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Les neurosciences et le développement de l'enfant  conférence de Catherine Gueguen pédiatre 

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Les neurosciences et le développement de l'enfant  conférence de Catherine Gueguen pédiatre 

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Les neurosciences et le développement de l'enfant SD1

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la bienveillance

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Une bienveillance inconditionnelle : réflexions sur les relations enseignant-élèves

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Fichier pdf Faut-il aimer les élèves ? C'est sous ce titre provocateur que Mael Virat rend compte dans les colonnes du Café Pédagogique (Virat, 2015) d'un travail de recherche qu'il a mené sur la " dimension affective de la relation enseignant-élève ".

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10 conseils pour gérer le stress (Jacques Nimier)

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10 conseils pour gérer le stress (Jacques Nimier)

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Qu'il y a un décalage trop important entre :

-notre façon de nous représenter une situation donnée et

-notre façon de nous représenter nos capacités à faire face à cette situation.

C'est le décalage entre ces deux représentations qui crée le stress . Autrement dit le stress, le mien, celui de mes élèves n'est donc pas seulement le résultat d'une situation objectivement stressante mais aussi le résultat d'une confrontation de représentations.
Gérer notre stress
Pour gérer le stress, dans la mesure où on ne peut pas changer la situation, il faut donc pouvoir agir sur une des deux composantes et ainsi diminuer le décalage. Pour la première, c'est en confrontant notre représentation d'un événement avec d'autres personnes qu'on pourra avoir une vision différente et, sans doute, plus réaliste. Pour la deuxième c'est en acquérant une vision plus juste et plus positive de nous-même qu'on pourra amener un changement.
La relaxation
La relaxation peut être un moyen d'atteindre ce but dans la mesure où elle apporte une meilleure connaissance de soi et de ses potentialités : en cela elle aide à la gestion du stress. Mais bien souvent la plainte autour du stress cache en fait une souffrance psychique plus profonde et plus ancienne qui relève de l'anxiété chronique ou parfois de la dépression. A ce moment-là, la seule détente et la simple gestion du stress ne suffisent plus : une écoute psychothérapeutique est alors nécessaire. Ce qui peut se faire dans des groupes qui allient relaxation et psychothérapie et qui proposent de faire le lien entre besoin de gérer son stress et de se relaxer et besoin de faire le point, de parler de soi, de comprendre l'origine du stress et en quoi il est lié à l'histoire singulière de chacun.
L'incertitude
Une des causes du stress est parfois l'incertitude concernant un événement futur (rencontre avec un parent, une classe nouvelle, un nouveau chef d'établissement...) L'incertain provoque le stress car il permet la fantasmatisation, c'est-à-dire la prolifération des représentations d'un événement qu'en réalité on ne connaît pas. Devant une incertitude "Il y a deux erreurs extrêmes à ne pas commettre: se dire qu'on ne peut rien faire "puisque c'est "imprévisible"; à l'inverse vouloir construire des réponses pour "tous les scénarios". Le problème n'est pas de prévoir l'imprévisible, mais de s'entraîner à lui faire face. De s'entraîner à l'action en situation de forte incertitude". Patrick Lagadec (Le Monde: "La culture française des crises est fondamentalement dépassée" 11/12/2001)
Ce n'est pas en préparant des scénarios....
C'est ce qu'on fait mentalement parfois avant de recevoir un parent d'élève, par exemple : "Il m'a demandé un rendez-vous pour me parler de cela sans doute, - dans ce cas je lui parlerai de cette affaire, - oui mais il me répondra que... - alors je pourrais lui rétorquer que ... " et ainsi de suite! On cherche à tout prévoir mais en même temps on tue la rencontre qui nécessite pour être vivante justement de l'imprévu! De même si on cherche à tout prévoir face à une classe violente, c'est probablement autre chose qui arrivera !
Inversement ne rien faire n'avance pas
Notre aptitude à faire face à l'imprévu ne progresse pas: On peut au contraire s'entraîner à ces situations imprévues; c'est l'objectif de la formation psychologique des enseignants. Les jeux de rôle en particulier sont un moyen de se mettre dans des situations imprévues et d'étudier ses propres réactions, sa façon de faire face et d'apprendre progressivement à élargir sa gamme de réponses de façon à avoir une attitude plus adaptée aux situations imprévues. Le retour sur expérience est une autre occasion de se préparer ; réfléchir avec d'autres sur la façon dont on a fait face dans telle situation imprévue, c'est ce qui peut être fait dans un G.A.P.P.
Il y a un état d'esprit à acquérir
Il est fait de

- la certitude que ce qui arrivera sera différent de ce qu'on a prévu,

- la certitude, par l'expérience acquise, qu'on est capable de s'adapter à ces situations imprévues sans dommages trop grands et en faisant parfois le deuil de certaines illusions de perfection.

Enfin n'oublions pas que parfois le stress est aussi un élément positif dans notre vie, il nous donne une certaine énergie créative. Le mauvais stress est celui qui dure et ne redescend plus.
Gérer le stress de nos élèves
Le stress se transmet facilement d'une personne à une autre par les mini signes que la première produit (excitation anormale, rapidité de parole...) Mes élèves le sentent quand je suis stressé. C'est pourquoi le stress de mes élèves ne peut être géré que si moi-même je sais gérer le mien. Mes élèves ont besoin de moi comme allié qui les aide à renforcer l'image positive qu'ils ont d'eux-mêmes et de leurs capacités à faire face à la situation qui les stresse. Mes élèves ont besoin de moi pour assurer dans la classe une situation la moins stressante possible: " pas trop de pression ", devoirs sur table prévisibles, un cadre clair. Ce qui n'exclut pas parfois une "surprise" pour les préparer à l'improvisation avec alors échange sur ce que les élèves ont vécu à cette occasion. Ils doivent pouvoir compter sur moi (non stressé) pour leur fournir les arguments rationnels qui les aideront, au besoin, à structurer leurs émotions ou à les mettre en mots leur donnant, par le fait même, du sens.
Former les enseignants
Tout ceci pourrait être pris en compte dans la formation des enseignants... Un questionnement intéressant sur la formation des " équipes de secours " intervenant en cas de catastrophes peut aussi nous faire réfléchir à la formation des maîtres : "on se contente d'exercices très convenus, ce qui nous rend vulnérable. Mais les résistances sont vives: quand vous essayez de mettre un facteur de surprise dans un scénario, on vous répond: "surtout pas, vous aller démolir tout l'exercice!" ... Nous baignons dans une sorte de culture royale bannissant le questionnement, l'imprévu, l'ouverture, la confiance envers le citoyen. On travaille à l'intérieur de champs solidement quadrillés, à l'abri de lignes de démarcation qui bloquent coopération et initiatives transverses, mais qui font le lit des crises" Patrick Lagadec (Le Monde: "La culture française des crises est fondamentalement dépassée" 11/12/2001). Dans la formation d'enseignants aussi, on se contente souvent d'exercices très convenus (le cours ex cathedra puis les questions réponses...), à l'intérieur de champs quadrillés (les disciplines).

L'introduction de l'interdisciplinarité, la formation aux T.I.C., la formation psychologique (et non seulement le cours de psychologie qui ne présente aucune incertitude!) avec ses exercices, ses jeux de rôle, ses objets intermédiaires ne peuvent-ils pas être vus également comme des moyens de préparer les enseignants à gérer l'incertitude de leur profession et donc leur futur stress ?
Jacques Nimier

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Qu'il y a un décalage trop important entre : -notre façon de nous représenter une situation donnée et -notre façon de nous représenter nos capacités à faire face à cette situation. C'est le décalage entre ces deux représentations qui crée le stress .

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée.

Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau.

Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée. Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau. Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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L'école incite à faire, elle stimule l'analyse et la réflexion, elle encourage à oser, à réaliser ; en un mot elle est bienveillante et personne ne pense qu'elle devrait s'engager sur une autre voie. Personne n'imagine une école " non bienveillante " . Quel adjectif la pourrait qualifier ? Que serait une école " malveillante " ?
Cette notion d'" école bienveillante " prend ces temps-ci une actualité particulière alors qu'il s'agit de signifier la rénovation du système d'évaluation en place en France, réputé produire de la démotivation et de la mésestime de soi. L'enjeu est de forger des dispositifs " bienveillants ", capables d'aider les élèves à progresser en développant leur confiance en eux. Cette bienveillance vise en outre l'installation d'une gestion nouvelle des conflits et la mise en place de sanctions pédagogiques qui ne conduisent pas à un processus d'éviction du système scolaire.
Pour le ministre qui inaugura le mouvement vers la refondation de l'école, le système scolaire français, défini comme " dur, concurrentiel et sélectif ", crée " trop d'échec scolaire, trop de souffrance, d'anxiété et de découragement chez les enfants ". La refondation en cours propose donc de rompre avec un système qui " ne favorise pas suffisamment l'épanouissement et la confiance des élèves ". Il est vrai que Vincent Peillon insistait en même temps (voir ) sur le fait qu'il faut du plaisir pour apprendre - j'y reviendrai-.

Cette voie de la bienveillance à l'école s'est rapidement formalisée. Elle réalise l'une des mesures annoncées lors du Comité interministériel de la jeunesse (CIJ) du 21 février 2013 et se décline désormais sous forme d'un guide intitulé " une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves " ( ici).

Au changement de ministre, l'accent sera mis sur un domaine d'application particulier de la bienveillance qui, depuis, domine l'espace du débat public : la notation . Cette focalisation a été soulignée par la mise en place, à côté du conseil supérieur des programmes, d'une " conférence nationale sur l'évaluation des élèves ", lancée par Benoît Hamon en juin dernier, reprise aujourd'hui par Najat Vallaud-Berlkacem. Ce redoublement n'est pas qu'une forme de double emploi.
Le Conseil Supérieur des Programmes, institué par la loi de refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013, installé le 10 octobre 2013 et toujours en place, a pour mission de veiller à la cohérence entre les programmes, les modalités d'évaluation des élèves et la formation des enseignants.
De son côté, face aux " effets négatifs de l'évaluation ", la conférence sur l'évaluation est chargée de construire une " politique de l'évaluation des élèves ", au service des apprentissages et de la réussite de tous, telle que les objectifs, les principes et les modalités de cette politique soient partagés par les élèves, les familles, les enseignants.
Exigence de cohérence et souci du partage, ce n'est pas tout à fait la même chose.

Autour de la notion d'école " bienveillante ", autour de l'évaluation et notamment du choix entre chiffres et lettres pour coder les évaluations, deux points de vue s'affrontent. D'un côté, s'avance l'idée simple que si l'école doit devenir bienveillante c'est sans doute qu'elle ne l'était pas (suffisamment) jusqu'alors , notamment à cause de sa manière de noter. Tout se passerait, ainsi que l'explique Michèle Cotta ( ici), comme si une mise en garde s'imposait, " comme si les enseignants, même s'ils notent les chères têtes blondes, ou brunes, ne se préoccupaient pas de leur état d'esprit ou de leurs réactions, comme s'ils ne remarquaient pas, au passage, les progrès réalisés par les uns et par les autres et comme si la notation des copies n'était pas, dans la quasi-unanimité des cas, expliquée, annotée en marge, justifiée par les enseignants ". Il y a une violence bien réelle dans les accusations implicites à la volonté de rendre l'école " bienveillante " . En retour, s'établit la dénonciation du " ronron pervers d'une égalité bienveillante ", incapable de préparer à " la vraie vie ". L'argumentaire adopte alors le mode d'une implacable démonstration : " l'école, si elle est faite d'abord pour dispenser le savoir, est aussi une école de la vie. Et la vie, ce n'est pas un fleuve tranquille où chacun tresse des couronnes et chante les louanges des autres. À vouloir éviter toute compétition à l'école, on risque de mettre dans le circuit de l'âge adulte des jeunes gens dépassés par la brutalité avec laquelle parfois la vie traite les nouveaux venus ".

Peut¬¬-on vraiment se contenter de balayer ces arguments d'un revers de main et faire basculer Michèle Cotta et ceux qui partageraient son point de vue, dans les ténèbres de la noire réaction ?

Symétriquement, le point de vue adverse ne saurait être réduit à de la compassion envers l'élève ayant subi la rigueur appliquée du stylo bic rouge. Y est plutôt illustrée u ne méfiance envers l'usage d'un thermomètre, surtout s'il est construit comme saint et sacré . Pour illustrer cette vision critique de la note chiffrée, je reprends trois arguments exposés par Jean-Michel Zakhartchouk dans un billet récemment posté sur Educpros ( ici)

: (1) la note varie selon les correcteurs, selon l'ordre de correction, selon qu'on est dans tel ou tel établissement, telle ou telle classe, (2) les travaux en docimologie, menés depuis plus de cent ans, montrent l'impossibilité d'établir une " note-repère ", telle qu'elle permette à chaque élève de se situer dans ses apprentissages, (3) seules des considérations politiques ont conduit certains pays (Suisse, Suède, Québec) à abandonner un système d'évaluation prioritairement basé sur les compétences.

Je propose de laisser en suspens l'arbitrage entre ces deux positions et d'observer d'abord que le débat, pour véritablement en devenir un, mériterait cette sérénité qui va de pair avec la réflexion. Il aurait bien besoin de ne pas être soumis au temps accéléré de la politique, et, au contraire, de s'insérer dans la durée et la mesure des conséquences comme des contextes de la réflexion .

Ainsi il serait opportun de rappeler que le système scolaire français (1) intègre la subtile alchimie des mentions (notamment au baccalauréat) et de leurs seuils chiffrés, (2) est dominé, que ce soit pour l'accès aux " Ecoles ", grandes et moins grandes, ou, d'ailleurs, pour le recrutement des enseignants, par la logique des concours c'est à dire de classements eux-mêmes fondés sur des hiérarchies établies sur base de notes chiffrées, (3) a déjà connu un usage de l'évaluation par lettres et non par chiffre, pratique de fait abandonnée parce que l'institution - enseignants compris - largement nourrie d'une culture de la course à la note, y a répugné, au profit d'une attribution des " récompenses ", choix d'orientation, de diplôme, et de valorisation sociale, à ceux arrivés " en tête " (des classements). On pourrait aussi observer que cette question de l'évaluation n'en en rien nouvelle . Le ministère dispose par exemple d'un rapport (voir ici) établi par l'Inspection Générale, daté juillet 2013 et intitulé " La notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales ".

Deux billets récemment postés par Claude Lelièvre, historien de l'éducation, font un point clair et informé sur l'évolution des appréciations à travers le temps (voir ici et ici).

On constatera ainsi que l'évaluation chiffrée n'est pas consubstantielle à l'école de la République et sa méritocratie . Ainsi, en ses débuts, dans la première moitié du XIXème siècle, les résultats aux épreuves du baccalauréat, étaient évalués à l'aide de 3 boules seulement, une boule blanche exprimait un avis favorable tandis qu'une boule noire signifiait une évaluation défavorable. S'y ajoutait une troisième boule, rouge, qui valait report de la décision à une délibération du jury dans son ensemble. De son côté, un article publié par Slate ( ici) où sont d'ailleurs reprises les analyses de Claude Lelièvre, met l'accent sur l'histoire de l'évaluation par paliers de niveaux et montre son lien avec les pratiques des collèges jésuites tels que formalisées dans le Ratio studiorum.

L'élargissement souhaitable de la réflexion amènera également à constater que la pratique de la " bienveillance " à l'école ne se mesure pas uniquement selon la notation. Ce qui fait obstacle à la bienveillance c'est le classement, la hiérarchisation, pas la notation qui n'en est que l'instrument (imparfait) . Par ailleurs d'autres trop réels " défauts de bienveillance " pénalisent l'école.
La panne de l'ascenseur social se prolonge et mérite analyse - j'y reviendrai -. Il est à craindre que l'égalité bienveillante ne suffise pas et n'empêche pas, pour reprendre l'argumentation de Michèle Cotta dans l'article déjà cité, que, quel que soit le contexte ou l'habillage de l'évaluation, " les enfants des familles les plus aisées, ou les plus cultivées, trouveront dans leur univers personnel de quoi se préparer aux grands concours, notés eux, et aux difficultés de la vie après l'école".
S'il fallait se persuader des différences de traitement des élèves selon les milieux, il suffirait de constater les proportions des reçus aux divers concours selon les origines sociales mais aussi de mesurer la mise en place d'un juteux marché des cours particuliers et de l'inéquité sociale qui est ainsi d'autant plus encouragée qu'elle s'accompagne d'un processus de défiscalisation.
En 2004 un Haut Conseil de l'Évaluation de l'école (HCEE) avait, dans un rapport rédigé par le sociologue Dominique Glasman, enseignant à l'université de Savoie, tiré la sonnette d'alarme, au-delà de la situation française, sur l'accroissement de la compétition scolaire, soulignant que, dans bien des pays, le recours à un soutien privé dépassait de loin " le coup de pouce passager " mais était devenu " un accompagnement ''normal'', ''ordinaire''" (ici). De son côté le professeur Mark Bray, chercheur en éducation comparée à l'université de Hong Kong puis attaché à l'UNESCO, avait dès 1999 rédigé un rapport, régulièrement actualisé depuis, sur ce qu'il nomme " L'ombre du système éducatif " qui évoque le soutien scolaire privé, et les politiques publiques qui sont/peuvent/doivent être mises en place " en face " de ce système parallèle (version actualisée de ce rapport ici et version en français en vente -références ici, sur le site de l'UNESCO).

L'exception française de cette addiction aux cours particuliers tient à la fois au déploiement d'un marché peu réglementé, bénéficiant surtout aux élèves de milieux favorisés et se développant largement dans l'ignorance de fait des politiques publiques ... sauf par son classement en niche fiscale.
Sans y voir une cause unique, il est en effet difficile de ne pas imaginer qu'il y ait quelque lien entre la défiscalisation des dépenses de " soutien scolaire " et la multiplication des officines qui en dispensent , en usant d'ailleurs allègrement de l'argument de l'allègement fiscal. N'y aurait-il pas un facteur de bienveillante égalité à supprimer cette " niche " ? A moins qu'il faille penser que la France a si peu confiance en son système d'enseignement qu'elle s'acharne à financer des filières de formation privées avec de l'argent public ... le Conseil de l'emploi, des revenus et de la cohésion sociale (CERC -voir ici) le souligne d'ailleurs : " La France semble être le seul pays à avoir choisi de subventionner les cours particuliers et le soutien scolaire à domicile. " (plus d'information sur le pactole de l'aide fiscale au soutien scolaire privé, ici)

Le sujet est d'autant plus important que, comme l'indique Emmanuel Davidenkoff, " Jamais le secteur éducatif n'a connu pareil intérêt du secteur privé et des investisseurs... " (voir ici). Si, comme l'écrit Davidenkoff " la société de la connaissance, dont l'avènement nous est promis depuis le Conseil européen de Lisbonne, en 2000, apparaît enfin bankable ", la situation de l'école publique française mérite une attention soutenue, bien au-delà des gesticulations et des postures, sauf à installer pour de bon une école à deux vitesses.

Le prochain billet traitera, du point de vue de la bienveillance, de contraintes et de perspectives auxquelles celui-ci a renvoyé ou qu'il a seulement effleuré

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L'école incite à faire, elle stimule l'analyse et la réflexion, elle encourage à oser, à réaliser ; en un mot elle est bienveillante et personne ne pense qu'elle devrait s'engager sur une autre voie. Personne n'imagine une école " non bienveillante " . Quel adjectif la pourrait qualifier ?

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La polysémie du mot anglais " care " rend difficile une traduction littérale de ce concept qui touche entre autre le monde de l'éducation. Les pratiques du care sont caractérisées essentiellement par la prise en compte de la vulnérabilité et de la dépendance des individus. Selon P. Paperman : " l'idée, c'est que l'éthique du care est une modalité du rapport à autrui qui concerne tout le monde " .

Un récent article publié par se penche sur cette question et propose une revue de littérature sur les recherches portant sur les pédagogies du care.

Dans le sillage de l'éducation à la morale, l'éthique du care, développée principalement dans les pays anglo-saxons, en particulier par la psychologue Carole Gilligan, met l'accent sur la notion de vulnérabilité considérée comme l'une des caractéristiques essentielles de la condition humaine. La définition du care donnée par F. Cancian comme " une combinaison de sentiments d'affection et de responsabilité, accompagnés d'actions qui subviennent aux besoins ou au bien-être d'un individu dans une interaction en face-à-face " semble bien qualifier la relation qui pourrait s'instaurer entre enseignant et élève, entre carer et cared for.

Certains chercheurs en éducation ont donc tenté de mieux cerner le rôle que joue le care, d'en mesurer les effets et de définir les contextes dans lesquels il serait un important levier de réussite. La recherche montre que l'utilisation d'une pédagogie du care peut améliorer l'apprentissage, en particulier quand l'enseignant rajoute des éléments de " nurturing " (verbe utilisé en anglais pour les divers sens de " cultiver " tout en incluant la notion d'attention, de soin et de développement) dans ses pratiques en classe et son comportement. Il s'agit principalement d'amplifier l'aspect humain de l'enseignement, plutôt que l'aspect technique, en insufflant des concepts moraux et sociaux pour impacter les résultats scolaires, la motivation et le développement moral et social (voir Battistich et al., 1997; Witt et al., 2004; Wilson, 2006; Cornelius-White, 2007).

Les contributions de la philosophe Nel Noddings à l'éthique du care appliquées à l'éducation sont particulièrement éclairantes sur le sujet et définissent ainsi les composantes du care :

être attentionné ;

être enclin à détecter le besoin des autres ;

avoir la volonté/responsabilité de répondre à ce besoin ;

avoir les compétences pour répondre à ces besoins ;

prendre en compte les sentiments des autres (se mettre à la place de).

Mais comment prendre la mesure du " care " ? Comment mettre en place des valeurs, des vertus, ou encore engendrer une disposition, un état d'esprit à " care for " un élève, une classe, un établissement et le reste de l'humanité si possible ? Qualifiée de très complexe par Noddings elle-même, la pédagogie du care est le fruit d'une relation symbiotique entre l'enseignant et l'enseigné à travers laquelle l'apprentissage se fait par le " modeling " (l'enseignant montre l'exemple : comment être bienveillant, comment accepter cette bienveillance), le " dialogue " (dialogue ouvert et tolérant, prise de décision pour l'élève, échange d'idées), la " practice " (créer un environnement dans lequel peuvent s'exprimer la confiance et l'écoute) et la " confirmation " ( prendre en compte et accepter ou rendre possible l'éthique idéale et la conduite morale de chacun).

Pour rendre plus concrets ces théories, les recherches en pédagogie du care devraient, principalement pouvoir répondre aux questions suivantes :

le care est-il un attribut indispensable de l'enseignant ?

le care est-il lié aux disciplines ?

Existe t-il des limites dans la relation care et résultats scolaires ?

Quels sont les élèves qui bénéficient le mieux de la pédagogie du care ?

Quel est l'impact du contexte sur sa mise en place et son succès ?

Pour Noddings, l'éthique du care peut aider les enseignants à " cultiver " les élèves, intellectuellement, socialement et moralement, à un niveau individuel mais également au sein de la communauté.

Références :

Andrea Velasqueza, Richard Westa*, Charles Grahama and Richard Osguthorpe (2013). " Developing caring relationships in schools: a review of the research on caring and nurturing pedagogies ". Review of education, vol.1, n°2, juin.

Gilligan, C.J. (1982) In a different voice: Psychological theory and women's development (Cambridge,MA, Harvard University Press).

Goodlad, J. I. (1984) A place called school: Prospects for the future (New York, NY, McGraw-Hill).

Meyers, S.A. (2009) Do your students care whether you care about them?, College Teaching, 57(4), 205-210.

Noddings, N. (1984) Caring: a feminine approach to ethics and moral education (Berkeley, CA, University of California Press).

Noddings, N. (2008) Caring and moral education, in: L. Nucci & D. Narvaez (Eds) Handbook of moral and character education (London, Routledge), 175-203.

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La pédagogie du " care " ou la culture de la bienveillance

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La polysémie du mot anglais " care " rend difficile une traduction littérale de ce concept qui touche entre autre le monde de l'éducation. Les pratiques du care sont caractérisées essentiellement par la prise en compte de la vulnérabilité et de la dépendance des individus. Selon P.

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Qu'est-ce que la bienveillance à l'école ? - Catherine Chabrun (Icem-pédagogie Freinet)

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" À quelles conditions l'école peut-elle être transformée ? Comment lever les obstacles et maintenir ou mettre en œuvre le changement ? " Ces questions ont été posées lors d'une table-ronde des Assises de la pédagogie 2014, organisées par le CRAP-Cahiers pédagogiques.

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règles de vie et sanction à l’école jean-françois vincent président de l’occe.

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Règles de vie et sanction à l'école Jean-François VINCENT Président de l'OCCE. - ppt télécharger

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Nul ne peut être mis en cause pour un acte qui ne porte tort qu'à lui-même: l'assiduité et le travail scolaire sont certes des devoirs de l'élève, mais la sanction est-elle la seule réponse?