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(activité de fin d'année ou fin du premier semestre) Tableau qui peut être distribué aux élèves avant qu'ils fassent l'activité MERCI (coupons ci-dessous)

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(activité de fin d'année ou fin du premier semestre) Tableau qui peut être distribué aux élèves avant qu'ils fassent l'activité MERCI (coupons ci-dessous)

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Cela leur permet d'identifier des personnes et de trouver des remerciements à faire même à ceux auxquels ils n'auraient pas pensé le faire (ceux le la colonne de droite)

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Exemple d'amorces de mercis projetés au tableau pendant l'activité

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Exemple d'amorces de mercis projetés au tableau pendant l'activité

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affiche résumé roles-Responsabilite´s conseil coop modifié VF 19.08.19

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Lien vers numéro spécial de la revue Education et Formation

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Lien vers numéro spécial de la revue Education et Formation

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Coordination éditoriale : Fabrice Murat et Caroline Simonis-Sueur

Avant-propos

Fabrice Murat, Caroline Simonis-Sueur
Le bien-être renvoie à un degré de satisfaction individuel, des élèves ou des personnels, dans différents aspects de la vie scolaire. Le climat scolaire, quant à lui, ne se réduit pas à un indicateur agrégé des niveaux de bien-être individuels. Sa définition fait intervenir des dimensions collectives, en rapport avec les relations entre les élèves, les enseignants, les parents, etc. Par ailleurs, le climat scolaire n'est pas observé en tant que tel : on ne peut en mesurer que les conséquences (nombre de faits de violence, taux d'absentéisme) ou recueillir le point de vue des différents acteurs. Or, même sur les facteurs les plus " objectifs ", comme la qualité des locaux, les perceptions des intervenants au sein d'un même établissement peuvent varier très significativement, en particulier en fonction de leur profil, personnels de direction, enseignants et élèves.

Du " climat scolaire " : définitions, effets et politiques publiques

L'école à l'ère du 2.0 : climat scolaire et cyberviolence

Le climat scolaire vu par les chefs d'établissement du second degré public

Où fait-il bon enseigner ?

Cédric Afsa, MENESR-DEPP
Lorsqu'un enseignant exprime sa satisfaction ou son insatisfaction professionnelle, il nous parle directement de son bien-être et plus indirectement de la qualité du cadre de vie dans lequel il exerce son métier et qui constitue une des dimensions du climat scolaire.
Le climat varie significativement d'un établissement à l'autre. C'est ce que nous rapportent les enseignants de collège qui ont répondu à une enquête menée en 2013, sur laquelle s'appuie cet article. L'enquête met notamment en évidence que les enseignants préfèrent travailler dans un collège du secteur privé plutôt que dans un collège public, surtout lorsque celui-ci relève de l'éducation prioritaire. En outre, ils se sentent mieux dans des établissements " à taille humaine " (autour de 400 élèves). Enfin, le climat scolaire est sensible au contexte socio-économique local : il est plus pesant dans les territoires où les familles sont exposées à des problèmes de pauvreté.

Le climat scolaire perçu par les collégiens

L'absentéisme des élèves soumis à l'obligation scolaire : un lien étroit avec le climat scolaire et le bien-être des élèves

Les relations entre milieu social, climat scolaire et réussite scolaire en Israël : les hypothèses de compensation, de médiation et de modération

Ruth Berkowitz, Ron Avit Astor, University of Southern California, USA; Hagit Glickman, Tal Raz, Nurit Lipshtadt, National Authority for Measurement and Evaluation, Israël ; Rami Benbenishty, Elisheva Ben-Artzi, Bar Ilan University, Israël
Il est largement admis parmi les chercheurs et les praticiens qu'un climat scolaire positif peut atténuer l'influence du milieu social des élèves (au niveau individuel et de l'école) sur la réussite scolaire. Néanmoins, les mécanismes exacts de ce phénomène ne sont pas clairs. Cette étude cherche à combler cette lacune, en développant une évaluation fiable et complète du rôle du climat de l'école dans la relation entre le milieu social et la réussite scolaire. Cette étude a spécifiquement testé si le climat de l'école a une influence complémentaire sur les performances académiques, par rapport au milieu social (modèle de compensation), si le milieu social de l'école influe sur son climat scolaire, qui influence à son tour la réussite scolaire (modèle de médiation), ou si la relation entre le milieu social et les performances académiques diffère selon les écoles (modèle de modération).
Cette analyse secondaire d'un échantillon national représentatif d'élèves des cinquième et huitième années dans les écoles publiques en Israël où l'enseignement est en hébreux, montre que le climat de l'école joue un rôle important dans les résultats scolaires, indépendamment du milieu social de l'élève et de son école. Le climat scolaire a un effet de compensation sur les performances académiques, à la fois aux niveaux de l'école et de l'élève. Le climat scolaire modère aussi la relation entre les performances et le milieu social des élèves. En revanche, l'hypothèse d'effet de médiation du climat de l'école sur la relation entre le milieu social et la réussite scolaire n'est pas confirmée. Ces résultats mettent en évidence la nécessité d'améliorer le climat des écoles, en particulier dans celles scolarisant les populations les plus défavorisées, afin de faire progresser la mobilité sociale et l'égalité des chances.

Élèves handicapés ou porteurs de maladies chroniques : perception de leur vie et de leur bien-être au collège

Emmanuelle Godeau, rectorat de Toulouse, INSERM UMR 1027 - Université Paul-Sabatier, Toulouse; Mariane Sentenac, Dibia Liz Pacoricona Alfaro et Virginie Ehlinger, INSERM UMR 1027 - Université Paul-Sabatier, Toulouse
En cohérence avec une dynamique internationale d'inclusion scolaire, le nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire en France a largement augmenté ; leur vécu scolaire mérite désormais d'être considéré. En 2014, une enquête pilote a été conduite en France. Elle est adossée à l'enquête internationale HBSC (Health behaviour in school-aged children), et a collecté des données comparables à celles des collégiens " valides ", chez des collégiens porteurs de maladies chroniques/de handicap, scolarisés individuellement ou collectivement en unités localisées d'inclusion scolaire (ULIS), sur leur santé, leurs comportements de santé et leur vécu scolaire. Après accord parental, 7 023 collégiens tirés au sort ont complété en classe un auto-questionnaire anonyme standardisé, pendant qu'une version adaptée du questionnaire (raccourcie, simplifiée, illustrée, etc.) a été administrée en classe à 700 élèves d'ULIS.
Le ressenti des élèves en classe ordinaire déclarant une maladie chronique, un handicap avec restriction de participation à l'école diffère de celui de leurs pairs valides : moins bonne satisfaction concernant leur vie, part supérieure de victimes de brimades, santé perçue plus négative, plus de redoublement. Les réponses des élèves scolarisés en ULIS tendent à être plus positives que celles des valides pour les indicateurs de santé perçue, mais la part de ceux qui se déclarent victimes de brimades est supérieure. Globalement, il apparaît que les élèves en scolarisation ordinaire sont moins satisfaits de leur vie que ceux qui sont scolarisés en ULIS.

Le bien-être des élèves à l'école et au collège : validation d'une échelle multidimensionnelle, analyses descriptives et différentielles

Relations professeurs-élèves en lycée : trois stratégies d'enseignants mises en débat

Hélène Veyrac et Julie Blanc, Université fédérale Toulouse Midi-Pyrénées, École nationale de formation agronomique, Université Toulouse - Jean Jaurès, UMR éducation, formation, travail et savoirs.
Pour agir efficacement, les enseignants adoptent, consciemment ou non, des stratégies en classe, dans leur façon d'interagir avec les élèves. Une analyse de ces stratégies a été menée auprès de 69 enseignants de lycées professionnels publics français, puis trois d'entre elles ont été soumises à la réflexion d'enseignants de cinq de ces lycées.
Ces trois stratégies comportent, pour les auteurs, chercheurs en sciences de l'éducation et en ergonomie, des traces ou des prémices de déshumanisation de la relation professeur/élèves. La première consiste à déstabiliser des élèves en recourant par exemple à l'ironie, confinant parfois à l'humiliation. La deuxième concerne des situations dans lesquelles l'enseignant délègue une partie de ses tâches d'enseignement à des élèves " moteurs ". Enfin, la dernière consiste à, intentionnellement, ne pas prendre en charge certains élèves, repérés comme " inintéressés " ou " absentéistes ". Les débats au sein des cinq équipes éducatives ont eu des dynamiques propres. Les stratégies y ont souvent été justifiées par des intentions d'agir efficacement et des besoins de se protéger, empêchant, selon les auteurs, la prise en compte de leur " réception affective " par les élèves.

Satisfaction professionnelle des enseignants du secondaire : quelles différences entre public et privé ?
Télécharger le numéro de la revue

Revue Éducation et formations, n° 88-89, décembre 2015

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Ce numéro spécial de la revue Éducation et formations s'intéresse au climat scolaire et au bien-être à l'école. Ces concepts y sont définis et discutés dans leurs multiples dimensions individuelles et collectives : goût pour l'école, satisfaction professionnelle, relations entre élèves, relations entre enseignants et élèves, rapport aux évaluations, sentiment de sécurité, etc.

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pour partager nos questions, nos idées et ce que nous apprécions sur ce sujet !

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un outil proposé dans l’approche de la discipline positive telle que conçue par Jane Nelsen

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Un Temps d'Echange en Classe est un outil proposé dans l'approche de la discipline positive telle que conçue par Jane Nelsen.

Ces Temps d'Echange en Classe sont des espaces/ temps planifiés à l'avance et dédiés à la recherche de solutions ensemble face aux problèmes du quotidien, à l'anticipation des difficultés et à la création d'une cohérence de classe. Les Temps d'Echange en Classe sont généralement hebdomadaires (un temps y est dédié une fois par semaine sur un créneau précis).

Plusieurs enseignants qui pratiquent le Temps d'Echange en Classe ont observé que les élèves sont devenus, avec le temps, compétents en communication respectueuse et en résolution de problème.

Il est important de faire confiance au processus et de laisser les élèves faire des erreurs. Il est question de progression et non de perfection.

Dans leur livre La Discipline positive dans la classe, Jane Nelsen et Lynn Lott proposent une méthodologie pour mettre en place des Temps d'Echange en Classe.

1.Former un cercle.

Nelsen et Lott estiment que l'avantage principal de s'asseoir dans un cercle est de créer une atmosphère de respect dans un esprit démocratique où tout le monde peut prendre la parole et être entendu.

Il est possible de placer toutes les chaises en cercle sans table devant les élèves (ou même de s'asseoir par terre sur des coussins ou des tapis également). L'enseignant intègre le cercle, au même niveau que les élèves.

Ainsi, chacun peut se voir et faire circuler un bâton de parole. Le bâton de parole, ou autre objet (comme une balle souple), signifie que lorsque l'objet choisi sera entre les mains d'un élève, il pourra exprimer ce qu'il a à dire. Au départ, l'enseignant peut prendre la responsabilité de la gestion du bâton de parole puis un élève sera désigné pour passer le bâton de parole (par l'enseignant dans un premier temps ou, mieux, par l'ensemble du groupe).

Il est important de laisser une part de responsabilité aux élèves pour la mise en place des cercles de parole. Certaines classes auront besoin de plus ou moins de directives de l'enseignant.

Par exemple, il est possible de permettre aux élèves d'organiser la salle sans instructions préalables. En utilisant cette méthode, les classes finissent souvent avec de nombreuses propositions différentes. Ainsi, une classe a formé un carré avec les tables, et les élèves se sont assis dessus.

2.Pratiquer l'échange d'appréciations positives.

Commencer le Temps d'Echange en Classe sur une note positive stimule le sentiment d'appartenance au groupe-classe et valorise chacun. Les élèves (comme les enseignants) aiment bien entendre quelque chose d'agréable à leur sujet.

Une façon d'enseigner la formulation des appréciations positives consiste à demander aux élèves de penser à un moment où quelqu'un a dit quelque chose qui leur a renvoyé une image positive d'eux-mêmes. Les élèves peuvent partager leurs expériences chacun leur tour avec le reste du groupe (dans le respect du bâton de parole).

Ensuite, on peut demander aux élèves de réfléchir à quelque chose pour lequel ils aimeraient remercier les autres. On peut leur donner des exemples :

Peut-être aimeraient-ils remercier un camarade de classe de leur avoir prêté un crayon ou de les avoir aidés à faire un devoir ?

Peut-être voudraient-ils remercier quelqu'un d'avoir joué avec eux, de s'être promené avec eux, ou d'avoir déjeuné en leur compagnie ?

Au début, les élèves peuvent se sentir mal à l'aise à l'idée d'échanger des appréciations positives. Si l'adulte a confiance dans le processus et qu'il donne aux élèves des occasions de s'exercer, leurs compétences s'accroîtront.

3.Respecter les différences de chacun.

Il est possible d'enseigner aux élèves comment construire un esprit d'équipe en appréciant les différents points forts présents chez chaque membre du groupe-classe (et même de l'établissement scolaire).

Cela peut se faire en invitant les élèves à adopter le point de vue des autres, à travers des questions telles que :

comment l'autre s'est-il senti à ton avis ?

que s'est-il dit à lui-même ?

qu'a-t-il dit ? qu'a-t-il fait ? à ton avis, qu'est-ce qui l'a amené à agir comme ça ?

Une fois que les élèves auront développé des compétences de respect de la logique interne de chacun, ils sauront créer une atmosphère de respect, socle de temps d'échange en classe efficaces.

Pour aller plus loin : 3 jeux pour apprendre à vivre ensemble en classe et éduquer à l'empathie

4.Utiliser une communication respectueuse.

Nelsen et Lott regrettent que la plupart des enseignants pensent que les compétences de communication sont aussi importantes que les compétences académiques, mais qu'ils ne donnent pas aux élèves la possibilité de développer ces compétences par une pratique régulière.

Chaque fois que les élèves ne font pas usage de leurs capacités d'écoute pendant les temps d'échange en classe, les enseignants peuvent demander : " Combien d'entre vous pensent que nous nous écoutons attentivement ? Combien pensent que ce n'est pas le cas ? "

Les élèves peuvent lever la main pour répondre. Habituellement, il n'y aura pas besoin d'en dire davantage pour que le problème se corrige de lui-même.

Les enseignants ont besoin de se familiariser (et probablement de se former) avec les principes de la communication bienveillante et non violente afin d'être de bons exemples à imiter.

Lire aussi : La communication non violente dans l'éducation : un autre regard est possible... et ça change tout !

5.Se centrer sur la recherche de solutions.

Lorsqu'un enseignant commence à faire des recherches de solutions avec les élèves lors de Temps d'Echange en Classe, il choisit un problème courant qui offrira des occasions aux élèves de développer des compétences relationnelles (par exemple, doubler dans la queue ou bousculer).

Une des nombreuses façons d'enseigner aux élèves comment identifier des solutions consiste à leur rappeler les caractéristiques d'une solution :

reliée : la solution/ réparation est logiquement liée au comportement.

respectueuse : la solution ne doit pas impliquer de dévalorisation, de culpabilisation ou d'humiliation.

raisonnable : la solution n'est pas démesurée et parait juste à l'enfant comme à l'adulte.

aidante : l'objectif est de trouver une solution et non pas de se venger en infligeant une souffrance.

Nelsen et Lott proposent des étapes pour une recherche de solutions efficace :

Partir de la problématique mise à l'ordre du jour du Temps d'Echange en Classe.

Utiliser des questions ouvertes pour affiner la problématique ( (comment___? qu'est-ce que__ ?).

Organiser des jeux de rôle pour mieux comprendre la situation et ouvrir de nouvelles perspectives.

Lister toutes les idées même celles qui paraissent farfelues, insolentes ou punitives sans les discuter et sans jugement.

Suivre les étapes pour choisir une solution :

Lire ou faire lire par un élève les suggestions à voix haute.

Permettre à l'élève qui a mis le problème à l'ordre du jour de choisir la suggestion qui lui sera la plus utile.

Agir de même si un autre élève est impliqué dans cette situation.

Demander à tous les élèves impliqués " En quoi cette suggestion va-t-elle t'aider toi ? la classe ? Ou d'autres personnes ? "

Fixer un délai précis pour essayer la solution : demander à l'élève ou aux élèves de choisir le moment (ou le jour) pour faire le suivi de la solution choisie.

Dans leur livre, Nelsen et Lott donnent l'exemple d'une enseignante qui avait inscrit à l'ordre du jour la question suivante : " Comment les élèves pourraient-ils se calmer ? ". Elle commença par demander à ses élèves comment ils se sentaient quand elle leur disait d'être calmes. L'un d'entre eux répondit que cela lui donnait envie d'être méchant avec elle. Elle répondit qu'elle le comprenait, lui et les autres, puis elle dit à la classe qu'ils étaient libres de parler sans être jugés. En fin de compte, les élèves décidèrent de dessiner une grande bouche avec un X en travers sur une grande feuille de papier. S'ils étaient trop bruyants, tout ce qu'elle avait à faire était de leur montrer cette image.

6.Pratiquer les jeux de rôles et la réflexion commune.

Le jeu de rôles donne aux élèves l'occasion de se mettre dans la peau des autres (y compris l'enseignant) pour mieux les comprendre. Il instaure une ambiance ludique qui les aide à être plus efficaces pendant le temps de recherche de solutions.

Un jeu de rôle n'a pas besoin de durer longtemps. Certains ne durent qu'une ou deux minutes. Les acteurs vont s'identifier rapidement à leurs rôles (soit distribués par l'enseignant, soit choisis par les enfants) en ressentant ce que les autres ont dû ressentir.

Il est important que les élèves partagent ce qu'ils pensent après chaque jeu de rôle afin qu'ils puissent mieux comprendre ce qui a été éprouvé lors du jeu et, par conséquent, en "vrai".

Les jeux de rôle sont suivis par une recherche de solutions pour trouver le plus de solutions possibles en un temps assez court. Là encore, il s'agit de rassembler des idées sans jugement ni commentaire car, quand es élèves savent qu'ils peuvent partager une idée sans être jugés, ils se sentent plus libres de prendre des risques dans leurs contributions, au lieu d'éviter de se lancer par peur d'avoir l'air idiot.

Lorsque la recherche de solutions est terminée, l'enseignant demande aux élèves s'il y a sur la liste des suggestions qui ne seraient pas respectueuses, reliées, raisonnables ou aidantes.

7.Mettre en place un ordre du jour et respecter le déroulé du Temps d'Echange en Classe.

En amont, lors de la vie quotidienne de la classe, les points à mettre à l'ordre du jour du Temps d'Echange en Classe peuvent être rassemblés de différentes façons :

les noter sur un cahier,

les noter sur un bloc-notes,

les noter sur un coin du tableau,

les glisser dans une boîte dédiée.

Le simple fait de noter le problème participe à faire baisser les émotions fortes et à améliorer les relations entre élèves.

Si un élève vient se plaindre d'un autre, on peut alors lui suggérer d'en parler au cours du prochain Temps d'Echange en Classe et de l'ajouter à l'ordre du jour. Il est également envisageable de leur demander s'ils peuvent trouver une autre solution maintenant qui fonctionne pour eux.

Une façon de respecter l'ordre chronologique dans lequel les sujets arrivent dans la boite est d'utiliser des papiers de couleurs différentes chaque jour (par exemple, le lundi les papiers sont blancs, les mardis bleus...).

Certains enseignants demandent aux élèves de mettre des problèmes à l'ordre du jour sans préciser leur nom, afin que l'ensemble de la classe puisse travailler sur des solutions générales.

Il arrive d'ailleurs fréquemment que les élèves disent que tel problème n'en est plus un car ils ont déjà trouvé une solution entre la mise à l'ordre du jour et le Temps d'Echange en Classe.

8.Comprendre et savoir utiliser le tableau des quatre buts/ objectifs

Nelsen et Lott rappellent qu'un élève qui se comporte de façon inappropriée est un élève découragé. Lorsque les élèves ont la conviction qu'ils n'ont pas leur place, ils tendent en général inconsciemment vers l'un des quatre buts suivants :

1. Accaparer l'attention

2. Prendre le pouvoir

3. Prendre une revanche

4. Confirmer sa croyance d'incapacité.

Nelsen et Lott appellent ces objectifs des " objectifs mirages ". Elles comparent le comportement inapproprié et ce qui le motive à un iceberg :

la partie émergée de l'iceberg correspond au comportement inapproprié (ce que l'on voit).

la partie immergée de l'iceberg correspond à ce qui motive le comportement inapproprié : trouver sa place (besoin d'appartenir et de compter) par une stratégie inconsciente (l'objectif mirage).

La majorité des élèves comprend très bien les quatre buts/ objectifs mirages et semble soulagée d'apprendre ce qui se passe en eux et chez les autres.

Certaines écoles affichent les grilles d'identification des 4 buts/ objectifs mirage dans chaque classe, ce qui aide les enfants à identifier le découragement d'un camarade, et à proposer rapidement un moyen de l'encourager.

Comme dans toute proposition, la souplesse de l'enseignant est primordiale : parfois, mieux vaut sauter le cercle d'appréciation afin d'attaquer tout de suite la recherche de solution, parfois, le jeu de rôle suffit à faire baisser le niveau d'agressivité sans qu'une solution ait besoin d'être trouvée ensuite.

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Source : La Discipline positive dans la classe de Jane Nelsen et Lynn Lott (éditions Le Toucan). Disponible en librairie, en médiathèque ou sur internet.

Commander La Discipline positive dans la classe sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

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Le temps d'échange : un outil de discipline positive pour trouver des solutions aux problèmes en classe

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Un Temps d'Echange en Classe est un outil proposé dans l'approche de la discipline positive telle que conçue par Jane Nelsen. Ces Temps d'Echange en Classe sont des espaces/ temps planifiés à l'avance et dédiés à la recherche de solutions ensemble face aux problèmes du quotidien, à l'anticipation des difficultés et à la création d'une cohérence de classe.

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Jane Nelsen, Lynn Lott et Stephen Glenn

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Climat scolaire

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Quelques fondamentaux sur le conseil coopératif

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Les messages clairs Une technique de prévention et de résolution des petits conflits à l’école

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Les messages clairs Une technique de prévention et de résolution des petits conflits à l’école

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Éduscol

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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Le « conseil d’élèves »  à l’échelle de l’ensemble de l’école élémentaire ou du collège

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Le « conseil d’élèves »  à l’échelle de l’ensemble de l’école élémentaire ou du collège

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Éduscol

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Le socle commun de connaissances de compétences et de culture

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe
Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves.

Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

- il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde ;

- il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante, de liberté ;

- il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;

- il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;

- il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;

- il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.

Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.

Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible.

La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l'élève, comme le rappelle l'intitulé des cycles d'enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l'élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l'élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d'accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet.

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.

Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.

L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.

Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis.

Dans des situations variées, il recourt, de manière spontanée et avec efficacité, à la lecture comme à l'écriture.

Il apprend que la langue française a des origines diverses et qu'elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques.

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

L'élève pratique au moins deux langues vivantes étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et une langue régionale.

Pour chacune de ces langues, il comprend des messages oraux et écrits, s'exprime et communique à l'oral et à l'écrit de manière simple mais efficace. Il s'engage volontiers dans le dialogue et prend part activement à des conversations. Il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il maîtrise suffisamment le code de la langue pratiquée pour s'insérer dans une communication liée à la vie quotidienne : vocabulaire, prononciation, construction des phrases ; il possède aussi des connaissances sur le contexte culturel propre à cette langue (modes de vie, organisations sociales, traditions, expressions artistiques...).

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

L'élève utilise les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles...) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, notamment pour effectuer des calculs et modéliser des situations. Il lit des plans, se repère sur des cartes. Il produit et utilise des représentations d'objets, d'expériences, de phénomènes naturels tels que schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques. Il lit, interprète, commente, produit des tableaux, des graphiques et des diagrammes organisant des données de natures diverses.

Il sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre pour créer des applications simples.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Sensibilisé aux démarches artistiques, l'élève apprend à s'exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales notamment. Il connaît et comprend les particularités des différents langages artistiques qu'il emploie. Il justifie ses intentions et ses choix en s'appuyant sur des notions d'analyse d'œuvres.

Il s'exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.

En classe, l'élève est amené à résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte, prendre des notes, effectuer une prestation ou produire des objets. Il doit savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, prendre la parole, travailler à un projet, s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage préalablement explicités. Ces compétences requièrent l'usage de tous les outils théoriques et pratiques à sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour faire des recherches, accéder à l'information, la hiérarchiser et produire soi-même des contenus.

La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Organisation du travail personnel

L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être.

Il comprend le sens des consignes ; il sait qu'un même mot peut avoir des sens différents selon les disciplines.

Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort.

Il sait identifier un problème, s'engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière aux corrections.

L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser.

Coopération et réalisation de projets

L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus.

Il apprend à gérer un projet, qu'il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l'atteinte des objectifs.

L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration.

Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information

L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. Il comprend les modes de production et le rôle de l'image.

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses connaissances.

L'élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information qu'il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l'information. Il développe une culture numérique.

Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.

Outils numériques pour échanger et communiquer

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d'auteur.

L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.

Ce domaine fait appel :

- à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

- à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général ;

- à la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l'implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience.

Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

L'élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis.

Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance.

La règle et le droit

L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice.

Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées.

Il connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement.

Il connaît les principales règles du fonctionnement institutionnel de l'Union européenne et les grands objectifs du projet européen.

Réflexion et discernement

L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes.

Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie ; il peut discuter de ces choix ainsi que de quelques grands problèmes éthiques liés notamment aux évolutions sociales, scientifiques ou techniques.

L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des autres. Il sait remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté, il distingue son intérêt particulier de l'intérêt général. Il met en application et respecte les grands principes républicains.

Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative

L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement.

L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine a pour objectif de donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de ses phénomènes, ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes. Il s'agit d'éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. L'objectif est bien de poser les bases lui permettant de pratiquer des démarches scientifiques et techniques.

Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter.

La familiarisation de l'élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même. Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.

En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète.

L'élève comprend que les mathématiques permettent de développer une représentation scientifique des phénomènes, qu'elles offrent des outils de modélisation, qu'elles se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Démarches scientifiques

L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient.

L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. Il résout des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques...), en particulier des situations de proportionnalité. Il interprète des résultats statistiques et les représente graphiquement.

Conception, création, réalisation

L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents.

Responsabilités individuelles et collectives

L'élève connaît l'importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur l'environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d'un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures.

Il sait que la santé repose notamment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d'être perturbées par des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l'environnement et que certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix personnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne.

Pour atteindre les objectifs de connaissances et de compétences de ce domaine, l'élève mobilise des connaissances sur :

- les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;

- la structure de l'Univers et de la matière; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;

- l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;

- les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;

- les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.

Ce domaine vise également à développer des capacités d'imagination, de conception, d'action pour produire des objets, des services et des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, physiques et sportives. Il permet en outre la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques. Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

L'espace et le temps

L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter.

L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Il sait situer un lieu ou un ensemble géographique en utilisant des cartes, en les comparant et en produisant lui-même des représentations graphiques.

Organisations et représentations du monde

L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés.

Il exprime à l'écrit et à l'oral ce qu'il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique ; il étaye ses analyses et les jugements qu'il porte sur l'oeuvre ; il formule des hypothèses sur ses significations et en propose une interprétation en s'appuyant notamment sur ses aspects formels et esthétiques. Il justifie ses intentions et ses choix expressifs, en s'appuyant sur quelques notions d'analyse des œuvres. Il s'approprie, de façon directe ou indirecte, notamment dans le cadre de sorties scolaires culturelles, des œuvres littéraires et artistiques appartenant au patrimoine national et mondial comme à la création contemporaine.

Invention, élaboration, production

L'élève imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses, y compris littéraires et artistiques. Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d'objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production en respectant l'environnement. Il mobilise son imagination et sa créativité au service d'un projet personnel ou collectif. Il développe son jugement, son goût, sa sensibilité, ses émotions esthétiques.

Il connaît les contraintes et les libertés qui s'exercent dans le cadre des activités physiques et sportives ou artistiques personnelles et collectives. Il sait en tirer parti et gère son activité physique et sa production ou sa performance artistiques pour les améliorer, progresser et se perfectionner. Il cherche et utilise des techniques pertinentes, il construit des stratégies pour réaliser une performance sportive. Dans le cadre d'activités et de projets collectifs, il prend sa place dans le groupe en étant attentif aux autres pour coopérer ou s'affronter dans un cadre réglementé.

Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur :

- les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;

- les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;

- la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;

- les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;

- les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;

- les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;

- les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur histoire et leur actualité ;

- les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;

- les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.
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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans.

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Programme d’enseignement moral et civique de l’école et du collège (cycles 2, 3 et 4)

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Corinne Roux-Lafay | Professeur de philosohie à l'INSPE de Saint-Étienne

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Point de vue de l'expert sur la vidéo du conseil d'élèves

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« Origines et valeurs des conseils coopératifs d’élèves », Éducation et socialisation

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« Origines et valeurs des conseils coopératifs d’élèves », Éducation et socialisation

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Sylvain Connac

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1Le terme de "conseil" n'est pas toujours utilisé. En fonction des pédagogues, on trouve les usages d'assemblée (Neill par exemple) ou de réunion (Freinet notamment). Cette notion vient du latin consilium, dans des textes datant du 1 er siècle av. J.C., désignant soit la consultation, l'avis ou la délibération, soit la sagesse de la réflexion, la prudence ou l'habileté (Gaffiot, 1934, p. 404). Elle a progressivement pris le sens de l'instance où ces délibérations s'exercent. À la différence d'une assemblée, conservant une dimension populaire, ouverte à tous, le conseil s'adressait plutôt à un panel restreint, les présents étant considérés comme des experts.

2Pourtant, en pédagogie, la définition que F. Oury attribue aux conseils dans les classes diffère de ce sens-là, tous les élèves y participant (Oury, Vasquez, 1967, pp. 86-90). Ils s'orientent majoritairement vers les enfants du peuple et la lutte contre la domination sociale. " Le self-government, né dans les pays anglo-saxons au cours du 19 è siècle, dans un souci d'éducation des populations d'enfants difficiles, peut être considéré comme le premier mouvement pédagogique repérable destiné à favoriser le sens des responsabilités, la coopération et l'autonomie des élèves en les amenant à participer, avec des fortunes diverses, au "gouvernement" de leur école " (Laplace, 2008, p. 17). Quelles évolutions progressives peut-on repérer depuis les origines des assemblées démocratiques jusqu'aux conseils d'élèves ? Qu'en disent les enseignants d'aujourd'hui ? Que mettent-ils en place pour que ces conseils d'élèves conduisent tous les participants à s'y engager, pas seulement les plus influents ou les plus habiles en prise de parole publique ? C'est par un double éclairage, ce que l'on sait des pratiques de conseils coopératifs par plusieurs pionniers de l'Education Nouvelle et l'avis des acteurs contemporains (enseignants et élèves), que nous tenterons quelques réponses à ces questions.

3Les premiers conseils remonteraient à la Grèce et la Rome antiques, avec la pratique des conseils d'anciens, estimés sages en raison de leur expérience, ceux capables de "donner conseil" (les premières pratiques recensées datent de 800 av. J.C.). Les Grecs auraient institutionnalisé ces pratiques par la boulé et les Romains par le Sénat (un conseil de "vieillards" - senex en latin) et les curies. La boulé grecque a évolué vers autre chose qu'un conseil d'anciens puisque ses membres étaient choisis par tirage au sort (Ménager, 1976). Ainsi, le conseil et l'assemblée semblent, tant pour les grecs que pour les romains, un moyen de trouver des réponses et de s'entendre pour faire face au regroupement de différentes familles au sein de mêmes cités. Elles seraient patriarcales, fondées sur l'autorité du père de famille et sur les hommes âgés (Esclafit, 2017, p. 19).

4Au cours du Moyen-Age, les organisations démocratiques se sont estompées. Les Conseils correspondaient à des institutions au service du roi pour l'assister, l'informer, le seconder et guider ses avis. Au fil des siècles, la technicité des affaires conduisit les gouvernants à créer plusieurs Conseils spécialisés, pour une meilleure efficacité de l'Etat, par une répartition des tâches (Guenée, 1999).

5À l'initiative de penseurs tels que N. Machiavel, T. Hobbes, J. Locke ou J.J. Rousseau, les conceptions en matière de gouvernance ont évolué vers davantage de considération du consentement et de la volonté commune (Bernatchez, 2007). Les Conseils deviennent alors des outils pour mieux fonder l'autorité légitime des dépositaires du pouvoir.

1 Condorcet, cité par Chevalier, P., Grosperrin, 1971, L'enseignement français de la Révolution à nos (...)

6Rousseau, dans l'Emile, est allé jusqu'à associer des enfants à cette entreprise des Lumières. Pour lui, ils ne doivent pas être mis en position de dépendance aux adultes et apprendre plutôt à ne dépendre que de la nature et des choses. Partout où l'homme ne dépend que d'hommes, le règne de l'opinion l'enchaine à autrui : " le maitre et l'esclave se dépravent mutuellement " (Rousseau, 1969, p. 311). La concrétisation de ces idées s'amorce avec le projet éducatif que Condorcet prononça en 1792 en matière d'égalité des citoyens : l'école doit former le citoyen en apportant à chacun ce qui lui est nécessaire pour se construire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits (Le Gal, 2002, p. 37). " Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toute les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d'utiles vérités ; le genre humain n'en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celles des esclaves. 1 " Le Conseil en tant qu'institution éducative, instrument de distanciation et d'émancipation des esprits, serait ainsi apparu.

7En 1950, Adolphe Ferrière, un pédagogue suisse, fondateur de la Ligue Internationale de l'Education Nouvelle, reprend et enrichit un ouvrage sur l'autonomie des écoliers d'abord publié en 1921. En tant que sociologue de l'éducation, et à partir d'un questionnaire adressé à plusieurs pédagogues de l'époque, il présente un panorama européen et américain des colonies, villages d'enfants et établissements scolaires développant ce qu'il nomme des Républiques d'Enfants. On y découvre donc les origines des pratiques de démocratie scolaire, notamment celles relatives aux conseils coopératifs en éducation.

8À plusieurs endroits du monde se sont créées des Républiques d'Enfants : des expériences pédagogiques visant l'éducation par la socialisation. Elles rejetaient l'idée de former des êtres dociles, seulement adaptés à un système de pouvoir fondé sur l'obéissance et la soumission à un ordre dominant. Elles se sont développées selon des principes d'autogestion, pour l'éducation de sujets ayant intégré la nécessité de la loi et la possibilité de la remettre en question, la nécessité de la liberté dans l'exercice de la responsabilité (Avet, Mialet, 2012). " Le self-government, en habituant d'abord l'enfant à collaborer avec l'adulte, au lieu de lui obéir sans plus, puis en octroyant à l'adolescent des pouvoirs de plus en plus étendus, aboutit à réduire cet antagonisme au lieu de l'exaspérer. Tandis que la contrainte et la soumission forcée risquent de conduire à la révolte " (Ferrière, 1950, p. 147). L'apparition de pratiques démocratiques avec des enfants serait donc en partie justifié pour construire une autorité solide, basée sur des relations de confiance avec les enfants.

9La colonie de M. Chatzky, près de Moscou, dès 1911, se composait d'enfants des quartiers pauvres de Moscou, dont les parents, travaillant du matin au soir, ne pouvaient s'occuper. Cette colonie accueillait des enfants issus d'une mission populaire laïque, à l'image des settlements américains et anglais (des lieux d'activités, de soins ou d'éducation pour les enfants pauvres, où habitaient des personnes de milieu aisé souhaitant atténuer la misère). Les enfants géraient la vie quotidienne de la communauté : acheter les provisions, préparer les aliments, se tirer d'affaire en toute circonstance et s'organiser entre eux. Lorsqu'ils sollicitaient l'intervention d'un adulte, celui-ci se gardait d'y répondre, pour obliger les enfants à trouver des solutions par eux-mêmes. " Cette attitude d'expectative porta ses fruits : la majorité vint bientôt réclamer à grands cris l'intervention des adultes. Ceux-ci mirent leurs conditions : ordre, propreté. Ce n'étaient pas les ouvriers qui menaçaient de faire grève, mais les patrons ! " (Ferrière, 1950, p. 31). Le désir de voir la colonie s'organiser dictait la part de sacrifices que les enfants jugeaient nécessaires de consentir pour le collectif. Ceci donna lieu à un nouveau précepte : "Fais toi-même pour la communauté ce que tu voudrais que les autres fassent pour elle" (Ibid., p. 33). Les adultes étaient considérés comme des membres de la colonie, avec un statut identique à celui des enfants.

10Anton Makarenko a dirigé, dès 1920, la colonie Gorki, un regroupement de plusieurs centaines de pupilles, avec un fonctionnement semblable. Une réunion générale quotidienne et une assemblée hebdomadaire assuraient le fonctionnement et l'auto-organisation de cette communauté de travail et de production. Le principal apport de Makarenko à ces communautés d'enfants était la confiance qu'il tentait de développer avec et entre les jeunes qu'il accueillait. " Je voudrais, chers camarades, que vous vous accordiez une mutuelle confiance, que vous croyiez que chaque homme que vous rencontrez recèle en lui des trésors de possibilités, de talents endormis, de pensées originales, que chaque être a une grande valeur " (Makarenko, cité par Laplace, 2008, p. 18). Les pratiques de Makarenko ont plus tard fortement inspiré Robert Baden-Powell dans le fonctionnement des mouvements Scout, pour que les groupes d'enfants organisent leurs activités.

11On trouve une expérience similaire en Angleterre vers 1913, à l'initiative de Homer Lane : le little commonwealth, avec des jeunes délinquants. Après une période d'anarchie intentionnellement initiée, une assemblée législative vit le jour. " Le little commonwealth a débuté il y a deux ans sans aucun règlement. Les enfants pouvaient faire absolument tout ce qui leur plaisait. Après une courte période d'anarchie, ils sentirent la nécessité de la loi et de l'ordre. On institua une assemblée législative présidée par l'un d'entre eux. Chaque citoyen eut le droit de contribuer à faire les lois. On édicta de bonnes lois et d'autres qui ne l'étaient pas. Les bonnes furent conservées, les mauvaises furent abolies. Et on continue à légiférer quand surgissent des besoins nouveaux ou que des besoins anciens se modifient " (Ferrière, 1950, p. 37). L'enfant président de l'assemblée (élu par ses pairs pour 6 mois à cet effet) était également chargé de prononcer les sanctions pour des coupables d'infractions.

12Aux Etats-Unis, à partir de 1895, William R. George créa la "George Junior Republic" (au sein du village de Freeville, basé sur des logiques de self-government), pour des enfants vagabonds, une colonie organisée autour du travail des enfants et organisée par eux. " Si l'on guérit des malades en les mettant au plein air et au soleil, ce régime ne conservera-t-il pas et n'accroitra-t-il pas à plus forte raison la santé des bien portants ? " (ibid., p. 45). La colonie évolua progressivement vers l'accueil de publics diversifiés, avec l'intention d'apporter une même éducation de qualité à tous.

13" Dès 1912, Korczak, dans la maison de l'orphelin qu'il a fondée à Varsovie, met en place des dispositifs pédagogiques d'apprentissage de la démocratie et des règles de vie, pouvant conduire à une véritable prise en charge des enfants par eux-mêmes " (Le Gal, 2002, p. 193). C'est de la sorte que Janusz Korczak, ayant développé de l'expérience au sein de colonies pour des enfants juifs à partir de 1904, développa une pédagogie "constitutionnelle" et introduisit un ensemble d'institutions au service de la démocratie par les enfants. Cet ensemble comportait, en plus d'un Conseil (le Parlement) :

des réunions-débats, pour protéger les enfants contre l'abus de pouvoir de certains adultes ;

un tribunal d'arbitrage, pour associer les enfants à l'exercice de la justice ;

un Code, pour regrouper l'ensemble des articles promulgués par les Conseils.

15Les premières expériences d'assemblées démocratiques dans des écoles semblent être celles des parlements scolaires de Bédales en Angleterre en 1892. " Il y eut une boîte aux lettres, la suggestion box, destinées aux revendications ou suggestions individuelles en faveur de l'organisation collective. [...] Le besoin de trouver une occasion propice pour ces discussions conduisit à l'institution d'un parlement d'école, où les représentants de l'école et le corps enseignant pussent se rencontrer, parler de ces problèmes et, bien souvent, les résoudre par un libre vote " (Ferrière, 1950, p. 61). Ce parlement se réunissait toutes les semaines, à heure fixe, pour ne pas avoir à l'annoncer à l'avance. Les problèmes présentés n'étaient pas résolus en une seule séance, mais à la séance qui suivait, pour laisser les classes discuter des propositions. Pour qu'un sujet puisse être abordé en parlement, il fallait qu'il ait été inscrit dans la suggestion box avec un nombre minimal de 45 signataires.

16En Allemagne, l'école de l'Odenwald a vu le jour en 1910, dirigée par Paul Geheeb. Il s'agissait d'un internat co-éducatif, où les garçons et les filles étaient regroupés. L'assemblée générale y représentait le forum d'une petite république. C'est devant l'assemblée que, chaque mois, les groupes d'étude venaient rendre compte de leur travail ; y étaient apportées toutes les idées importantes, non seulement celles qui intéressaient directement l'organisation de la petite communauté scolaire, mais celles aussi qui préoccupaient tout le monde : actualité politique, problèmes économiques, questions philosophiques (ibid. p. 82).

17Plusieurs autres pédagogues ont participé à ces projets d'éducation par la démocratie. Notamment Mosséï Pistrak en URSS, qui fut membre du mouvement de l'Ecole du Travail issu de la Révolution Soviétique de 1917. Il introduisit les démarches d'auto-organisation, basées sur un principe de progressivité : " l'auto-organisation se développe graduellement au fur et à mesure que se développe la collectivité des enfants, à mesure que le cercle des préoccupations enfantines s'élargit, et que grandit l'idée de la nécessité de l'organisation " (Le Gal, 2002, p. 195). Pistrak a réfléchi à la place de l'adulte, dont la responsabilité est d'accompagner graduellement l'exercice des libertés et de la démocratie par les enfants. Il a beaucoup influencé les conceptions coopératives de C. Freinet. " Que font donc les instituteurs, direz-vous ? Peuvent-ils supporter tout ce bruit ; acceptent-ils ainsi ces tâtonnements ? On a dit aux instituteurs de laisser faire les jeunes, de les laisser organiser librement leur travail et leur vie, afin qu'ils apprennent, non pas seulement à obéir à des ordres inexplicables, mais aussi à se commander. Les instituteurs regardent cette vie d'un œil patient et bienveillant " (Freinet, 1927, p. 32).

18A. S. Neill s'empare de ces pratiques autogestionnaires et, au sein de l'école de Summerhill, qui a ouvert en 1927 en Angleterre. Il y organisait chaque samedi des assemblées générales, fonctionnant telles des conseils, avec tous les enfants et tous les adultes de l'école.

19Célestin Freinet, suite à un voyage en URSS en 1925 (Hardouin-Thouard, Ovtcharenko, 2017), reprit les expériences de Pistrak et les développa à l'école du Pioulier. Il nomma ces assemblées les "réunions de coopérative." Son idée, développée par un large mouvement d'enseignants, était de faire fonctionner les classes à l'image d'une coopérative de travailleurs. Associé à Barthélemy Profit, il fonda en 1929 l'Office Central de la Coopération à l'Ecole (OCCE), en charge de la promotion et de l'entretien des coopératives scolaires. " Son approche du conseil est probablement plus pédagogique que celle de tous ceux qui l'ont précédé dans la voie de la participation des enfants. Le but central de son conseil coopératif est de fonctionner comme un lieu de discussion, d'analyse et de décision de l'ensemble des activités d'apprentissage de la classe " (Laplace, 2008, p. 21).

20Ainsi, aux origines politiques des conseils, il s'agissait de faire s'entendre des communautés patriarcales réunies. Plus tard, ces conseils servaient principalement à asseoir l'autorité des dépositaires du pouvoir. Les assemblées démocratiques d'enfants seraient nées de ces dynamiques, mais avec une intention d'émancipation des esprits, afin que chacun puisse apprendre à jouir pleinement de ses droits et que les adultes puissent affermir une autorité éducative par une meilleure confiance avec les enfants. Les Républiques d'enfants se sont d'abord appuyées sur l'éducation par la socialisation, selon des principes d'autogestion de la vie quotidienne au sein de colonies. Dans les écoles, il s'agissait d'améliorer les conditions d'organisation du travail, en associant les élèves à la résolution des problèmes rencontrés et, de la sorte, de tenter de développer chez eux des habiletés coopératives.

21Tous ces pédagogues cherchaient à manifester, à travers ces assemblées démocratiques, un profond respect des enfants et des jeunes, une considération de leurs droits ainsi qu'une confiance dans leur capacité à participer individuellement et collectivement à l'auto-organisation de leur école. " Leur volonté était également de remettre en cause le rapport autoritaire adulte-enfant en mettant notamment en œuvre une créativité institutionnelle qui puisse permettre à chaque collectif de construire et de faire évoluer ses institutions, ses structures participatives et ses règles de vie " (Esclafit, 2017, p. 33).

22Le Conseil chez les pédagogues de l'école socialiste se distinguerait donc clairement de l'esprit d'une assemblée des anciens, basée sur un principe d'experts. Il s'agit au contraire, à l'image des idées d'H. Arendt (2013), défendant les systèmes par conseil plutôt que ceux par partis, ou de C. Castoriadis (2000) valorisant les démarches d'autonomisation des peuples, d'une liberté politique dont le but est d'exercer une réelle autonomie, afin d'organiser, de décider et de discipliner la vie sociale. La visée est éducative, dans le sens de la formation du citoyen par le développement d'habiletés politiques dès l'enfance. La liberté sous-entendue par ces pratiques se distingue de la notion de licence qui, comme le précise Neill (1966), est une liberté infligeant des dommages aux autres. Or, la liberté accordée à l'école de Summerhill est entendue comme devant s'arrêter là où commence celle des autres.

23Les expériences relatées par Ferrière mettent en évidence que des enfants livrés à eux-mêmes ne peuvent pas s'auto-organiser de manière démocratique. Sinon, l'influence des modes de vie libéraux et concurrentiels les conduirait vers ce que William Golding décrit dans "Sa majesté des mouches" (1954) : une société violente et clanique, qui devient rapidement invivable. " Il n'est pas possible d'obtenir que des enfants passent de l'anarchie à l'ordre sans le concours d'un adulte. [...] Il n'est pas possible d'obtenir cette discipline collective spontanée de la part d'enfants qui ont été formés à l'ancien régime autoritaire, qui ont été moulés par l'école et coulés dans les cadres de la vieille discipline qui s'impose de dehors au dedans dans l'adhésion de l'esprit de l'enfant et sans sa participation active " (Ferrière, 1950, p. 34). La place de l'adulte importerait donc autant que celle de l'introduction et l'entretien de techniques éducatives servant de structures aux libertés confiées aux enfants.

24Les expériences passées des conseils d'enfants avancent donc que ce serait par cette double condition - l'intervention des adultes et la présence de structures - que l'exercice d'une démocratie partagée entre enfants deviendrait possible et vecteur d'éducation citoyenne. Il s'agirait donc de laisser chacun libre d'exprimer sa conviction, afin que l'exercice de cette liberté individuelle puisse rencontrer les contingences d'une vie sociale et communautaire.

25Parallèlement, il existerait au sein de ces assemblées, un respect des minorités, notamment celui des élites et des compétences. Sinon, ces micro-sociétés se priveraient des apports d'opinions non conformistes. C'est pour cela que, dans certaines écoles dont il a été fait mention, les décisions ne sont prises qu'à l'unanimité : les progrès sont nécessairement plus lents, les efforts de persuasion des orateurs doivent se faire plus intenses, les arguments présentés sont plus incisifs. Il y aurait ainsi moins de risque de disparition des minorités par le poids des avis les plus partagés. " C'est l'affaire du maître de discerner les cas où l'ensemble de la classe a raison ou doit faire ses propres expériences, et les cas où tel individu d'élite mérite d'être soutenu même contre tous " (ibid., p. 148).

26Le mouvement de l'Education Nouvelle, auquel participe cette dynamique de self-government, est divisé. Connu pour des engagements pacifistes, humanistes, socialistes, libertaires et même révolutionnaires, il comprend également, à côté de ces collectifs progressistes, des approches libérales, identifiées par leurs intentions conservatrices, chrétiennes (bien que des prêtres-pédagogues comme Jean Bosco n'étaient pas dans ce courant), corporatistes et même affiliées à des entreprises nationalistes ou identitaires. Ce serait le cas notamment de l'école des Roches, fondée en France en 1898 par Edmond Demolins et grande inspiratrice des premières réformes éducatives de Vichy. Cette école défendrait " pour les enfants de la bourgeoisie qu'elle éduque une structure familiale qui comporte une part de déhiérarchisation scolaire entre professeurs et élèves, une éducation physique et des jeux de plein air pour des corps "sains et vigoureux", une exposition à l'air et au soleil, et le travail manuel, notamment agricole. [...] Or, sous Pétain, c'est à cette expérience d'éducation nouvelle que les premiers ministres de l'Education Nationale puisent en partie leur inspiration " (Saint-Fuscien, 2017, p. 165).

27Ainsi donc, le mouvement de l'Education Nouvelle serait scindé en deux entités (non forcément également représentées), basées sur des pratiques convergentes, mais avec des finalités opposées. Les pratiques démocratiques à l'école sont-elles donc orientées vers l'engagement de tous les élèves, afin de lutter contre le développement des inégalités d'accès à la parole, ou, au contraire, au profit des plus habiles dans les compétences langagières et relationnelles ? Autrement dit, susciter la participation démocratique des élèves sert-elle la future émancipation citoyenne de tous les enfants ou l'acceptation par les plus faibles d'organisations sociales qui accordent aux plus influents le pouvoir de prendre les décisions ?

29Les enfants n'ont pas un statut de citoyen, du fait de leur minorité, mais ils sont inscrits dans des démarches d'éducation à la citoyenneté consistant à apprendre à vivre ensemble, à être responsables de leur travail et de leurs apprentissages. Ils peuvent ainsi apprendre à se comporter autrement qu'égoïstement, à relever de nouveaux défis tournés vers le progrès et l'émancipation. Cette éducation passe par la présentation des institutions juridiques, les libertés conférées aux citoyens, ainsi que par le développement d'aptitudes à participer et à construire une nouvelle identité sociale partagée en contexte de pluralisme (Lefrançois, 2006, p. 5).

30C'est en ce sens que l'on parle de "mitoyenneté" (Laffitte, 2006, p. 25) : elle consiste à prioriser le souci de la rencontre du voisin. " Le conseil est le lieu où les membres du groupe peuvent présenter leurs critiques et leurs propositions, confronter leurs points de vue, analyser le fonctionnement de leurs activités et institutions et prendre des décisions. C'est là que la parole collective s'élabore et que le pouvoir des enfants devient une réalité institutionnelle. Structure instituante qui permet l'établissement des lois du groupe, il est aussi le lieu où les conflits et les transgressions sont traités, afin d'y trouver des solutions qui préservent les droits individuels et l'intérêt collectif " (Le Gal, 2002, p. 133). Les critiques entre élèves occupent souvent une place importante dans les conseils (Pagoni, 2011), mais les enseignants, soucieux d'éviter les règlements de comptes, essayent de s'emparer de ces accusations pour souligner un dysfonctionnement à compenser par une modification de l'organisation collective.

31Fernand Oury et les praticiens-chercheurs de la pédagogie institutionnelle ont largement contribué à l'approfondissement des pratiques de conseils d'élèves. Ils décrivent le conseil à travers une métaphore du corps humain (Oury, Vasquez, 1967, pp. 86-90). Le conseil serait l'œil du groupe (le comportement de chacun apparaît aux yeux de tous), le cerveau du groupe (les problèmes sont considérés non comme des manques mais comme des défauts d'organisation), le rein du groupe (pour l'élimination des conflits perturbateurs) et le cœur du groupe (pour impulser des projets). Catherine Pochet insistait sur le caractère instituant du conseil, luttant de manière explicite contre l'assistanat des élèves. " "En ce qui concerne le comportement, c'est moi qui vais attribuer les couleurs en fonction de votre attitude durant les huit jours que nous venons de passer. Si vous n'êtes pas d'accord, vous pouvez en parler au conseil." J'attribue ces couleurs. Antoine n'est pas d'accord. Tu en parleras au conseil. Je reparle encore du conseil à propos du tableau. Cette fois, Christine explose : "Mais qui c'est le Conseil ?" J'interromps la discussion par un : "Vous le verrez au conseil" qui met un point final. Mais, toute la journée, il revient à la charge : "C'est qui le conseil ?" " (Pochet, Oury, 1997, p. 16) Lors de sa mise en place, le conseil suivrait un schéma d'évolution récurrent : le silence (les élèves n'osent pas s'y investir), le tumulte (les règles ont du mal à être respectées) puis le langage (la parole circule au service de l'entretien d'une vie de groupe sécurisée).

33Le panel est constitué d'enseignants (n = 14) et d'élèves en classes coopératives de collèges ou lycées (n = 22). Pour les entretiens d'élèves, trois établissements (11 classes coopératives - Connac, 2018a) ont servi de support : un collège en éducation prioritaire (12 entretiens d'élèves en 6ème), un collège en milieu rural (1 élève en 6ème et 4 élèves en 5ème) et un lycée d'enseignement général et technologique (5 élèves en 2nde). Les équipes enseignantes de ces classes font vivre régulièrement à ces élèves des conseils coopératifs, dans le cadre des heures de vie de classe ou dans celui de l'Enseignement Moral et Civique. Les élèves ont été choisis par tirage au sort, sur une base d'équité de genre et d'élèves volontaires pour être interrogés. Nous nous sommes également entretenus avec 14 enseignants, dont 5 professeurs des écoles et 9 professeurs en collèges et lycées, de disciplines différentes. Chacun disposait d'au moins dix années d'enseignement, a introduit depuis au moins trois ans des conseils coopératifs d'élèves dans ses classes. Nous avons d'abord interrogé ces enseignants autour de leurs expériences en matière de conseils coopératifs, dont la plupart (n = 11) s'inscrit en Education Prioritaire.

Rendre les élèves concernés par les décisions prises pour eux - lutter contre leur passivité ; Responsabiliser les élèves, à travers les projets qui naissent en conseil. " C'est pas des trucs extraordinaires mais le fait qu'ils soient amenés à se poser ces questions je trouve ça important dans la formation de l'individu enfin dans l'objectif d'arriver à des individus libres et responsables. " (A, 22'38)

Susciter les comportements sérieux et autonomes. " La hauteur de leurs discussions la façon dont ils prennent les choses en main le sérieux avec lequel ils font ça moi ça me à chaque conseil je suis admirative vraiment ils prennent ça vraiment très au sérieux très à cœur ils ont des vraies discussions [...] A chaque fois qu'on leur donne l'occasion de prendre un peu d'autonomie de dire les choses je suis épatée. " (E, 15'58)

Veiller à ce que tous les élèves se sentent concernés par les échanges. " Au début du conseil, le président donne les règles. Il y en a une qui explique que les élèves qui ont le moins parlé sont prioritaires. " (BC 14'13)

Faciliter l'appropriation des règles de la classe. " Après y' a eu des problèmes où y' en a qui se moquaient du coup on met en place des sanctions et ça s'est arrêté. " (AH 17'48)

Construire à plusieurs un espace propice aux apprentissages

Construire le groupe : par de la réflexion sur le cadre commun. " Pour choisir la décision on ne vote pas mais on attend que tout le monde soit d'accord enfin on attend que personne soit contre parce que c'est la question du président. " (DB 6'29)

Développer des compétences civiques par l'exercice de la démocratie participative. " Pendant les conseils, on peut avoir des idées différentes sans se disputer. On apprend à trouver des solutions pour toute la classe. " (BE 27'34)

Aider les élèves à s'exprimer et argumenter à l'oral. " C'est important pour moi que les élèves les plus timides puissent donner leur avis. Nous avons une règle, la priorité aux petits parleurs. Quand plusieurs élèves veulent parler, le président donne la parole à celui qui a le moins parlé. " (J, 27'45)

Formaliser les savoirs scolaires qui apparaissent en conseil. " Derrière, moi, je me suis pris un quart d'heure, on a dit que c'était de la symétrie axiale. " (H, 10'04)

Développer l'apprentissage du fait démocratique et de l'exercice de la liberté par le vécu des exigences de la prise de décisions collectives

Distinguer le conflit d'idées et le conflit entre personnes. " J'interviens souvent pour que les élèves qui ne sont pas d'accord continuent à discuter. Je leur explique souvent que ne pas être d'accord ne veut pas dire qu'on n'est plus amis. Sans ça, j'ai remarqué que beaucoup d'enfants ont peur de ne plus avoir de copains. " (C 16'14)

Différer le règlement des problèmes : prendre du recul pour mieux les régler. " Quand on n'arrive pas à trouver une solution, la maitresse nous dit souvent qu'on ne prend pas de décision et qu'on doit en parler pour le prochain conseil. " (BE 4'50)

Gérer les conflits non résolus par des approches issues de la non-violence. " Parce que après ça peut blesser l'autre, ça peut blesser et après ça peut que il nous fait quelque chose dans la récréation. " (AI 15'30)

Apaiser le temps scolaire pour qu'il ne soit pas un affrontement entre le bloc des élèves et l'enseignant. " Ça nous prépare quand même pour l'avenir et pour, par exemple, là au conseil on s'énerve pas, on parle calmement. " (CC 26'23)

Aider l'enseignant à ne pas être le seul organisateur de la classe. " Quand j'ai mis en place le conseil c'était pour redonner aux enfants du pouvoir et de la motivation à être dans la classe et voir aussi que c'était pas moi qui portais tous les projets, qui devais être le vecteur d'enthousiasme, les enfants sont capables de faire ça, je peux juste faire mon travail d'apporter et enrichir le milieu dans lequel ils sont, apporter des connaissances, les aider à se corriger, je me sens plus dans mon rôle d'enseigner, je suis proche des enfants et de leurs besoins, leur redonner le pouvoir sur leurs vies aussi. " (C, 22'00)

Distancier les élèves de l'enseignant, par l'introduction du conseil comme filtre de protection mutuelle

35Cette matrice d'intentions mises à jour par l'analyse du discours d'enseignants et d'élèves révèle des valeurs cohérentes avec celles pensées par les pionniers des conseils coopératifs d'élèves : démocratie, pacifisme, coopération et non compétition, promotion collective et non-concurrence (Beillerot, Mosconi, 2006, p. 422). Elle souligne des visées des conseils d'élèves qui dépassent largement la seule pacification des relations dans les classes (Pagoni, 2009a, Pagoni, Haerberli, 2010). Elle invite à considérer la parole des élèves comme un vecteur de valeurs humanistes, par et pour une organisation démocratique des échanges. En pensant l'enfant comme " la mesure des méthodes et des procédés éducatifs " (Claparède, 1912, p. 9), les conseils coopératifs se montrent des dispositifs idoines pour soutenir les apprentissages scolaires et éduquer à l'engagement, la responsabilité, la fraternité et la paix.

36Autrement dit, en participant régulièrement à ces organisations de démocratie participative attachées à l'école, les élèves sont associés à l'amélioration des conditions d'apprentissage, par une résolution conjointe des difficultés et problèmes rencontrés lors des enseignements. Ils sont aussi conduits à construire des climats scolaires permettant un sentiment individuel de sécurité et de la confiance mutuelle (Connac, 2018b). De plus, par la cogestion d'une partie de leur quotidien, les élèves développent des formes diverses d'autonomie (Foray, 2016) : ils peuvent apprendre à agir par eux-mêmes (autonomie fonctionnelle), à choisir par eux-mêmes (autonomie morale et juridique - principalement en anticipant la place des pairs les plus fragiles dans l'exercice de leur propre liberté d'élève) et sont progressivement sollicités pour penser par eux-mêmes (autonomie intellectuelle). Sur cette dernière forme d'autonomie, les conseils coopératifs trouvent une complémentarité éducative avec les discussions à visées démocratique et philosophie, dont la visée est explicitement la pensée réflexive (Tozzi, 2012), accompagnant des habiletés contre toute forme d'emprise et pour une éducation à la laïcité.

37Cette matrice souligne également des intentions relatives à la démocratisation de la participation des élèves. Il est fait mention d'un équilibre entre libertés et cadrages, de règles qui visent explicitement l'expression des moins à l'aise dans la prise de parole publique, de modalités de décision qui ne s'appuient pas sur l'atteinte d'une majorité de voix, d'invitations à ce que tous les arguments puissent être exprimés et que des conflits d'idées se produisent. Ces précautions pédagogiques font apparaître, dans le cadre du panel de cette étude, que, conjointement aux pionniers des assemblées démocratiques d'enfants, les valeurs exprimées par les enseignants sollicités vont dans le sens d'une lutte contre le développement des inégalités. Les conseils coopératifs seraient pensés et organisés pour que tous les élèves s'y engagent et y développent individuellement des compétences citoyennes. D'autres études seraient nécessaires pour observer les effets constatés de ces intentions.

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cooperative boards – democracy – citizenship education – children words - pedagogy

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Origines et valeurs des conseils coopératifs d'élèves

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Pupils' cooperative boards are inspired by organizations which are at the origin of political democracy. Several pedagogues from the Progressive Education Movement have then decided to implement democratic assemblies among children Republics. Their project consisted in organizing education leads and empowerment for poor, abandoned or neglected by ordinary school structures children.

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Dr Catherine Gueguen

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Le conseil de coopération : un outil pédagogique pour l'organisation de la vie de classe et la gestion des conflits

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Le conseil de coopération : un outil pédagogique pour l'organisation de la vie de classe et la gestion des conflits

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Danielle Jasmin

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Alexandre Lhotelier

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L'impasse de la punition à l'école : des solutions alternatives en classe

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L'impasse de la punition à l'école : des solutions alternatives en classe

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(dir.) Eric Debarbieux

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Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée

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Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée

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Caron G., Fillion L., Scy C., & Vasseur Y.

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Le conseil d'élèves : pour apprendre à vivre ensemble

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Le conseil d'élèves : pour apprendre à vivre ensemble

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(dir.) Christophe Marsollier

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Pratiquer les conseils d'élèves et les assemblées de classe : pistes de compréhension, repères pour l'action

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Pratiquer les conseils d'élèves et les assemblées de classe : pistes de compréhension, repères pour l'action

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Claude Laplace

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Avec co-construction des lois en séance 1

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Fiches_ Président du conseil coopératif 2019-2020_v4

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Les étapes de la communication avec des messages clairs

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Les étapes de la communication avec des messages clairs

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Pré-remplie

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Fiche Secrétaire du Conseil Coopératif 2019-2020

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Pour les mots dans la boîte

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Bilan de fin de 6° donné aux élèves

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Courbes des ceintures de comportements 6°E_2017-2018

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Fiche simplifiée pour Président du conseil

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Fiche simplifiée pour Président du conseil

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coupons à disposition des élèves

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Document collé dans le cahier de liaison

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Sylvain Connac : Pour une pédagogie de la confiance

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Sylvain Connac : Pour une pédagogie de la confiance

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Mes travaux de recherche me conduisent régulièrement à interroger des enfants qui travaillent au sein de classes où la coopération est une organisation ordinaire. L'une des questions rituelles que je leur pose est celle-ci : " est-ce que tu ne ressens pas de la honte à aller demander de l'aide à des camarades ?" La réponse est souvent la même, similaire à celle qu'Alexia, 8 ans m'a donnée : " Non, pas du tout. Ca fait pas la honte parce qu'en fait il y a pas que nous qui demande de l'aide, il y en a plein d'autres. ça fait pas la honte. C'est juste que tu comprends pas l'exercice. ça peut arriver des fois."
Qu'est-ce qui fait que des enfants, ou des adolescents, soient amenés à une telle confiance en l'autre ? Par ricochet, pourquoi la qualité de ces relations englobe-t-elle également celle avec les enseignants ?

Nous définissons la confiance à l'école comme un sentiment se traduisant par l'absence de peur à manifester ses imperfections et ses manques, notamment en prenant le risque d'exprimer de ce que croit savoir. L'autre est alors conçu comme sécurisant et bientraitant. Dans la relation qui nous unit à lui, on dispose de suffisamment de garanties pour savoir qu'il n'utilisera pas ce que je lui montre de moi (qui peut ne pas très valorisant) pour me mettre en porte-à-faux vis-à-vis de mes pairs ou de mes proches. Nous postulons également que cette confiance en l'autre correspond à un levier pour consolider ou entretenir de la confiance en soi (un sentiment de compétence) ainsi que de l'estime de soi (le fait d'apprécier de vivre avec soi-même).

Plusieurs pistes pédagogiques se cachent derrière la manifestation de cette confiance, que nous estimons construite et méritant un entretien vigilant.
Un espace hors-menace
C'est à Jacques Lévine que nous empruntons cette expression. Elle désigne ce que d'autres désignent comme un cadre contenant, qui se traduit par une matrice de lois dont l'adulte-enseignant est le garant. Ces lois ne sont pas négociées avec les élèves. Elles sont apportées par les adultes qui les expliquent. Sans elles, la démocratie ne peut exister au sein d'un groupe, parce que, justement, leur but est d'assurer chacun de son égal droit à l'expression et au respect. Ces lois gagnent à ne pas être nombreuses puisqu'elles ne concernent que les règles relatives à la sécurité. Par exemple, à l'instar des travaux de Bruno Robbes :

On ne se tape pas, on discute : chacun a le droit au respect de son corps

On ne se moque pas, les erreurs ne sont pas des fautes : chacun a le droit de se tromper ou d'avoir un avis différent

On ne prend pas les affaires d'un autre sans son autorisation: chacun a un droit de propriété

On est en classe pour travailler et apprendre : si on ne comprend pas, on demande de l'aide, si on sait, on aide

L'enseignant ne travaille pas que pour certains, il doit rester accessible pour tous.

Ces lois peuvent être complétées par des règles de vie qui concernent plus spécifiquement l'organisation de la vie du groupe. A ce titre, elles peuvent être modifiées en cours d'année, en fonction des besoins.

Ainsi donc, en appui sur de telles lois, le groupe peut se former autrement que dans la seule relation à l'enseignant et celui-ci dispose de repères symboliques sur lesquels son autorité peut se construire par le rappel de ce qui est " inter-dit."
Une autonomie objectivée
Autoriser des élèves à exercer leur liberté à travers des moments d'autonomie est également une occasion de développer chez eux ce sentiment de confiance. Mais avec la condition de ne pas être trop loin, pour éviter que notre retrait momentanée ne se traduise par une délégation de notre pouvoir auprès des élèves les plus en recherche de l'affirmation d'eux-mêmes (ce qui pourrait avoir des effets de désordre, contraire à ce dont un espace d'apprentissages a besoin).

Par exemple, lors du travail en groupe. L'enseignant a tout intérêt à ne pas être proche des élèves, pour les laisser exprimer leurs idées, les confronter à celles des autres et participer ainsi à l'approfondissement du problème et des savoirs que l'on souhaite leur faire travailler. En même temps, il est nécessaire d'encadrer ces moments d'autonomie par des consignes clairement présentées, par un temps court préalable de réflexion individuelle (pour que chacun ait quelque chose à partager), par des fonctions spécifiques qui balisent les échanges démocratiques (distributeur de parole, référent du temps, référent du calme, porte-parole, ...) par un temps de bilan qui permet, si besoin, d'ajuster les façons de travailler en groupe pour que chacun puisse en profiter pleinement.

Une autre occasion de susciter cette autonomie correspond à l'autocorrection des entrainements (ce qui réduit considérablement les temps de correction collective, qui, souvent, se traduisent par beaucoup de passivité intellectuelle chez les élèves). Les élèves disposent librement des " réponses" aux exercices distribués, ce qui constitue une occasion de les responsabiliser. Chacun a en effet la possibilité de tricher, en surestimant son travail ou en recopiant directement les réponses. L'enseignant ne fait alors que répondre à des demandes individuelles. Son intervention est en revanche nécessaire pour corriger le " test" qui finalise les entrainements. Il est fort probable que celui qui aura triché (ou effectué avec beaucoup de légèreté son travail d'apprentissage) ne le réussira pas, là où ses camarades plus sérieux pourront passer à autre chose. La conséquence est alors que ce travail devra être repris, ce qui nécessite un temps de travail supplémentaire, qui aurait pu être évité. Ainsi, les élèves s'assurent progressivement des intentions bienveillantes de l'enseignant, présent pour accompagner au mieux les apprentissages de ses élèves. Il n'est pas présent en classe ni pour les piéger, ni pour les empêcher d'apprendre. Des collégiens m'ont plusieurs fois expliqué lors d'entretiens qu'ils ne souhaitaient pas tricher, d'une part parce que c'était une stratégie " stupide" en termes d'efficacité, d'autre part parce qu'ils ne voulaient pas décevoir la confiance que les enseignants leur manifestaient en les laissant s'autocorriger.
Une évaluation pour les apprentissages
Les pratiques d'évaluation sont également des leviers pour travailler cette confiance. Principalement parce que, au moins jusqu'à la fin du collège, on y attribue des intentions plus orientées vers l'accompagnement de ce que les élèves apprennent que vers leur sélection voire leur progressive relégation. Cela se traduit par le principe dit de la " boucle évaluative" qui autorise les élèves à reprendre leurs entrainements suite à une évaluation non réussie, notamment en sollicitant des camarades identifiés comme ressources. Sur ce qui est indiqué comme essentiel par l'enseignant, les élèves ne sont pas abandonnés à leur sort s'ils n'y arrivent pas du premier coup. Pour eux, on ne l'oublie pas. Ces apprentissages sont à consolider et, sur le temps scolaire, au même titre que pour d'autres élèves sur d'autres objets de savoirs, on leur donne les moyens, sans traitement individualisé, de travailler sur ces besoins. Pendant des moments prévus à cet effet (par exemple les temps d'accompagnement personnalisé au collège), chacun fait son travail, peut solliciter ou apporter de l'aide. La logique est alors d'entretenir un espace scolaire où il est très facile de disposer d'informations pour progresser facilement, ce qui réduit le travail à faire seul chez soi et optimise ses chances de mieux réussir les évaluations à venir.

A travers un cadre contenant, de l'autonomie encadrée et des évaluations pour les apprentissages, la confiance s'installe grâce au principe de réciprocité : dans un groupe, personne ne fait la loi et tout le monde en a besoin, personne ne dispose d'une liberté infinie et tout le monde en profite pour exister, personne ne sait tout, personne ne sait rien, on s'enrichit en transmettant ce que l'on sait. L'enseignant a ainsi pour rôle d'introduire et de garantir le respect des règles de sécurité, d'enrichir au mieux les espaces d'autonomie pour qu'ils profitent à chacun, de transmettre du savoir sans être le seul à pouvoir le faire. Il transforme ainsi la classe en une communauté apprenante où chacun fait de son mieux, qui pour enseigner, qui pour apprendre, sachant que nul ne pourra dispenser l'autre de ses responsabilités.
S. Connac

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Sylvain Connac : Pour une pédagogie de la confiance

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Mes travaux de recherche me conduisent régulièrement à interroger des enfants qui travaillent au sein de classes où la coopération est une organisation ordinaire. L'une des questions rituelles que je leur pose est celle-ci : " est-ce que tu ne ressens pas de la honte à aller demander de l'aide à des camarades ?"

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Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée

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Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée

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Accès aux fiches et ressources du livre

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Contenus complémentaires - ESF Sciences Humaines

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utilisé lors du dernier conseil de l'année, Clôture

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Primaire*Secondaire

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Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école

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Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école

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SÉMINAIRE ACADÉMIQUE ÉDUCATION PRIORITAIRE 

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SÉMINAIRE ACADÉMIQUE ÉDUCATION PRIORITAIRE 

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COOPÉRER ENTRE ÉLÈVES POUR APPRENDRE ET COLLABORER ENTRE ADULTES SOLIDAIRES

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Canopé - académie de Nancy-Metz: Séminaire académique Éducation Prioritaire | Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires

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L'altruisme et la fraternité par la coopération entre élèves

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Le conseil coopératif version 5 minutes

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Fiches données au Président et au Secrétaire à chaque conseil

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Fiches données au Président et au Secrétaire à chaque conseil

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Fiches_ Président et secrétaire du conseil  de coopération

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Bien vivre à l'école - la coopération entre élèves. 

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Bien vivre à l'école - la coopération entre élèves. 

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Compte-rendu des ateliers du 15 mars 2016

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Support Formation

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Présentation Pédagogies coopératives - Le Bugue

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Le blog avec une mine de ressources

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Le programme de la formation BibilographieLe padlet des formateursCarte mentale de la coopérationhttps://www.mindomo.com/fr/mindmap/pedagogie-cooperative-23120657e3004451a0c609b102b11e1cLe vademecum du tutorat Vademecum tutorat Le vademecum du travail de groupe Vademecum du travail de groupe La fiche projet Liste des logiciels de coopération Liste des logiciels en ligne de coopération et de production, libres d'accès

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Le programme de la formation BibilographieLe padlet des formateursCarte mentale de la coopérationhttps://www.mindomo.com/fr/mindmap/pedagogie-cooperative-23120657e3004451a0c609b102b11e1cLe vademecum du tutorat Vademecum tutorat Le vademecum du travail de groupe Vademecum du travail de groupe La fiche projet Liste des logiciels de coopération Liste des logiciels en ligne de coopération et de production, libres d'accès

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(pour les ceintures de comportements : initié en 2017, arrêté en 2018)

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Avec lien cliquable sur une vidéo faite au collège en 2017-2018

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"Coopérer en classe de 6ème : pratiques d’élèves et d’enseignants"

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Fiche expliquée et collée dans le cahier de liaison en début d'année

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Fiche expliquée et collée dans le cahier de liaison en début d'année

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Photocopiée en A5

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Fiches collées chaque mois dans le cahier de liaison (autoévaluation et ceinture coloriée de la couleur obtenue à chaque conseil dans la colonne correspondante)

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Fiches collées chaque mois dans le cahier de liaison (autoévaluation et ceinture coloriée de la couleur obtenue à chaque conseil dans la colonne correspondante)

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Photocopiées en A5

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Explication du fonctionnement choisi pour les ceintures en début d'année

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Explication du fonctionnement choisi pour les ceintures en début d'année

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avec pistes de prolongement et source

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Fonctionnement des ceintures de comportement_pour encadrants

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15 Mars 2016