sophie Riverin, chargée de gestion au Centre des Premières Nations Nikanite, Université du Québec à Chicoutimi

Vincent Rousson, vice-recteur adjoint au développement de services et de partenariats, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Isabelle Savard, professeure, Département d'éducation, Université TÉLUQ

Geneviève Sioui, coordonnatrice de l'engagement communautaire autochtone, Université Concordia

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Les dirigeantes et dirigeants des universités québécoises souhaitent partager le bilan de leurs actions des dernières années pour, par et avec les Premiers Peuples. À cette fin, une vaste collecte de données a été menée afin de présenter les pratiques et les mesures mises en œuvre dans chacun des 19 établissements universitaires québécois.

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Les élèves de l'école Saint-Sauveur inaugurent leur oeuvre murale

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La murale est constituée de plus d'une quarantaine d'œuvres rassemblées à l'entrée de l'établissement. En plus de permettre aux élèves d'en apprendre plus sur la culture autochtone, le projet illustre aussi la volonté d'éliminer la discrimination raciale. Une cinquantaine d'élèves ont participé à la réalisation des œuvres en mars. M.

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Protocole sur l’éducation des Autochtones pour les collèges et instituts

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Protocole sur l’éducation des Autochtones pour les collèges et instituts

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Protocole sur l'éducation des Autochtones pour les collèges et instituts | Collèges et instituts Canada

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Les collèges et instituts respectent et reconnaissent le fait que les peuples autochtones, c'est-à-dire les membres des Premières Nations, les Métis et les Inuits, disposent chacun d'une culture, d'une langue, d'une histoire et de points de vue contemporains distincts. Ils...

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Étudiants des Premiers Peuples en enseignement supérieur

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Étudiants des Premiers Peuples en enseignement supérieur

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CAPRES

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Indigenous Course Requirement Indigenous 

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Indigenous Course Requirement Indigenous 

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Winnipeg University

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Indigenous UWinnipeg

The University of Winnipeg is proud to be one of the first universities in Canada to mandate that all incoming undergraduate students learn about Indigenous peoples and be exposed to Indigenous perspectives and worldviews.

Through the Indigenous Course Requirement (ICR), UWinnipeg graduates will have knowledge about Indigenous peoples and cultures. A student-led effort on campus, the ICR was unanimously approved by The University of Winnipeg Senate, the body responsible for academic governance. The decision exemplifies the University's leadership in responding to the recommendations made in the final report of the Truth and Reconciliation Commission.

Students may choose from a number of three-credit-hour courses in which the greater part of the content is local Indigenous material - derived from or based on an analysis of the cultures, languages, history, ways of knowing or contemporary reality of the Indigenous peoples whose homelands are located within the modern boundaries of Canada and the continental USA.

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About | Indigenous UWinnipeg | The University of Winnipeg

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The University of Winnipeg is proud to be one of the first universities in Canada to mandate that all incoming undergraduate students learn about Indigenous peoples and be exposed to Indigenous perspectives and worldviews. Through the Indigenous Course Requirement (ICR), UWinnipeg graduates will have knowledge about Indigenous peoples and cultures.

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Enquête régionale sur l’éducation, l’emploi et la petite enfance chez les Premières Nations

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Enquête régionale sur l’éducation, l’emploi et la petite enfance chez les Premières Nations

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L'Enquête régionale sur la petite enfance, l'éducation et l'emploi des Premières Nations (EREEE), projet pilote mené entre 2012 et 2017, offre un portrait du développement de la petite enfance, de la scolarité et des réalités socio-économiques au sein des communautés des Premières Nations.

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Mythes et réalités sur les Peuples autochtones

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Mythes et réalités sur les Peuples autochtones

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CDPDJ

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1Les recherches participatives, dans la lignée des travaux d'Anadón (2007) et de Bourrassa . (2012), sont de plus en plus souvent perçues en sciences de l'éducation comme des recherches engagées, devant apporter des solutions collectives à des problèmes identifiés en commun. Le courant émergeant de la recherche anglo-saxonne dite " community-based " nous amène à repenser plus en profondeur encore ce que peuvent être l'engagement et la posture du chercheur, tant il est vrai que les recherches communautaires nord-américaines allient désormais recherche appliquée et activisme social (Koster et al., 2012 ; Strand et al., 2003).

2Le projet de recherche dont il est ici question se situe à la croisée de deux influences distinctes, mais complémentaires. S'il constitue une recherche en éducation, impliquant le terrain scolaire, il repose également sur une collaboration avec la communauté autochtone, dans une optique de réconciliation et de revitalisation d'une langue en voie de disparition, la langue michif.

3 Au Canada, la Constitution reconnaît trois peuples autochtones distincts : les Premières Nations, l (...)

4 Le féminin est utilisé en référence à l'auteure, le masculin " chercheur " quand il s'agit de la gé (...)

5 Les aînés ou gardiens du savoir autochtones ne sont pas nécessairement des personnes âgées mais des (...)

3Dans cet article, nous commencerons par expliquer plus en détail le paysage sociétal et éducatif dans lequel se situe la recherche. Nous décrirons ensuite le projet, avec sa phase initiale impliquant la communauté métisse 3 puis sa phase de recherche-action-formation auprès des enseignants (Charlier, 2005 ; Paillet, 1994). Après nous être présentés, nous nous concentrerons sur la collaboration spécifique que nous avons établie, E. Lemaire, comme chercheure 4 d'une part, et R. Beauparlant comme enseignant d'autre part. Le texte abordera ensuite la posture singulière de la chercheure, qui joue un rôle de pont entre la communauté scolaire et la communauté autochtone, à travers notamment la voix de C. Howse, aînée 5 et locutrice de michif. On interrogera enfin les responsabilités et questionnements éthiques avec lesquelles composer dans ce contexte.

5Dans ses excuses (Harper, 2008), le ministre insiste sur l'importance de la Commission de Vérité et Réconciliation (CVR, 2015), une commission d'enquête publique qui s'inscrit comme " une démarche de guérison, de réconciliation et de règlement des tristes séquelles laissées par les pensionnats indiens ". À la suite des travaux de cette commission, 94 appels à l'action seront publiés (CVR, 2015) à l'intention de divers acteurs gouvernementaux et de l'Église. Plusieurs ciblent directement la responsabilité du milieu scolaire et éducatif. À travers le Canada, des réformes éducatives ont ainsi vu le jour afin de répondre à cet objectif de réconciliation.

7Le michif peut être défini comme la " langue officielle de la nation métisse " (Canadian Geographic, 2018 : 24). Il s'agit également d'une langue en voie de disparition (Moseley, 2010). Historiquement, cette langue est le produit de la rencontre entre les femmes des Premières Nations, essentiellement cries, et les Européens ou Franco-canadiens, principalement francophones, qui vivaient de la traite des fourrures. Les différentes variantes du michif qui co-existent constituent un continuum de pratiques linguistiques dans lesquelles le français et la langue crie sont plus ou moins prégnants. Le " michif français " (Canadian geographic, 2018 : 25) ou " français mitchif " (Papen et Bigot, 2010 : 201) est ainsi parfois considéré comme un dialecte du français canadien, souvent stigmatisé comme un " mauvais français " (Canadian Geographic, 2018 : 25). À l'autre extrémité du continuum, se trouve un michif parfois appelé " cri " qui relève essentiellement de cette langue, avec quelques emprunts au français (Iseke, 2013). Au milieu du continuum se trouverait une autre variante, décrite par Rosen (2008), qui emprunte de manière relativement fixe et équilibrée au cri et au français.

8Dans ce contexte, le postulat de notre recherche était que le michif pourrait constituer un pont entre les Métis et les élèves des écoles francophones et d'immersion française dont la langue d'étude est le français, dans un contexte par ailleurs anglophone majoritaire.

9La recherche, prévue sur plusieurs années, comporte des phases complémentaires impliquant différentes collaborations.

12Une fois le matériel pédagogique prêt, la phase de recherche-action-formation (Karsenti et Savoie-Zajc, 2018) a été initiée auprès d'enseignants du primaire. Les buts étaient les suivants :

13(1) améliorer l'état des connaissances sur l'intégration des perspectives autochtones dans l'enseignement ;

14(2) transformer les pratiques éducatives ;

15(3) participer au développement professionnel des enseignants ;

16(4) améliorer et valider le matériel et la démarche d'enseignement proposés.

17Nous avons ainsi travaillé avec quatre écoles et quatre enseignants différents. Toutefois, nous ne retenons ici que notre collaboration avec R. Beauparlant dans la mesure où celui-ci était intéressé à approfondir la discussion sur notre processus de collaboration pour cet article et à contribuer à la diffusion des résultats de la recherche (Lemaire et Beauparlant, 2019, 2020). Soulignons aussi que notre collaboration repose sur une relation antérieure professeur-étudiant et de recherche. En effet, R. Beauparlant, dans le cadre de son Baccalauréat en éducation, a suivi un stage intensif d'enseignement au Togo encadré par E. Lemaire, ce qui nous avait donné l'occasion d'une première collaboration de recherche (Lemaire, Beauparlant, Ani-Meunier et Agbéflé, 2020). R. Beauparlant a par ailleurs eu l'occasion d'occuper des postes d'assistant de recherche alors qu'il suivait sa formation initiale en éducation.

10 Une plateforme d'auto-formation accessible en ligne pour les enseignants participant à la recherche (...)

11 Le dispositif de recherche prévoit un entretien initial, des entretiens de " débriefing " après cha (...)

18En fonction depuis trois ans dans une école primaire au nord de l'Alberta, R. Beauparlant s'est porté volontaire pour expérimenter la recherche avec sa classe de 6 e année (fin du primaire) dans la mesure où il souhaitait se former aux nouvelles exigences ministérielles relatives à l'intégration des réalités autochtones dans l'enseignement. Il a ainsi accepté de se former aux ressources pédagogiques proposées 10, de planifier les activités de classe avec la chercheure, d'accepter la présence de cette dernière dans la classe, de mettre à disposition les travaux générés par les élèves ainsi que le matériel pédagogique éventuellement ajouté pour répondre aux besoins des élèves. Enfin, R. Beauparlant a accepté de se livrer à un certain nombre d'entretiens nrichissant la collecte de données 11. Trois sessions de travail de une à trois séances de 45 minutes chacune ont eu lieu dans sa classe au cours de l'année académique.

19Avant d'entrer plus en détail dans notre collaboration, rappelons que R. Beauparlant est entré dans le processus de recherche au moment seulement de l'expérimentation en salle de classe, et ce pour permettre de parfaire et valider la démarche et le matériel d'apprentissage co-construits en amont avec divers partenaires Métis. La chercheure joue ainsi un rôle de pont entre communauté métisse et enseignante. Et si les points abordés dans cette partie développent principalement l'articulation des savoirs entre l'enseignant et la chercheure, la communauté autochtone impliquée demeure sous-jacente, et nous verrons dans la partie suivante que l'engagement de la communauté est particulièrement importante au moment de diffuser la recherche à plus large échelle.

20Pour Bourassa et al. (2012 : 20), la recherche collaborative (RC) comprend 3 sphères d'intervention, la première étant la structuration, à savoir " l'ensemble des interventions réalisées pour qu'un projet de RC voit le jour et soit structuré de manière à favoriser l'atteinte des objectifs de la recherche ". Ainsi, en tant que chercheure, nous avons préparé la démarche et les ressources pédagogiques à expérimenter dans un cadre que nous jugions réaliste, basé sur nos connaissances didactiques, notre analyse du curriculum ainsi que nos savoirs quant au milieu éducatif immersif. Un ensemble de négociations sont néanmoins nécessaires afin d'affiner un tel projet. Il s'agit en effet que celui-ci réponde aux besoins réels du terrain. C'est pourquoi nous avons travaillé ensemble, enseignant et chercheure, afin d'élaguer le matériel pédagogique et de choisir les activités qui correspondaient le mieux au niveau des élèves, priorisant également certains objectifs d'apprentissage en fonction de la planification annuelle prévue par l'enseignant. Les connaissances de l'enseignant quant à ses élèves ont permis par ailleurs d'adapter les interventions pédagogiques au rythme d'apprentissage de la classe, de prévoir les adaptations nécessaires pour des pratiques de classe inclusives prenant en compte les besoins spécifiques de certains élèves. Par exemple, pour l'activité perlage 12, les troubles de l'attention de certains élèves nous ont amenés à décider, en concertation, de préparer fils et aiguilles en avance et d'insister sur une difficulté technique à contourner plutôt que de confronter les élèves à une situation de résolution de problème, comme prévu initialement. Si l'objectif linguistique est perdu de vue (utiliser, en langue seconde, les connecteurs logiques permettant d'exprimer la résolution de problème), les connaissances pragmatiques de l'enseignant quant à sa classe ont permis que l'activité se déroule sans heurt.

21Par ailleurs, les connaissances de l'enseignant quant à son milieu institutionnel apparaissent essentielles pour le bon déroulement du projet. Une recherche-action-formation est en effet une recherche située, en prise avec des réalités institutionnelles dont le chercheur ne peut avoir de connaissances préalables puisqu'elles sont propres à une institution (une école) à laquelle il n'appartient pas. Dans certaines écoles, par exemple, la direction scolaire peut vouloir avoir un droit de regard sur les interventions pédagogiques extérieures, au-delà de l'autorisation préalable donnée. Ainsi, dans notre cas, nous avons dû restreindre le temps accordé au projet et le concentrer sur quelques sessions pour répondre à la crainte du directeur d'école qu'il n'empiète trop sur la progression scolaire des élèves. Comme observé par Bourassa et al. (2012), les cheminements prévus en recherche collaborative sont souvent amenés à être repensés. Aussi, après que le directeur a par la suite assisté à une session d'enseignement et donné une rétroaction très positive sur le projet, nous avons pu constater l'importance de mieux expliciter les dimensions interdisciplinaires et curriculaires du projet pour en augmenter l'attractivité et accroitre les chances que la démarche, à terme, puisse se diffuser à plus large échelle.

22La sphère de l'accompagnement regroupe, selon Bourassa et al. (2012), l'ensemble des actions et postures déployées par le chercheur au moment de l'expérimentation. Pour le chercheur, il s'agira à la fois d'accepter de partager le contrôle sur la recherche et d'affirmer son positionnement engagé. Dans notre cas, il ne s'agit pas de se limiter à un rôle minimaliste (distribuer des documents par exemple) pour mieux se fondre dans la classe et observer. Co-enseignante, la chercheure accepte que son rôle ne soit pas de produire un savoir neutre et objectif, mais de changer des pratiques et de former, d'effectuer un " travail " avec " et non " sur " " les personnes avec qui on collabore (Bourassa et al., 2012 : 13). Le chercheur fait partie d'une recherche pleinement située, qui se déroule non pas de manière expérimentale, mais " in vivo ". Il s'agit de reconnaître que toute mise en œuvre sur le terrain, en salle de classe, avec les élèves, se produit de manière unique, en fonction des participants présents, des dynamiques et interactions spécifiques à un moment donné. La complexité de la réalité scolaire (la nécessité d'avancer dans le programme d'études, les collaborations avec d'autres enseignants ou intervenants, etc.) est telle qu'il n'est pas possible, sur le terrain, de mettre en œuvre la recherche de manière prescriptive et normative. Le chercheur ne saurait par ailleurs exiger de son enseignant partenaire qu'il remette en question la planification de la journée ou de la semaine au seul profit de la recherche. Ainsi, nous n'avons pas pu toujours mettre en œuvre l'intégralité de l'enseignement planifié et, a contrario, nous avons parfois choisi ensemble de " déborder " sur l'enseignement d'une autre matière 13.

23L'enseignant doit quant à lui accepter un lâcher-prise quant à la classe : accepter par exemple de prendre les réponses de tous les élèves ayant levé la main pour permettre de collecter le plus de données possible au lieu de ne donner la parole qu'aux " bons " élèves pour accélérer le rythme. On observera par ailleurs que ce type de pratique permet à l'enseignant de donner une plus grande part à l'évaluation informelle des apprentissages. Il s'agit enfin d'accepter, pour l'enseignant, que le leadership soit partagé, ce qui permettra par ailleurs de modeler auprès des élèves ce qu'est un travail collaboratif.

24Dans le cadre de notre collaboration, les savoirs scientifiques sont globalement imputables à la chercheure, quand les savoirs pragmatiques professionnels sont principalement détenus par l'enseignant, sans que cette répartition soit toutefois exclusive. Mais poser une dichotomie stricte serait inexact dans notre cas. On reconnaitra que la chercheure est aussi dotée d'une expérience d'enseignement significative, tout comme on prendra en compte les expériences de jeune chercheur du praticien enseignant.

25Ainsi, la collecte des données fut d'autant plus fructueuse que R. Beauparlant était en mesure d'aller au-delà de la simple mise à disposition des travaux réalisés par les élèves lors des sessions en classe. Il a ainsi pris l'initiative de collecter les données qui lui arrivaient en dehors des périodes d'expérimentation. Il a par exemple pris en photo l'artefact qu'une élève lui a présenté fièrement quelque temps après le cours d'initiation au perlage. Il rapportera aussi comment une autre élève, Métisse, a pu établir un dialogue renouvelé avec sa grand-mère autour de cette pratique artistique. R. Beauparlant documentera également une anecdote racontée par une élève qui lui confiera qu'elle s'est rendu compte que sa gardienne était Métisse et qu'elle avait vécu une expérience de scolarisation similaire à celle présentée en classe par C. Howse. L'ajout de ces données est particulièrement intéressant car elles viennent accréditer l'hypothèse que le dispositif permet de créer davantage de liens avec la communauté métisse. Le fait que l'enseignant soit posé comme partenaire de la recherche et non comme sujet aura ainsi permis d'enrichir la collecte de données hors temps d'expérimentation. Un autre exemple serait la proposition, faite par R. Beauparlant, de réaliser un entretien final avec chaque élève pendant le temps de classe, alors qu'en tant que chercheure nous avions choisi de ne pas inclure cette possibilité dans la méthodologie. En effet, créer cet espace de discussion avec les élèves génère d'importantes contraintes pour l'enseignant, mais aussi pour tout chercheur qui doit pouvoir justifier auprès du comité d'éthique de l'université autorisant la recherche que le projet introduit un minimum de perturbation dans la classe. En tant que co-enseignants et co-chercheurs, il devient plus aisé de créer cet espace et de le penser collaborativement à la fois comme un temps de collecte de données mais aussi comme une évaluation informelle des apprentissages et un espace d'interaction authentique en langue seconde, dans une perspective enseignante.

26En phase d'analyse de données, la co-construction des significations est également de nature à renforcer la validité de la recherche (Bradburry et Reason, 2008 ; Karsenti & Savoie-Zajc, 2018). Selon Dubet (1994 : 233), " tout en répondant à des critères internes de scientificité, la théorie la plus convaincante est celle qui sera la plus proche de l'expérience des acteurs ". Si cette idée est largement reprise dans la littérature (Desgagné et al., 2001 ; Larouche, 2005 ; Morrissette & Desgagné, 2009), nous avons choisi d'illustrer ici une situation de convergence des deux points de vue, aussi appelée " situation de double vraisemblance confortée " (Pepin et Desgagné, 2017 : 131). Du point de vue scientifique et éthique, la démarche de l'éveil aux langues appliquée aux langues des Métis dans une optique de réconciliation ne pouvait, pour la chercheure, que s'enrichir des pédagogies autochtones 14. Ainsi, le dispositif visait non seulement à familiariser les élèves avec langues et perspectives métisses, mais proposait de prendre en compte des éléments du " comment apprendre " dans une perspective autochtone. Parmi les principes pédagogiques convoqués se trouvaient notamment la pédagogie de la terre (Wildcat et al., 2014), l'importance du récit et de la transmission par les aînés, ou encore la valorisation des talents de chaque enfant (Campeau, 2017). En lien avec nos notes de terrain et grâce aux entretiens finaux avec les élèves, nous avons pu mettre en évidence 1) l'intérêt des élèves pour les temps passés hors classe, en forêt, 2) l'empathie des enfants envers l'aînée métisse ayant pris la peine de partager avec eux ses histoires et de répondre à leurs questions, 3) le succès d'un élève à besoins spécifiques excellant dans le perlage quand enseignant et aide-élève avaient postulé à tort que ses troubles de l'attention l'empêcheraient de s'atteler à la tâche. Côté enseignant, les apprentissages parmi les plus marquants, seront justement, pour R. Beauparlant, la prise de conscience (1) que des pratiques autochtones comme la pédagogie de la terre sont bénéfiques aux apprentissages et bien-être de tous les élèves au-delà du projet d'éveil au michif, (2) que l'éducation autochtone s'enrichit de la création de liens avec des personnes de la communauté, et que (3) l'inclusion des élèves à besoins spécifiques peut porter ses fruits à des moments inattendus et qu'il demeure essentiel de planifier ses enseignements en gardant en tête le développement et la valorisation des divers talents des élèves.

27Ces exemples, tirés de nos pratiques, illustrent ainsi comment la littérature et méthodologie scientifiques qui soutiennent le dispositif rejoignent les besoins et analyses du praticien.

28Si cet article porte avant tout sur la collaboration entre l'enseignant et la chercheure, il importe de rappeler, encore une fois, que ce dispositif de recherche n'aurait pu être possible sans l'engagement de partenaires autochtones, en particulier de C. Howse. De manière générale, les relations entre chercheurs non autochtones d'une part et aînés ou gardiens du savoir autochtone d'autre part sont marquées par une histoire ethnocentrique et colonialiste qui a vu les savoirs traditionnels autochtones être, dans le champ académique, sous-représentés, mal représentés ou encore méprisés (Battiste, 2011 ; Battiste & Youngblood, 2000 ; Doxtater, 2004 ; Morgan, 2003). La relation de confiance est à reconstruire, d'autant plus que nombre de savoirs autochtones ont pâti du phénomène d'appropriation culturelle, par lequel les savoirs ont été transmis (souvent de manière erronée et coupée de leur dimension spirituelle), utilisés, commercialisés, publicisés, sans reconnaissance ou profit quelconque pour les individus qui détenaient originalement ces savoirs (Battiste & Youngblood, 2000 ; Morgan, 2003). Une dimension éthique, liée au contexte de la réconciliation avec les peuples autochtones, caractérise ainsi fortement la démarche de recherche dans son ensemble, depuis la conception du matériel audio, vidéo, textuel et des ressources pédagogiques afférentes, jusqu'à la diffusion de la démarche et du matériel d'enseignement.

15 Précisons que, de manière générale, dans l'épistémologie autochtone, les lieux, dont certains ont u (...)

16 Les établissements peuvent être pensés, de manière ici simplifiée, comme l'équivalent, pour les Mét (...)

29Selon Battiste (2007), acquérir un savoir autochtone, même partiellement, n'est nullement anodin. Le processus se fait à travers de longues et multiples conversations avec des aînés, des lieux 15 et peuples autochtones. Et, de fait, rappelons que ce projet de recherche-action-formation est né autour de thés partagés régulièrement pendant plus de deux ans, dans l'établissement métis 16 de Kikino. Contrairement aux enseignants impliqués dans l'expérimentation en salle de classe, qui ne se sont engagés qu'à une formation minimale via une plateforme d'autoformation en ligne, la chercheure porte une responsabilité directe vis-à-vis de l'aînée et du savoir partagé.

30Parmi les dérives possibles, on mentionnera le risque que les ressources pédagogiques, au fil de leur diffusion, soient coupées de leur connexion avec l'épistémologie autochtone, quand la prise en compte de celle-ci fait partie de la responsabilité directe du chercheur. Dès lors, il est essentiel que le dispositif soit partagé sur des réseaux professionnels et autochtones cautionnés par les communautés impliquées et que les ressources créées circulent dans le milieu scolaire accompagnées d'informations pertinentes pour éviter que le matériel soit utilisé de manière superficielle et décontextualisé. Il est également essentiel que les enseignants soient sensibilisés aux pratiques éthiques relatives à l'éducation autochtone afin d'éviter toute situation indue d'appropriation culturelle. Au-delà de l'utilisation des ressources développées dans le cadre de ce projet, il s'agit de susciter une prise de conscience plus large quant à l'intégration des perspectives autochtones. Comme le souligne Battiste (2007 : 114) :

" Le défi, pour les éducateurs, demeure donc le suivant : être capable de réfléchir de manière critique sur le système éducatif actuel en se posant la question de savoir quel savoir est représenté à l'école, qui décide de ce qui est offert, quels apprentissages sont valorisés, qui en bénéficie, et de manière plus importante encore, en quoi tout ceci est (ou pas) le résultat d'un processus éthique, approprié (n.t.) ".

31Ainsi, dans le cadre de notre dispositif, les enseignants expérimentant le matériel pédagogique sont encouragés à créer des connexions avec les communautés autochtones locales, afin de créer ce tissu de relations et d'engagements réciproques autour de la revitalisation des langues et cultures et de la décolonisation des savoirs dans les écoles. C'est ainsi que R. Beauparlant a commencé à développer ses propres relations avec la communauté métisse de Grande Prairie. À terme, au-delà du projet d'éveil au michif expérimenté, on vise l'autonomisation et le renouvellement des pratiques enseignantes, en collaboration avec les communautés, dans une optique de relations durables et de réconciliation.

32Enfin, on soulignera simplement, au niveau de la diffusion des connaissances, l'importance, dans notre contexte, " de présenter et diffuser des résultats qui aient une résonnance dans les deux cultures " (Desgagné et al., 2001 : 57). Ainsi, s'il est essentiel de communiquer dans la communauté scolaire francophone et francophile pour rejoindre le public des enseignants et les accompagner dans le renouvellement de leurs pratiques, la responsabilité de la chercheure, en lien avec différents organismes et membres de la communauté, sera également de diffuser la recherche de manière à répondre à l'objectif de revitalisation linguistique posé par cette communauté.

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Pourquoi, quoi, comment... et après ? Regards de chercheure et d'ense...

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In this article, grounded into the Canadian context and into the ongoing reconciliation process between Indigenous and non-Indigenous Peoples, our intent is to discuss a collaborative research involving both a Métis Elder and a group of school teachers.

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Inspirée face aux défis : l'expérience d'une professeure non autochtone en lien à l'intégration des perspectives autochtones dans la formation des enseignants en contexte minoritaire francophone manitobain - Cahiers franco-canadiens de l'Ouest

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Record. Inspirée face aux défis : l'expérience d'une professeure non autochtone en lien à l'intégration des perspectives autochtones dans la formation des enseignants en contexte minoritaire francophone manitobain. An article from journal Cahiers franco-canadiens de l'Ouest (L'autochtonisation pour préparer un avenir commun), on Érudit.

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Université de Moncton

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Partage autochtone : cérémonie de purification à l'UMCE

En cette première semaine de la 75 e rentrée universitaire à l'Université de Moncton, campus d'Edmundston (UMCE), il était de mise de procéder à une cérémonie de purification autochtone, question de rappeler que l'établissement est situé sur le territoire non cédé des Wolastoqiyik (Malécites). Plusieurs personnes ont accepté l'invitation de se rassembler au belvédère de l'UMCE, le jeudi 10 septembre en fin d'après-midi.

Le but de la cérémonie était de purifier de façon générale en passant par les sens afin d'éliminer les pensées négatives et les jugements, donc la tête pour les pensées, les yeux pour le regard porté sur l'autre, les oreilles pour dégager l'écoute, le nez pour représenter le ressenti, le cœur pour purifier les intentions puis le bas du corps jusqu'aux pieds pour représenter le lien à la terre. Il s'agissait aussi de rappeler l'union entre l'esprit avec le Grand esprit et le lien du corps avec la Terre mère.

" Cette activité donne un beau coup d'envoi inspirant à notre année universitaire, a signalé la vice-rectrice du campus, Madeleine Dubé. Grâce au Centre autochtone, établi sur notre campus, nous pouvons désormais mieux sensibiliser la communauté universitaire et le public en général sur la présence des peuples autochtones, leur dynamisme, le rôle qu'ils continuent de jouer et les interactions mutuelles qui nous enrichiront tous. "

Allen Tremblay, ainé (elder) et porteur de la langue wolastoqey, s'est adressé aux participantes et participants pendant de longues minutes en rappelant l'origine du territoire avant que les Blancs ne s'y installent, les coutumes des Malécites ainsi que la langue wolastoqey qu'il identifie encore comme sa langue première. M. Tremblay était accompagné de Dyan Richard, joueuse de tambour, ainsi que des organisateurs de l'activité, Shawn Francis, agent de développement et partenaire du Centre autochtone, et de Natacha Sirois, agente de développement du Centre autochtone.
Renseignements : Hugues Chiasson, coordonnateur des communications à l'UMCE (506 737-5034 - b)

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Partage autochtone : cérémonie de purification à l'UMCE

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En cette première semaine de la 75e rentrée universitaire à l'Université de Moncton, campus d'Edmundston (UMCE), il était de mise de procéder à une cérémonie de purification autochtone, question de rappeler que l'établissement est situé sur le territoire non cédé des Wolastoqiyik (Malécites).

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Laissez-nous raconter : L'histoire crochie | ICI Radio-Canada.ca Première

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Notre histoire collective a été écrite d'un point de vue eurocentriste et colonialiste. Ici, les Premiers Peuples reprennent le bâton de parole pour raconter leur vision de l'histoire. La poétesse innue Marie-Andrée Gill redresse 11 mots lourds de sens pour nos peuples afin de réconcilier le passé et le présent.

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The First Peoples’ Post-secondary Storytelling Exchange (2016-2020)

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The First Peoples’ Post-secondary Storytelling Exchange (2016-2020)

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FPPSE - The First Peoples' Postsecondary Storytelling Exchange

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taking the best form of education you're receiving and merging it with the wisdom of your ancestors. "