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J1 Castillon Lire  au C2  comprendre.pdf

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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neuf tâches observées par les chercheurs dans les classes

Cette recherche a observé très minutieusement les occasions d'apprendre que les enseignants rendent possibles à travers la conception de leurs démarches pédagogiques et la réalisation de tâches par les élèves. Les chercheurs ont découpé l'activité d'écriture en neuf tâches distinctes :

E1 : Calligraphier (lettres, syllabes, mots)

E2 : Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E3 : Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E4 : Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E5 : Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)

E6 : Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E7 : Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)

E8 : Préparer la tâche d'écriture

E9 : Revenir sur l'écrit produit

A. Que savons-nous des performances des élèves ?

Bernadette Kervyn reprend et prolonge les résultats de la recherche. Ainsi, à partir des résultats des élèves aux épreuves d'évaluation, elle propose des repères progressifs qui nous permettent de constater qu'à la fin du CP, la majorité des élèves semblent avoir acquis ou sont en train d'acquérir de nombreuses compétences :

en encodage de mots et de phrases : le principe alphabétique et la segmentation de la phrase en mots ;

en copie différée : le passage de l'écriture en script à l'écriture cursive, la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3 minutes, la copie sans erreurs des mots brefs très fréquents ;

en production de textes narratifs : la capacité à segmenter à 50% les mots d'une phrase, la capacité à produire un texte d'au moins trois informations en lien avec 4 images, une maitrise suffisante du geste graphique et de l'encodage graphophonologique pour écrire de façon presque tout à fait lisible.

Vous trouverez ci-dessous des diapositives, issues de l'intervention de Bernadette Kervyn, résumant les performances des élèves en encodage, copie différée et production de textes narratifs. Une rubrique pour aller plus loin renvoie vers des articles, vidéos ou sites pour approfondir ces connaissances.

En encodage

L'essentiel en deux images

Un exemple d'encodage en début et fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

En copie différée

En production de textes narratifs

L'essentiel en deux images production de textes en CP

Un exemple d'évaluation en fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

Pour aller plus loin...Ce que veut dire écrire au CP ?

Un extrait de conférence de Catherine Brissaud et Martine Dreyfus
C_Brissaud_M_Dreyfus

Pour aller plus loin...Synthèse des travaux de la DEPP

Le point sur les acquis des élèves en production d'écrit, Sandra ANDREU, Ajointe au chef du Bureau de l'évaluation des élèves, DEPP.

Pour aller plus loin...Plateforme regroupant des corpus de textes de CP/CE1 recueillis lors de la recherche lire écrire

Plateforme regroupant le corpus de textes de CP/CE1 recueilli lors de la rechercher Lire et Écrire.

B. la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année

1. Typologie des tâches

00 : 00

2. Un exemple de pratique enseignante où le temps de préparation à l'écrit est très important

06 : 31

3. Synthèse sur les pratiques enseignantes

09 : 25

2h23 en moyenne, c'est le temps consacré aux activités d'écriture. Cependant, l'écart entre les classes qui écrivent peu et celles qui écrivent beaucoup est très marqué (entre 1h11 et 3h33).

qu'écrivent les élèves de CP ?

Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l'année, beaucoup de copie avec modèle (44 mn par semaine), de la production en encodant soi-même (25 mn par semaine), de la dictée (22mn par semaine) et de la calligraphie (16mn par semaine). Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées: la copie différée, la dictée à l'adulte, la préparation et la révision de son écrit.

Concernant l'encodage, on note une évolution sur l'année. Si en début d'année, les enseignants proposent plus de tâches de décodage que d'encodage ( cf conférence Jérome Riou)- ou conférence synthèse Martine Dreyfus), les deux s'équilibrent progressivement.

Les unités travaillées au CP :

Globalement l'unité la plus travaillée en écriture est le mot.

La syllabe et le mot sont les unités les plus travaillées dans les tâches de dictée.

La phrase et le texte sont principalement travaillés en copie et en production sachant que le texte est surtout travaillé dans la deuxième partie de l'année et de façon très minoritaire.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

C. Ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit l'efficacité des pratiques enseignantes

1. Est-ce que les progrès des élèves sont liés au temps global qu'on passe en écriture?

00 : 00

2. Comparaison des classes les plus efficaces aux moins efficaces

00 : 33

3. Interaction entre compréhension et production écrite

04 : 13

4. Les classes les plus performantes du point de vue de la narration écrite

05 : 19

5. Synthèse de l'influence des pratiques

06 : 50

Les pratiques enseignantes les plus efficaces, toutes choses égales par ailleurs, correspondent à :

la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année

un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit

un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage

l'étude de la langue sur le mot et la phrase

la pratique de la mémoire didactique (rappel des séances antérieures), l'explicitation

l'étayage différencié

l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension

A contrario, il apparaît comme contre-productifs, pour la plupart des élèves et particulièrement pour les plus fragiles:

le temps considérable passé à la copie

le travail d'encodage avec des unités pré-imprimées

le travail intense sur l'unité inférieure au mot

la production tardive de phrases et de textes

la production d'écrit sans prise en compte du contexte textuel et de ses contraintes.

Pour les élèves les plus fragiles, il semble particulièrement bénéfique :

de réaliser les même tâches que les autres élèves en variant les aides

de les préparer à la tâche d'écriture et de révision de l'écrit

de faire des dictées

de faire de l'encodage

d'articuler les activités de productions d'écrits aux textes lus en classe.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

En Conclusion

L'intervention de Bernadette Kervyn permet de clarifier ce que signifie écrire au CP. Ce n'est pas seulement calligraphier ou copier, c'est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes. A partir des résultats aux épreuves d'évaluation réalisées par la recherche Lire et Ecrire, elle propose différents repères de progressivité sur les performances des élèves en fin de CP concernant l'encodage, la copie différée et la production de textes narratifs.

En cumulant la durée effective des neuf tâches d'écriture, elle souligne que, en moyenne, la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année. Cependant, il existe des écarts de temps importants entre les classes qui écrivent beaucoup et celles qui écrivent peu ainsi qu'une disparité au niveau des tâches d'écriture pratiquées.

Enfin, comme noté dans la synthèse Lire et Ecrire, elle insiste sur le résultat suivant : ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit à lui seul les performances des élèves. Ce sont différents choix didactiques et pédagogiques qui permettent de mieux faire réussir les élèves. Ainsi, pour une pédagogie de l'écrit plus égalitaire, il semble particulièrement bénéfique, notamment de:

produire des phrases et des textes tout au long de l'année

insister davantage sur la préparation de l'écriture et sur la révision.

expliciter et faire expliciter

faire des dictées régulières

repenser le travail sur la copie pour davantage en faire des moments d'enseignement

articuler les situations de production d'écrit aux textes lus

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc..

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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

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"Écrire c'est à la fois calligraphier, copier, encoder et produire" explique Bernadette Kervyn, maitre de conférence à l'université de Bordeaux lors de son intervention en formation de formateurs à l'IFÉ en novembre 2017. Partie prenante de la recherche Lire et Ecrire, elle s'intéresse particulièrement à l'écriture : encodage, copie différée et production d'écrits.

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la compréhension : une didactique très récente

La compréhension, comme élément à enseigner, a été définie assez récemment dans les textes officiels. Il faut attendre les instructions de 2002, puis plus récemment celles de 2015, pour qu'elle soit présentée comme un objet à enseigner avec une progression, des démarches et des activités spécifiques, des supports identifiés.

Il s'agit d'un enseignement complexe à mettre en oeuvre, encore peu travaillé en formation, pour lequel les outils didactiques sont récents.
En observant les pratiques dans 131 classes ayant participé à la recherche Lire et Ecrire, le constat suivant a été dressé (il s'agit de moyennes qui ne rendent pas compte des fortes disparités constatées) :

il y a peu de temps globalement alloué à la compréhension (elle représente16% du temps consacré au Lire-Ecrire)

40% de ce temps est consacré à des tâches individuelles, écrites qui n'ont pas d'incidence sur les progrès des élèves.

les tâches orales portant sur l'élaboration du sens ne dépassent pas 30 minutes par semaine. Certaines sont mêmes absentes dans près de la moitié des classes observées.

comprendre, c'est élaborer une représentation mentale

La diapositive placée ci-contre, proposée par Marie-France Bishop et élaborée à partir des travaux de Ecalle & Magnan en 2010, repris en 2015 par Maryse Bianco représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances de la compréhension d'un texte. pour élaborer une représentation mentale, il y a quatre compétences qui interagissent :

les compétences lexicales et linguistiques

les compétences stratégiques

les compétences référentielles et inférentielles

les compétences d'autorégulation et de métacognition.

D'autres recherches antérieures (Duke-Pearson-Strachan 2011) suggèrent aux enseignants de prendre en compte un certain nombre d'éléments lorsqu'ils enseignent la compréhension :

1. Accroître les connaissances des élèves

2. Motiver la lecture (l'amont) donner envie

3. Apprendre à élaborer une représentation mentale

4. Apprendre à contrôler sa lecture

5. Enseigner les stratégies -travailler les stratégies dans des ensembles complexes plutôt que par des unités additionnées qui posent le problème du transfert

6. Faire discuter et débattre les élèves

7. Développer le vocabulaire

8. Varier les types de textes

9. Intégrer lecture et écriture

10. Différencier l'enseignement

La compréhension, c'est quoi le problème et pour qui ?

A partir des résultats de la recherche Lire et Ecrire, et dans un souci de transposition pour la formation, Marie-France Bishop décline les résultats en posant une question essentielle qui permet à la fois de prendre en compte les praticiens et leurs contextes, mais aussi de nourrir la recherche et les questions de recherche :

Quelles sont leurs difficultés?

Qu'est-ce que la recherche a observé de leurs difficultés ?

Quels sont les problèmes de métier quand ils enseignent la compréhension ?

Qu'est-ce que la recherche a montré de ce qu'ils enseignent de la compréhension et comment l'enseignent-ils ?

Qu'est-ce que former dans le domaine de la compréhension ? Que pouvons-nous mettre en place pour former ?

Comment enseigner la compréhension ? Quelle formation mettre en place ?
Quelle progression et quelle évaluation ?

Une répartition inégale de la compréhension dans le lire-écrire

00 : 00

Les 9 tâches de compréhension

00 : 48

Des disparités entre les classes

01 : 52

Quelle efficacité des tâches d'enseignement

04 : 27

Ce qui peut faire progresser les élèves en compréhension

06 : 51

Un constat paradoxal

08 : 35

la compréhension : encore peu enseignée

La recherche Lire et Ecrire montre que peu de temps est alloué à la compréhension sur l'enseignement global du lire-écrire. En effet, 16% en moyenne du temps accordé à l'enseignement de la lecture est accordé à la compréhension. Cet apprentissage n'apparaît donc pas comme une priorité dans l'enseignement de lecture.

Pour décrire les pratiques liées à la compréhension, les chercheurs ont listé neuf types de tâches :

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier un interprétation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

En moyenne, la modalité " répondre par écrit à des questions " (C8) est sur-représentée (elle représente près de 40% du temps alloué à la compréhension), mais ces activités sont rarement suivies de correction (C9).

Les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens des textes sont également sous-représentées en moyenne dans les classes.

Les rappels de récit (C5) représentent en moyenne 12% du temps alloué à la compréhension.

les explicitations, les reformulations ou les élaborations de représentation mentale (tâches codées C4) constituent 16% de cette durée.

De même, les tâches consistant à rendre explicite une information implicite (codées C6) et les activités de débats ou de négociation de sens (tâches codées C7) n'occupent chacune pas plus de 3,5% du temps global.
Ces deux dernières n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes de l'étude.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

l'enseignement de la compréhension est un levier pour lutter contre les inégalités.

Distinction entre 2 compétences: compréhension et décodage

01 : 46

Les résultats des évaluations différence entre compréhension de phrases et de textes

02 : 39

Un constat paradoxal

04 : 34

Les difficultés - texte Anatole

06 : 12

Des résultats très hétérogènes

07 : 36

Des constats contradictoires

09 : 18

Dans la recherche Lire et Ecrire, l'évaluation de compréhension portait sur cinq items : le vocabulaire en réception, la compréhension de phrases entendues, la compréhension de phrases lues seul, la compréhension de textes entendus, la compréhension de textes lus en autonomie.

Les résultats des évaluations entre "comprendre des phrases entendues" (81% de réussite) et "comprendre des textes entendus" (49% de réussite) sont très significatifs. La difficulté réside dans la compréhension de textes puisqu'elle met en place des compétences variées et complexes qui sont absentes dans la compréhension de phrases. La pratique des enseignants et l'utilisation de certains fichiers insistent davantage sur la compréhension de phrases que sur les textes.

Les scores très proches sur la compréhension des textes "lus" ou "entendus" à la fin du CP valide le fait que ce n'est donc pas la capacité à décoder qui empêche la compréhension d'un texte entendu mais bien la compréhension elle-même des textes lus ou entendus.

l'évaluation de textes entendus

Le texte "Anatole", choisi par les chercheurs pour l'évaluation, s'appuie sur la "théorie de l'esprit" : il faut comprendre ce que l'autre a compris, il faut comprendre que l'autre n'a pas compris. Cette évaluation fait la preuve que les difficultés ne se situent pas au niveau du décodage, mais bien au niveau de la compréhension inférentielle. Cette compréhension est justement peu enseignée.

L'analyse des résultats entre le début et la fin du CP montre peu de progrès pour les faibles compreneurs.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

En résumé

A travers différentes questions de recherche, Marie-France Bishop s'exprime sur les constats de l'enseignement de la compréhension :

la recherche Lire et Ecrire a observé que les difficultés se situent davantage en compréhension de textes que sur la compréhension de phrases et en l'occurrence davantage sur les compétences inférentielles (cf texte Anatole).

elle a montré que l'enseignement de la compréhension, tel qu'il a été observé dans 131 classes, ne favorisait pas pour tous les élèves les mêmes les progrès

il ne suffit pas que les maitres allouent plus de temps à l'enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension. Certaines configurations temporelles s'avèrent plus efficaces que d'autres : on observe ainsi que les enseignant·e·s qui recourent aux tâches orales C1 à C7 de manière constante tout au long de l'année provoquent des effets positifs sur l'épreuve de compréhension des textes entendus à la fin du CP.

on constate que le fait d'accroître la durée des tâches de compréhension au cours de l'année scolaire engendre des progrès significatifs à l'épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension.

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc...

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La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la lecture

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Lors de son intervention à l'Institut Français de l'Education, Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s'est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture.

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Outils : séquences, affichages pour la classe, présentation des MACLE

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MACLE CE2 Lormont (fichier Zip téléchargeable)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

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Comme pour toutes les vidéos de notre site, vous pouvez télécharger des MP3 pour écoute sur support audio mobile.

1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)