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Il existe aussi des posters numériques (outils sans rapport automatique avec l'adaptation) dans la partie " Outils autres / Les solutions numérique s "

Vous pouvez accéder à l'ensemble des ressources directement en cliquant sur leur nom :

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Outils numériques par classement alphabétique

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Il existe aussi des posters numériques (outils sans rapport automatique avec l'adaptation) dans la partie " Outils autres / Les solutions numérique s " Vous pouvez accéder à l'ensemble des ressources directement en cliquant sur leur nom :

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https://ressources-ecole-inclusive.org/les-posters-ecole-inclusive/

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Le site vous propose de nombreuses infographies que nous appelons posters permettant de mieux comprendre l'enseignement spécialisé. L'icône Posters numériques renvoie vers la liste des outils numériques référencés. Chaque poster est téléchargeable gratuitement au format Pdf.

Peu importe le nombre d'erreurs que vous commettez ou la lenteur de vos progrès, vous êtes toujours en avance sur ceux qui n'essayent pas.
Anthony Robbins

Entrée thématique
Télécharger le poster des posters ci-dessus au format Pdf
Le parcours d'un élève à besoins éducatifs particuliers

Vous pouvez aussi visualiser les différents établissements, structures, instances à partir d'une seule infographie

L'application poster...

Application posters école inclusive

Désormais, vous pouvez installer l' application Posters Ecole Inclusive en flashant le code QR ci-contre :

Ou en cliquant sur le lien :

https://batg9.glideapp.io

Les images proviennent du site https://www.streamlinehq.com

" En vrai ", ce n'est pas une application car la validation Android ou IOS d'une application est payante. Il s'agit d'un mini-site. Aussi il suffit de faire sur Android " Ajouter à l'écran d'accueil " à partir des trois petits points en haut de votre page... pour l'avoir sur son smartphone...

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Le site vous propose de nombreuses infographies que nous appelons posters permettant de mieux comprendre l'enseignement spécialisé. L'icône Posters numériques renvoie vers la liste des outils numériques référencés. Chaque poster est téléchargeable gratuitement au format Pdf. Peu importe le nombre d'erreurs que vous commettez ou la lenteur de vos progrès, vous êtes toujours en avance sur ceux qui n'essayent pas.

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PISTES D'ADAPTATION - Coggle Diagram: PISTES D'ADAPTATION

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en bas de page, open dys: https://www.dafont.com/fr/theme.php?cat=504
... et d'autres polices qui peuvent être utiles
https://www.dafont.com/fr/theme.php?cat=602&page=2

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Beaucoup de visiteurs qui parcourent les ressources que je propose sur le blog me demandent régulièrement le nom des polices d'écriture que j'utilise dans mes documents .

Aussi, plutôt que de répondre individuellement et ponctuellement à cette question qui revient souvent, je vous propose de retrouver et de télécharger ici les polices d'écriture que j'utilise le plus fréquemment (c'est pas cool, ça ?!).

Ceci étant dit, commençons par un petit didacticiel décrivant comment procéder pour installer une police d'écriture sur son ordinateur ...

1. Les liens que je mets ici proposent parfois des polices contenues dans des archives (fichiers compressés).

2. Si la police d'écriture est compressée, utilisez un logiciel de compression/décompression, du type " WinRAR " ou, mieux, " " (logiciel libre, gratuit et très simple d'utilisation).

3. Vous obtenez alors un fichier au format .TTF

4. Ouvrez le poste de travail (" Ordinateur " sur Windows Vista) et cliquez sur " C : " (disque dur de l'ordinateur).

5. Collez dans ce sous-dossier la police d'écriture que vous avez téléchargée.

6. Ça y est, la nouvelle police est installée sur votre ordinateur !

Vous pouvez dès maintenant la retrouver dans la liste des polices d'écriture apparaissant dans votre logiciel (Word, PowerPoint, Open Office, ...) et l'utiliser pour créer vos propres documents.

NB : Ceci est le premier didacticiel que je rédige, aussi si sa rédaction manque de clarté, n'hésitez pas à me le signaler !

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Beaucoup de visiteurs qui parcourent les ressources que je propose sur le blog me demandent régulièrement le nom des polices d'écriture que j'utilise dans mes documents . Aussi, plutôt que de répondre individuellement et ponctuellement à cette question qui revient souvent, je vous propose de retrouver et de télécharger ici les polices d'écriture que j'utilise le plus fréquemment (c'est pas cool, ça ?!).

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Formation initiale, complémentaire et continue du personnel enseignant pour école enfantine, école primaire, cycle d'orientation secondaire I et secondaire II.

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Les films d'animation suivants vont permettre aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de leur cerveau. Ces informations sont essentielles car elles vont leur permettre de renforcer leur confiance en eux, mieux réguler leurs émotions et faciliter leur apprentissage (mémoire, concentration).

De plus, cela constitue une excellente introduction aux neurosciences !
À quoi sert le cerveau ?
Source : 1 jour, 1 question
Le fonctionnement du cerveau
source : Neo Digital
Comment fonctionne le cerveau ?
Source : Curionautes des sciences
Le cerveau pour apprendre La compréhension
Source : Réseau Canopé
Les émotions Source : 27RUEJACOB Les troubles de l'attention
Source : FUTUREMAG - ARTE
Savoir apprendre : la mémoire
Source : réseau canopé
Le fonctionnent du cerveau
Source : Maître Lucas
Avoir un cerveau en pleine forme
Source : My Brain Robbie

LIVRES
Explore ton cerveau (dès 6 ans) Mon cerveau (dès 7 ans)
Le cerveau (9/12 ans)

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7 films d'animation pour expliquer le cerveau aux enfants

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Les films d'animation suivants vont permettre aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de leur cerveau. Ces informations sont essentielles car elles vont leur permettre de renforcer leur confiance en eux, mieux réguler leurs émotions et faciliter leur apprentissage (mémoire, concentration). De plus, cela constitue une excellente introduction aux neurosciences !

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Archives des Jeux et créativité - Apprendre à éduquer

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Des jeux, des activités ludiques et créatives pour apprendre en s'amusant

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Un site pour travailler les fonctions exécutives avec les élèves

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Un site pour travailler les fonctions exécutives avec les élèves

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Fonctions exécutives | Fonctions exécutives

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Pour mieux comprendre ou faire comprendre l'autisme

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Pour mieux comprendre ou faire comprendre l'autisme

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Les élèves dyspraxiques - Coggle Diagram

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Les élèves dyspraxiques - Coggle Diagram: Les élèves dyspraxiques

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Les élèves dyslexiques - Coggle Diagram: Les élèves dyslexiques

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Les élèves dyscalculiques - Coggle Diagram

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Les élèves dyscalculiques - Coggle Diagram: Les élèves dyscalculiques

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Les élèves dysorthographiques - Coggle Diagram

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Les élèves dysorthographiques - Coggle Diagram: Les élèves dysorthographiques

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Les élèves à haut potentiel - Coggle Diagram

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Les élèves à haut potentiel - Coggle Diagram: Les élèves à haut potentiel

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Les TDAH (Quelles postures de l'enseignant pour accompagner l'élève au mieux? , caractéristiques de ce trouble , comment dépister des TDAH ? , Quels sont les différents profils de TDAH? , écueils à éviter dans notre accompagnement de ces élèves, Quel professionnel peut les accompagner? )

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Les élèves avec un trouble du spectre de l'autisme - Coggle Diagram

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Les élèves avec un trouble du spectre de l'autisme - Coggle Diagram: Les élèves avec un trouble du spectre de l'autisme

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Production du stage EBEP 2021

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ADAPTER - Coggle Diagram: ADAPTER (... une situation d'expérimentation, ... un texte littéraire , ... une prise de parole, ... son appréciation , ... une tâche numérique, l'évaluation, ... une consigne , ... un texte informatif)

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Ue image qui permet d'expliquer la notion d'équité

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Ue image qui permet d'expliquer la notion d'équité

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suivezlezebre - Blog dédié aux surdoués, zèbres, hauts potentiels

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Bienvenue sur un blog fait par une zèbre adulte détecté surdoué à 30 ans pour d'autres zèbres qui se posent tout autant de questions !

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Découvrez le livre adapté du blog, en mieux, avec des chapitres inédits et des illustrations exclusives !
4ème de couverture : Zèbre, surdoué, à haut potentiel, précoces... Et si on dépassait les clichés sur les personnes surdouées, quel que soit le terme pour les définir ? Si on essayait de comprendre leur fonctionnement, de l'impact qu'il a sur leurs réactions et dans leur vie quotidienne ?

L'auteure de ce livre jette un regard tendre et amusant sur ceux que l'on appelle " les zèbres ", autre nom pour désigner les personnes surdouées. Avec délicatesse et pédagogie, elle explique ce qu'elle a mis des années à comprendre sur son propre fonctionnement, aborde des sujets aussi variés que l'hypersensibilité, la peur de l'échec ou le phénomène de l'imposteur avec humour, et illustre des anecdotes de son quotidien qui parleront sans aucun doute à des milliers de personnes.

Un livre illustré, accessible et positif qui permet aux adultes et enfants surdoués et à leur entourage de mieux comprendre, et de se sentir moins seuls.
Amis libraires, si vous souhaitez distribuer Rayures et Ratures, il vous suffit de me contacter pour obtenir le code qui vous fera une remise libraire automatiquement sur le site ! Attention, cette remise n'est pas appliquée pour un seul exemplaire. Pour une commande d'un seul exemplaire, merci de privilégier le circuit court.
En stock

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Rayures et Ratures, le livre - Rayures et Ratures

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Découvrez le livre adapté du blog, en mieux, avec des chapitres inédits et des illustrations exclusives ! 4ème de couverture : Zèbre, surdoué, à haut potentiel, précoces... Et si on dépassait les clichés sur les personnes surdouées, quel que soit le terme pour les définir ?

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Une entrée par la pyramide des besoins de Maslow

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Adapter l'espacement sous word et office (tutos et applications) 

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Adapter l'espacement sous word et office (tutos et applications) 

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Adaptation des textes pour les dyslexiques

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... en anglais, mais ça donne une idée quand même

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A friend who has dyslexia described to me how she experiences reading. She can read, but it takes a lot of concentration, and the letters seems to "jump around". I remembered reading about typoglycemia. Wouldn't it be possible to do it interactively on a website with Javascript? Sure it would.

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Des outils pour compenser: le ruban word

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Des outils pour compenser: le ruban word

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Le ruban Word du Cartable Fantastique permet aux élèves de réaliser plus simplement à l'ordinateur un certain nombre d'actions qui sont essentielles au travail en classe. Ils peuvent ainsi poser des opérations, utiliser des tableaux de numération, de conversion, de proportionnalité, faire afficher des tables de multiplication et d'addition, faire des schémas en électricité. Un certain nombre de fonctionnalités permettent de rendre les textes plus accessibles (choix de police, d'interligne, d'écartement des lettres, surlignage, lecture vocale etc.). Pour les élèves, la version recommandée est "au démarrage". Attention cette version doit être installée sur le compte administrateur. Pour les enseignants, ces rubans comportent des fonctionnalités supplémentaires qui facilitent la réalisation et l'adaptation de supports à destination des élèves. Pour les enseignants, la version recommandée est "à la demande". en savoir

Des fonctionnalités différentes selon les versions

Toutes ces fonctionnalités sont réunies dans des onglets qui s'ajoutent à ceux existant déjà dans le ruban de Word. Elles seront différentes selon le ruban Word du Cartable Fantastique que vous choisirez d'installer. Trois rubans différents sont proposés : un pour les élèves du primaire, un pour les élèves du collège et un à destination des adultes qui préparent les supports pour les enfants dyspraxiques. Dans les rubans Word destinés aux élèves, on peut choisir une version avec des fonctionnalités de lecture vocale ou sans. Retrouvez les différentes fonctionnalités des rubans dans :

L'onglet "texte"

L'onglet "mathématiques"

L'onglet "histoire"

Il permet de faire des frises historiques. en savoir

L'onglet "Physique-Chimie"

Réservé aux collégiens (ou aux adultes qui adaptent), il permet de faire des schémas électriques. en savoir

Installer le ruban word

Les rubans du Cartable Fantastique sont compatibles avec Word 2007 (32 bits), Word 2010 (32 bits), Word 2013 (32 bits) et Word 2016, 2019 et 365 (32 bits) sous Windows 7, Windows 8 et Windows 10. Attention, les nouvelles versions office s'installent par défaut en 64 bits, pensez à choisir une installation en version 32 bits.

Pour installer le ruban Word, il faut télécharger un installateur spécifique. en savoir Une fois le ruban Word de votre choix installé, vous pouvez le personnaliser. en savoir Si vous rencontrez des difficultés pour installer le Ruban Word, consultez notre FAQ. Vous y trouverez les réponses aux questions qui nous sont régulièrement posées concernant les versions compatibles, le Mac, les Ipads, Libre Office, etc.

Désinstaller le ruban word

Pour désinstaller le Ruban Word, suivez la procédure ici et cliquez sur le dernier onglet "Comment désinstaller le ruban Word ?".

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Le ruban Word du Cartable Fantastique permet aux élèves de réaliser à l'ordinateur un certain nombre d'actions qui sont essentielles au travail en classe : poser des opérations, utiliser des tableaux de numération, de conversion, de proportionnalité, faire des schémas en électricité, etc.

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Un site permettant de découper ses écrits on segments de couleur

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Un site permettant de découper ses écrits on segments de couleur

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LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

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permet d'amorcer un diagnostic de TDAH

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ASSOCIATION CORIDYS - Troubles cognitifs

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Questionnaire de Conners - ASSOCIATION CORIDYS - Troubles cognitifs

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Télécharger le questionnaire parents Télécharger le questionnaire enseignant Dès que vous avez rempli le questionnaire, pensez à bien l' " ENREGISTRER SOUS " (onglet Fichier). Vous pouvez [...]

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Une affiche de la fabrique à bonheur

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Une carte mentale pour valoriser les forces des DYS

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Une carte mentale pour valoriser les forces des DYS

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sur le blog fantadys

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Fantadys est un blog sur les dys-férences, sur la vie autrement avec des enfants différents : apprendre différemment (mind-mapping, par le jeu), éduquer autrement (éducation positive et bienveillante) mais aussi des trucs et astuces pour se faciliter la vie au quotidien avec nos petits fantastiques !

Parce que je suis une " special mother ", la maman d'enfants différents MAIS fantastiques : Léo, 16 ans, DVS & Co (dyspraxique visuo-spatial entraînant une dysgraphie et une dyscalculie, accompagnées de troubles de l'attention et des fonctions exécutives) mais aussi d'un petit loustic de 9 ans, Eliott, qui ne rentre déjà pas dans le " moule scolaire " et pour finir d'un petit papillon de 5 ans, Noé, qui n'en fait déjà qu'à sa tête !

Parce que être DYS, c'est être DYSfférent mais pas débile déficient intellectuel

Parce que les enfants DYS apprennent DYSfféremment

Parce que j'ai la chance d'avoir une maman enseignante à la retraite qui met tout son savoir pour aider son petit-fils et toute sa patience pour le comprendre

Parce que toutes ces heures de travail et d'observation peuvent servir à d'autres parents et surtout à d'autres enfants

Parce que ce blog, c'est MA thérapie, c'est ce qui me permet d'être toujours plus forte et m'aide à surmonter mon quotidien

Mais surtout nous avons créé ce blog pour partager nos idées, nos recherches dans toutes les directions, notre envie de comprendre, nos espoirs, nos coups de gueule déceptions aussi.

Voici une carte mentale qui résume ce blog et ce que vous pourrez y trouver :

A Mandy de La Tribu Lactée car c'est en discutant avec elle que j'ai eu le déclic pour créer ce blog.

A tous les professionnels qui suivent ou qui ont suivi Léo depuis tout petit et notamment à son orthophoniste et son ergothérapeute qui réalisent un travail extraordinaire chaque semaine et qui s'investissent à fond ! Sans elles nous n'en serions pas là et ce que nous présentons ici est aussi le reflet de leur travail, des trucs et astuces transmis par elles et qui je suis certaine peuvent fonctionner avec beaucoup d'enfants qu'ils soient DYS ou non.

A ma chère maman pour son investissement puissance DYS, pour toutes ces heures de travail qui lui permettent aujourd'hui de connaître et comprendre le " handicap " de Léo et de l'aider au quotidien au plus près de ses besoins. Sans oublier mon cher père et mon amour de mari qui doivent supporter nos conversations sans fin autour de la dyspraxie, des adaptations de Léo, du pourquoi, du comment on pourrait faire ou on aurait dû faire...

A ma marraine, qui est aussi la marraine de Léo, sœur jumelle de ma maman, ma " deuxième maman " comme je l'ai souvent appelée, pour son soutien moral et son aide dans la création de ce blog.

Les créations de https://fantadys.wordpress.com sont mises à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 non transposé

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Fantadys est un blog sur les dys-férences, sur la vie autrement avec des enfants différents : apprendre différemment (mind-mapping, par le jeu), éduquer autrement (éducation positive et bienveillante) mais aussi des trucs et astuces pour se faciliter la vie au quotidien avec nos petits fantastiques ! Pourquoi ce blog ?

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2018

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Détaille chacun des dispositifs institutionnels

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Le BO sur la scolarisation d'un élève en situation de handicap à l'étranger

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Le BO sur la scolarisation d'un élève en situation de handicap à l'étranger

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2017

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées pose le principe de scolarisation prioritaire des élèves en situation de handicap en milieu scolaire ordinaire, la scolarisation en milieu spécialisé étant l'exception.

L'article L. 111-1 du code de l'éducation affirme que le service public de l'éducation veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que l'environnement est adapté à sa scolarité.

Les élèves de nationalité française et de nationalité étrangère bénéficient des dispositions relatives à l'inclusion scolaire. Cette dimension a été renforcée dans le dernier plan d'orientation stratégique de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger - AEFE (2014-2017), en sachant que la dispersion des établissements et le contexte des pays hôtes ne permettent pas l'installation de structures spécialisées comme c'est le cas sur le territoire français.

Les articles D. 351-3 à D. 351-20 du code de l'éducation précisent les modalités de mise en œuvre des parcours de formation des élèves en situation de handicap.

Enfin les bourses scolaires à l'étranger relèvent des articles D. 531-45 à D. 531-51 du code de l'éducation.

Public concerné

Les élèves français en situation de handicap scolarisés dans des établissements d'enseignement français à l'étranger du premier ou second degré ou encore en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE).

Établissements concernés

Sont concernés les établissements d'enseignement français à l'étranger. Ceux-ci font l'objet d'une procédure d'homologation attestant de leur conformité aux programmes, aux objectifs pédagogiques et aux règles d'organisation applicables en France aux établissements de l'enseignement public.

La liste officielle des établissements homologués est publiée chaque année au Journal officiel de la République française et au Bulletin officiel de l'éducation nationale.

Les acteurs (chefs d'établissement, directeurs d'école, consulats, familles)

Le chef d'établissement et le directeur d'école, de par leur fonction, veillent à l'accueil et à la scolarisation des élèves en situation de handicap et s'assurent que tout est mis en œuvre pour faciliter leur parcours scolaire.

Le consulat, lien permanent avec les institutions du territoire français, a pour mission d'accompagner et d'aider les familles dans les démarches à accomplir auprès des instances concernées (Maison départementale des personnes handicapées, services académiques).

L'élève, les parents ou les représentants légaux sont des interlocuteurs essentiels et leur avis doit être systématiquement sollicité. Ils participent à toutes les réunions de concertation relatives à leur enfant et leur accord est nécessaire pour tout changement.

Procédure de saisine de la MDPH

Conformément à l'article L. 146-3 du code de l'action sociale, pour les Français établis hors de France, la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) compétente pour instruire leurs demandes est celle par l'intermédiaire de laquelle un droit ou une prestation leur a été antérieurement attribué. En cas de première demande, les Français établis hors de France peuvent s'adresser à la maison départementale des personnes handicapées du département de leur choix.

La famille (ou le représentant légal de l'élève) saisit la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) afin que soit déterminé un parcours de scolarisation adapté aux besoins de son enfant (accompagnement, aménagement, etc.)

Cette saisine se fait à partir du formulaire Cerfa n° 15692*01 afin de faire part des demandes et des souhaits relatifs au parcours de formation de l'enfant. Ce formulaire de demande est complété par des justificatifs d'identité et de domicile, d'un certificat médical récent de moins de 6 mois ( Cerfa n° 15695*01), le GEVA-Sco renseigné ( première demande ou réexamen) ainsi que tout document jugé utile pour l'évaluation des besoins de l'élève. Ces documents doivent être rédigés en français ou faire l'objet d'une traduction assermentée.

L'évaluation du dossier est réalisée par l'équipe pluridisciplinaire (EPE) de la MDPH. L'EPE évalue la situation de l'élève en s'appuyant sur le GEVA-Sco et les informations médicales, paramédicales et sociales dont elle dispose.

La Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), organe décisionnaire de la MDPH, se prononce sur l'orientation propre à assurer la scolarisation des élèves en situation de handicap pour au plus un cycle scolaire (3 ans) au vu des propositions inscrites dans le projet personnalisé de scolarisation (PPS) élaboré par l'EPE.

Lors du retour en France, la famille doit s'adresser à la MDPH de son lieu de résidence et, si nécessaire, demander le transfert de son dossier à la MDPH ayant traité la précédente demande.

La décision de la CDAPH

Conformément à la procédure décrite en annexe, la CDAPH décide :

- l'orientation scolaire ;

- les éventuels aménagements de scolarité ;

- le matériel pédagogique adapté ;

- le maintien en maternelle ;

- le recours à une aide humaine, en précisant s'il s'agit d'une aide mutualisée ou individuelle. Le cas échéant, la CDAPH peut faire également des préconisations.

C'est la famille de l'élève en situation de handicap scolarisé dans un établissement français à l'étranger qui recrute les personnels chargés d'une aide individuelle qui interviennent dans la classe sous l'autorité de l'enseignant.

Procédure de demande d'aide à la scolarité : la demande de bourse spécifique

Conformément aux dispositions réglementaires fixant le cadre du dispositif de l'aide à la scolarité, l'AEFE peut accorder une aide aux élèves en situation de handicap nécessitant un accompagnement en classe sous réserve qu'ils soient au préalable éligibles à une bourse scolaire classique et que la procédure spécifique, décrite ci-après, soit engagée. Cette aide concerne les élèves relevant d'établissements homologués, quel que soit leur statut.

La demande de bourse nécessite une procédure spécifique et doit comporter quatre documents dûment complétés :
- la notification de la CDAPH ;
- le GEVA-Sco ou, à défaut, le document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS)

L'accueil d'un élève en situation de handicap implique l'élaboration à la rentrée scolaire d'un document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation par le ou les enseignants de l'élève, défini en partenariat avec les parents, les intervenants extérieurs, le référent santé, le chef d'établissement ou le directeur d'école et l'accompagnant. Il fixe les aménagements et adaptations nécessaires à la scolarisation de l'élève en situation de handicap au sein de l'établissement, conformément aux décisions de la CDAPH. Un bilan de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation est établi à la fin de chaque année scolaire par l'équipe éducative. Un projet personnalisé de scolarisation peut être élaboré en cours d'année si la situation de l'élève le nécessite ;
- l'autorisation de l'établissement
L'accompagnant à la scolarité d'élève en situation de handicap (ASESH) doit disposer d'un agrément de l'établissement précisant la classe et les horaires durant lesquels il est autorisé à accompagner l'élève. Une convention est conclue entre l'établissement, la famille et l'accompagnant. L'accompagnant intervient dans le respect du règlement intérieur de l'établissement ;
- un contrat de travail entre les parents et l'accompagnant
L'accompagnant est recruté et rémunéré par la famille. Le contrat de travail de droit local doit préciser en particulier les horaires d'intervention de l'accompagnant et sa rémunération. Cette pièce est indispensable pour calculer le montant de l'attribution de la bourse spécifique en cas de prise en charge par l'Agence.

Les documents visés ci-dessus doivent être transmis par l'établissement au poste consulaire pour validation préalable par le service de l'aide à la scolarité de l'AEFE qui décide, en fonction des moyens budgétaires alloués, du niveau de couverture de la rémunération de l'ASESH fixée dans la convention.

Activités et mission de l'accompagnant à la scolarité d'un élève en situation de handicap

L'action de ces personnels vient en complément des aménagements et adaptations mis en œuvre par l'enseignant. Les interventions de l'enseignant et de l'ASESH sont coordonnées et complémentaires.

Deux types d'aide humaine sont possibles en fonction des besoins de l'élève : l'aide individuelle et l'aide mutualisée.

- L'aide individuelle a pour objet de répondre aux besoins d'élèves qui requièrent une attention soutenue et continue, sans que la personne qui apporte l'aide puisse concomitamment apporter son aide à un autre élève handicapé.

- L'aide mutualisée est destinée à répondre aux besoins d'accompagnement d'élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue.

Trois grands domaines regroupent les différentes activités permettant l'accompagnement des élèves en situation de handicap sur tous les temps et lieux scolaires : l'accompagnement dans les actes de la vie quotidienne, l'accompagnement dans l'accès aux activités d'apprentissage et l'accompagnement dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

Le matériel pédagogique adapté

La scolarité d'un élève en situation de handicap peut être facilitée par l'utilisation de matériel pédagogique adapté. Pour les élèves des établissements d'enseignement français à l'étranger, le matériel pédagogique adapté est à la charge de la famille.

La nécessité pour un élève de disposer de ce matériel est appréciée par l'équipe pluridisciplinaire et décidée par la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Dans le cadre du document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation, le type de matériel pédagogique adapté ainsi que son utilisation doivent être précisés.

La dispense d'enseignement

Tout enseignement prévu au programme doit être suivi sauf s'il a fait l'objet d'une dispense d'enseignement accordée par le recteur de l'académie de rattachement pour les examens.

Les dispenses d'enseignement concernent principalement trois situations :

- les élèves visant l'acquisition de compétences pour lesquels l'accès au diplôme paraît impossible ;

- les élèves visant une certification pour laquelle l'enseignement n'est pas évalué ;

- les élèves visant un diplôme pour lequel une dispense d'épreuve est prévue par la réglementation.

La famille doit formuler une demande écrite auprès de l'autorité compétente. Dès lors qu'une dispense d'enseignement est accordée, la famille est informée des éventuelles répercussions lors du passage de l'examen visé.

L'enseignement à distance - le centre national d'enseignement à distance (Cned)

Pour les élèves en situation de handicap, le Cned propose deux types de parcours :

- des cours en classe complète à inscription réglementée qui s'adressent aux élèves qui ne fréquentent pas un établissement scolaire ;

- des cours à la carte réglementée qui s'adressent aux élèves qui ne peuvent suivre leur scolarité à temps plein.

Les aménagements d'examen nationaux français

La circulaire n° 2015-127 du 3 août 2015 du ministère chargé de l'éducation nationale précise les contours de ces aménagements. Le chef d'établissement informe les familles des procédures spécifiques.

Les médecins conseils placés auprès des autorités consulaires sont associés à la procédure dans le cadre d'un dispositif qui est le suivant :

- envoi par chaque candidat de la demande d'aménagement accompagnée des pièces justificatives afférentes au chef d'établissement ;

- transmission par ce dernier de l'ensemble des demandes au médecin désigné par l'autorité consulaire ;

- le médecin rend un avis qu'il remet au conseiller de coopération et d'action culturelle ;

- transmission de l'avis au recteur de l'académie de rattachement qui notifie sa décision aux candidats et en informe également le conseiller de coopération.

Dans tous les cas, il est souhaitable que les candidats adressent également, simultanément, copie de leur demande (sans informations médicales) au service chargé d'organiser l'examen ou le concours.

Pour les élèves des établissements français de l'étranger, l'académie de rattachement compétente pour les examens est déterminée en fonction du pays de résidence (listes en annexe). La demande doit être formulée au plus tard à la date limite d'inscription à l'examen ou au concours concerné, sauf dans le cas où le handicap est révélé après cette échéance ou encore si les besoins liés au handicap ont évolué, notamment en cas de changement d'orientation.

Le médecin rend un avis qui est adressé à l'autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l'examen ou le concours, dans lequel il propose des aménagements. Il adresse simultanément cet avis à la famille. L'autorité administrative décide ensuite des aménagements accordés et notifie sa décision au candidat.

L'orientation

Mise en œuvre en fonction des contraintes du contexte local

Le portail national Affelmap, http://affelmap.orion.education.fr/, recense les calendriers de chacune des académies, notamment les dates des différentes commissions : d'affectation, de prise en compte du handicap ou de la maladie, et de saisie des vœux.

De même, le détail des procédures en vigueur dans le futur lieu de scolarisation de l'élève peut être consulté dans les circulaires départementales.

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La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées pose le principe de scolarisation prioritaire des élèves en situation de handicap en milieu scolaire ordinaire, la scolarisation en milieu spécialisé étant l'exception. L'article L.

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Créé en juin 2016 par l'AEFE, en lien avec la Mission laïque française (Mlf), l'Observatoire pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (OBEP) est chargé d'analyser la situation de l'inclusion, d'informer les différents acteurs ainsi que de formuler des propositions pour améliorer la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers et mettre en valeur les bonnes pratiques des établissements français à l'étranger.

Objectifs et missions de l'OBEP

Première réunion de l'Observatoire dans les locaux de l'AEFE à Paris, le 28 juin 2016. © AEFE
Objectifs

Améliorer la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ;

Favoriser la diffusion des bonnes pratiques au sein du réseau des établissements français à l'étranger.

Missions

En se fondant notamment sur une enquête annuelle auprès des établissements français à l'étranger et sur les expériences de chacun des acteurs, l'Observatoire assure des missions d'analyse et d'information et formule des propositions. Plus précisément, l'OBEP s'attache à :

Identifier les éléments positifs et les freins à la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers au sein du réseau des établissements français à l'étranger;

Analyser les conditions de transposition à l'étranger des attendus de la réglementation du service public d'éducation en la matière ;

Proposer des outils (d'information, d'évaluation...) et favoriser le dialogue entre des acteurs multiples qui œuvrent pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers.

L'Observatoire est présidé par le directeur de l'AEFE ou son représentant. Sa coordination est assurée par l'inspecteur coordonnateur du premier degré et référent EBEB (direction de l'enseignement, de l'orientation et de la formation), avec l'appui de la conseillère aux relations internationales et référente égalité au sein de la direction de l'Agence.

Les autres membres

la directrice de l'enseignement, de l'orientation et de la formation (DEOF) ou son/ses représentant·es ;

l'inspecteur général chargé du dossier " élèves à besoins éducatifs particuliers " à l'inspection générale de l'Éducation nationale ou son représentant ;

le directeur général de la Mission laïque française ou son représentant ;

un/une représentant de chaque fédération d'associations de parents d'élèves (FAPEE, FCPE et PEEP) ;

deux députés, deux sénateurs et un/une conseiller de l'Assemblée des Français de l'étranger, ou leurs représentants ;

des représentants des organisations syndicales des personnels (SNES, SNUIPP, UNSA);

un/une représentant de chaque association des Français de l'étranger (FDM et UFE).

L'observatoire se réunit trois fois par an au siège de l'Agence, partiellement en visioconférence si nécessaire.

Il se tient habituellement le lendemain de chaque conseil d'administration de l'AEFE pour permettre la participation, sans coût de déplacement supplémentaire, des administrateurs concernés.

Il peut procéder à des auditions, en présentiel ou par visioconférence.

Il produit, pour chaque année scolaire, un bilan sur la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Entre les réunions de l'Observatoire, les travaux peuvent se poursuivre en format "groupe de travail".

Comptes rendus des réunions de l'OBEP et documents complémentaires

* 2016

* 2017

* 2018

* 2019

Revoir le colloque " Grandir ensemble avec nos différences, pour une dynamique d'inclusion dans le réseau scolaire mondial ", organisé par l'AEFE et la MLF en novembre 2019, à l'occasion de la Semaine des lycées français du monde.

* 2020

Documents complémentaires (9e réunion) :

* Année scolaire 2020-2021

Documents résultant des travaux en intersessions de l'OBEP :

Partage d'expériences sur l'enseignement à distance :

Lycée français Louis-Charles-Damais (Jakarta, Indonésie)
" L'EAD a joué comme moteur "
Lycée des Mascareignes (Saint-Pierre, Maurice)
" L'EBEP placé au centre du système représente une valeur ajoutée pour tous. " Extrait diffusé au Sénat lors de la table ronde sur l'inclusion scolaire dans le réseau d'enseignement français à l'étranger (9 juin 2021) :
Témoignage complet :

Lycée français international Alphonse-Daudet (Casablanca, Maroc)
" Réinvestir les acquis de l'EAD en présentiel "
* 2021

* 2022

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Observatoire pour les élèves à besoins éducatifs particuliers

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Créé en juin 2016 par l'AEFE, en lien avec la Mission laïque française (Mlf), l'Observatoire pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (OBEP) est chargé d'analyser la situation de l'inclusion, d'informer les différents acteurs ainsi que de formuler des propositions pour améliorer la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers et mettre en valeur les bonnes

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Introduction

Troisième rentrée de la refondation de l'École de la République, celle de septembre 2015 ouvre une étape déterminante.

L'année scolaire 2015-2016 doit d'abord mobiliser tous les acteurs de l'école pour engager ou poursuivre l'évolution des contenus d'enseignement et des pratiques pédagogiques au service de la lutte contre les inégalités et renforcer la transmission des valeurs de la République. C'est tout le sens, notamment, de la priorité au premier degré, mise en œuvre depuis deux ans et qui doit continuer à se déployer pour que chaque enfant puisse disposer, dès son entrée à l'école, des meilleures conditions pour nouer et développer ses apprentissages.

Dans la continuité de la mobilisation pour les valeurs de la République, le dialogue renouvelé avec les familles et les autres partenaires de l'école - élus locaux, acteurs du monde associatif et du monde professionnel - constituera un levier tout aussi essentiel pour faire réussir les élèves, transmettre les valeurs républicaines et lutter contre les inégalités.

L'année 2015-2016 sera aussi une année de préparation des personnels aux évolutions majeures de la rentrée 2016. L'opportunité d'une modification simultanée de l'organisation pédagogique du collège et du renouvellement des contenus d'enseignement dans le cadre de la scolarité obligatoire, tout comme le lancement du grand plan numérique pour l'éducation, imposent la mobilisation et l'engagement de tous, dès cette année, pour créer les conditions du changement. Cette préparation se fera par un effort de formation important et un travail collectif, dans chaque collège, pour définir le projet pédagogique qui sera mis en œuvre à la rentrée 2016, pour construire les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), l'accompagnement personnalisé et les modalités d'utilisation de la marge d'heures professeurs. Elle pourra s'appuyer sur les innovations pédagogiques développées par les enseignants à l'échelle de la classe et de l'établissement pour répondre aux difficultés scolaires.

Permettre aux équipes enseignantes et éducatives et à chaque professionnel de l'école de s'approprier l'ensemble des évolutions en cours et de faire leurs les ambitions affichées constituera donc un enjeu majeur de l'année scolaire à venir.

I - Construire une école plus juste pour offrir à chaque élève un parcours de réussite

Depuis deux ans, toutes les mesures de la refondation de l'École de la République placent la qualité des enseignements et de leur organisation au cœur du système éducatif. Ainsi, de nouveaux cycles, un nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture ( décret n° 2015-372 du 31 mars 2015) et de nouveaux programmes d'enseignement ont été élaborés ; ils ont fait ou feront l'objet d'une large consultation. Les cycles, le socle et les programmes de l'école élémentaire et du collège entreront en vigueur à la rentrée 2016. La rentrée 2015 verra quant à elle la mise en œuvre du programme de l'école maternelle, de l'enseignement moral et civique et des parcours éducatifs.

1) Renforcer l'acquisition du socle commun notamment grâce à la maîtrise des langages

La maîtrise de la langue et les compétences mathématiques jouent un rôle crucial dans la réussite scolaire et l'insertion professionnelle et sociale ; leur apprentissage par chaque élève doit être encouragé très tôt et renforcé tout au long de la scolarité, en fonction de ses besoins. L'acquisition de la maîtrise de la langue française et des langages scientifiques, est l'objectif premier de l' école primaire, dont la pédagogie doit favoriser l'épanouissement de l'élève, sa motivation et sa pleine implication dans les apprentissages.

Le temps de scolarité déterminant que constitue l' école maternelle, conçue comme un cycle unique et fondamental, centré sur le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif de l'enfant, vise à prévenir les difficultés, réduire les inégalités et inscrire chaque enfant dans un parcours de réussite. Pour ce faire, un nouveau programme sera mis en œuvre à partir de septembre 2015 ( B.O. spécial n° 2 du 26 mars 2015). Organisé en cinq domaines (" Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions " ; " Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique " ; " Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques " ; " Construire les premiers outils pour structurer sa pensée " ; " Explorer le monde "), il porte le principe d'une école qui s'adapte aux jeunes enfants, organise des modalités spécifiques d'apprentissage et leur permet d'apprendre ensemble et de vivre ensemble. Des ressources d'accompagnement relatives aux besoins d'un jeune enfant et à la scolarisation des enfants de moins de trois ans, au langage oral et à la découverte de l'écrit, au jeu, au graphisme et à l'écriture, à l'exploration du vivant, des objets et de la matière, et à l'activité physique seront mises en ligne dès la rentrée 2015, pour faciliter le travail des équipes enseignantes (voir partie III). La mise en œuvre de ce nouveau programme doit favoriser une réflexion des équipes sur l' évaluation en maternelle, qui privilégie l'observation des élèves au cours des activités ordinaires de la classe et permet d'apprécier leurs progrès et d'en rendre compte aux familles.

La réforme des rythmes scolaires désormais généralisée s'appuie sur un pilotage pédagogique renforcé, fondé sur les nouveaux programmes et l'action des inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) en matière d'accompagnement pédagogique et de formation des équipes. Pour que les élèves puissent profiter au mieux de l'aménagement des temps d'apprentissage, les emplois du temps à l'école sont réorganisés pour situer ces derniers dans les moments où la capacité d'attention des élèves est la plus grande et instaurer une bonne qualité de vie dans l'école. À cet égard, il conviendra d'être particulièrement attentif à l'organisation de la sieste pour tenir compte de ces besoins et qu'elle ne se substitue pas au temps d'apprentissage de l'après-midi.

Initiée dès l'école maternelle, la maîtrise de la langue française fait l'objet d'un chantier prioritaire tout au long de la scolarité, à chaque étape du parcours de l'enfant et du jeune, au service de sa réussite dans ses apprentissages et dans la construction de sa citoyenneté. Ainsi, devra notamment être renforcé l'enseignement du jugement, de l'argumentation et du débat en classe, à l'écrit comme à l'oral, en lien étroit avec l'enseignement moral et civique et le parcours citoyen (cf. II). La valorisation des expériences efficaces et scientifiquement accompagnées, ainsi que la démarche de recherche-action dans des domaines où existent de réels besoins, seront renforcées. Les réussites forgées par les équipes dans le cadre de la refondation de l'éducation prioritaire, qui est principalement une réforme pédagogique, devront être partagées et largement diffusées.

Les dispositifs d'inclusion scolaire des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (Efiv) au sein des écoles et des établissements scolaires continueront de faire l'objet d'une attention particulière. Les réseaux de travail et de coopération entre les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (Casnav), les services académiques et départementaux, les communes et les services sociaux doivent garantir l'accès rapide à l'école, la qualité du parcours scolaire et la continuité éducative pour ces élèves.

La maîtrise des savoirs et des compétences mathématiques par tous les élèves et la lutte contre l'innumérisme occupent également une place importante dans la refondation pédagogique du système éducatif. Les 10 mesures clés de la " stratégie mathématiques " s'articulent autour de trois grands axes : des programmes de mathématiques en phase avec leur temps ; des enseignants mieux formés et mieux accompagnés pour la réussite de leurs élèves ; une image des mathématiques rénovée et dépourvue de préjugés pour favoriser en particulier l'ambition des jeunes filles et leur orientation vers les formations et métiers scientifiques. De nouvelles ressources pédagogiques seront produites ; elles proposeront notamment des situations en lien avec le quotidien, les métiers et les autres disciplines. Un portail national dédié aux mathématiques sera créé ; il constituera un outil de référence pour les enseignants. Dans les académies, les corps d'inspection (IEN et IA-IPR) seront mobilisés, en particulier dans le cadre des conseils école-collège. Les actions éducatives, les projets scolaires et périscolaires seront valorisés.

Une évaluation du niveau des élèves en français et en mathématiques, à des fins diagnostiques, est mise en place au début de la classe de CE2 pour permettre aux équipes pédagogiques d'identifier les difficultés et de mettre en place une réponse adaptée aux besoins de chaque enfant. Pour les y aider, une banque d'outils d'aide à l'évaluation diagnostique en ligne sera mise à leur disposition durant le premier trimestre de l'année scolaire 2015-2016. Elle comportera un large choix d'items en français et en mathématiques, testés et se référant explicitement aux domaines du socle. Elle permettra aux enseignants d'évaluer les élèves au moment choisi par eux au cours des premières semaines de l'année et en fonction des objectifs poursuivis au sein de la classe.

La continuité pédagogique entre le collège et le lycée doit encore être renforcée pour consolider la maîtrise des compétences en langue française et en mathématiques, indispensables à la poursuite des apprentissages. À cet effet, dès l'entrée en seconde générale et technologique, en seconde professionnelle et en première année de CAP, les équipes pédagogiques seront attentives aux acquis des élèves issus de troisième et organiseront, notamment dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, le soutien adapté à ce premier diagnostic.

Enfin, la refondation entend développer les compétences des élèves en langues vivantes et favoriser l'enrichissement culturel et l'ouverture au monde. Deux dispositions entreront en vigueur à la rentrée 2016 : l'apprentissage d'une langue vivante dès le CP, prévu par la loi d'orientation et de programmation du 8 juillet 2013, et un enseignement de langue vivante 2 dès la classe de cinquième dans le cadre de la réforme du collège. Ainsi, un véritable continuum de l'école au lycée permettra de construire un parcours linguistique progressif et cohérent. Pour préparer ces évolutions, de nouvelles ressources pédagogiques d'accompagnement pour enseigner les langues dans le premier et le second degrés ont d'ores et déjà été mises en ligne sur le site Éduscol. De plus, un portail national dédié aux langues vivantes a été créé ; il constitue désormais pour les enseignants un outil de référence pour enseigner, s'informer et se former. Dans chaque académie, une nouvelle carte des langues vivantes sera mise en place. Présentée en décembre 2015, elle indiquera, pour chaque école et chaque collège, les langues offertes aux élèves et s'assurera de la continuité de l'offre du cours préparatoire jusqu'à la terminale, dans toutes les voies d'enseignement et séries. Les recteurs seront chargés de son élaboration et le travail devra être finalisé à la fin du premier trimestre de l'année scolaire 2015-2016.

2) Tenir compte des spécificités de chaque élève pour permettre la réussite de tous

Tous les enfants, sans aucune distinction, sont capables d'apprendre et de progresser : ce principe d'une école inclusive qui ne stigmatise pas les difficultés mais accompagne tous les élèves dans leur parcours scolaire constitue le cœur du décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves et doit concerner l'ensemble des pratiques pédagogiques. Dans son travail quotidien en classe, l'enseignant fait en sorte que chaque élève progresse au mieux dans ses apprentissages. Il ne s'agit plus seulement de répondre aux difficultés de certains élèves mais de donner à tous les moyens de progresser, en mobilisant des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées, grâce notamment aux outils et ressources numériques. Les enseignants organisent leurs enseignements en équipe afin d'assurer une continuité des apprentissages des élèves au sein de chaque cycle ; le conseil école-collège est en cela un outil important pour le cycle 3.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) est désormais défini comme " un ensemble coordonné d'actions conçu pour répondre aux besoins d'un élève lorsqu'il apparaît qu'il risque de ne pas maîtriser à un niveau suffisant les connaissances et compétences attendues à la fin d'un cycle ". Le redoublement ne peut être proposé qu'à titre exceptionnel, à l'issue d'un dialogue avec l'élève et sa famille, et il est proscrit à l'école maternelle.

Dans le premier degré, le travail spécifique des personnels des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) ( circulaire n° 2014-107 du 18 août 2014), complémentaire de celui des enseignants des classes, permet de mieux répondre en équipe aux difficultés d'apprentissage et d'adaptation aux exigences scolaires que rencontrent certains élèves. Le Rased est l'une des composantes du pôle ressource qui, dans chaque circonscription, fédère tous les personnels que l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) peut solliciter pour répondre aux demandes émanant d'un enseignant ou d'une école.

Pour répondre à l'exigence d'une école inclusive, les élèves dont les difficultés scolaires relèvent d'un trouble des apprentissages peuvent désormais bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé (Pap). Un

est mis à disposition des équipes afin de les accompagner dans la prise en compte des besoins de l'élève. Des évolutions réglementaires permettent une meilleure prise en compte des élèves en situation de handicap tout au long de leur scolarité, tandis que le soutien de la Caisse nationale d'allocations familiales aide à leur accès aux activités périscolaires. Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) et le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-Sco) favorisent un dialogue accru entre les familles, les équipes éducatives de suivi de la scolarisation et les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) ; ils garantissent aussi l'harmonisation des procédures et des décisions au plan national. S'agissant de la scolarisation des élèves en situation de handicap, pour favoriser la continuité des parcours et harmoniser les pratiques entre le premier et le second degrés, la nouvelle circulaire sur les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) redéfinit les classes pour l'inclusion scolaire (Clis) qui deviennent des " Ulis école ". Désormais appelés " Ulis école ", " Ulis collège " et " Ulis lycée ", ces dispositifs ont vocation à accompagner les élèves en situation de handicap vers une meilleure insertion professionnelle. Enfin, les élèves ayant une notification d'aide humaine individuelle ou mutualisée bénéficient d'un accompagnement par des personnels recrutés à cet effet et formés. 5 000 accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) se sont vus proposer un CDI en 2014-2015, ce mouvement se poursuit cette année et permettra à terme aux 28 000 AESH de bénéficier d'un CDI. Par ailleurs, à la rentrée 2015, 100 unités d'enseignement (UE) supplémentaires, actuellement situées dans les établissements médico-sociaux, seront relocalisées au sein même des établissements scolaires, ce qui portera leur nombre total à près de 300.

Pour accompagner et faciliter la scolarisation des élèves en situation de handicap, une politique de soutien à la production et au développement de ressources pédagogiques numériques adaptées a été mise en place.

Prévenir les ruptures et favoriser la continuité de la trajectoire de chaque jeune, c'est aussi faire en sorte que celle-ci puisse s'enrichir de nouveaux apports tout au long de la scolarité. C'est tout le sens de la mise en œuvre, à la rentrée 2015, des deux parcours éducatifs qui visent à garantir l'accès de tous aux conditions de la réussite : le parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) et le parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel. Pour fournir un support dynamique à ces parcours, l'accès à l' application Folios, qui a pour objectif de suivre tout au long de leur parcours les élèves de la sixième à la terminale et de conforter les compétences acquises à l'école ou en dehors de l'école, et notamment les expériences et les engagements des élèves, durant cette période, sera généralisé.

Avec l'ambition de mettre en cohérence enseignements et actions éducatives, de les relier aux expériences personnelles, de les enrichir et de les diversifier, le parcours d'éducation artistique et culturelle entend favoriser un égal accès de tous les jeunes à l'art et à la culture. Sa mise en œuvre résulte de la concertation entre les différents acteurs d'un territoire afin de construire une offre éducative cohérente à destination des jeunes, à l'échelon académique et à l'échelon local ( circulaire n° 2013-073 du 3 mai 2013 et

).

Pour permettre aux élèves de construire progressivement, tout au long de leurs études secondaires, une véritable compétence à s'orienter, notamment en connaissant mieux le monde professionnel, le parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel est généralisé de la sixième à la terminale. Ouvrant un accès pour tous à une culture économique et professionnelle, il vise à développer l'esprit d'entreprendre et l'ambition sociale, à mieux faire connaître les différentes voies d'accès à la qualification (sous statut scolaire, d'étudiant ou d'apprenti), à encourager la diversification des parcours d'orientation des élèves et toutes les formes de mixité des filières de formation et des métiers, en veillant à favoriser l'égalité, en particulier entre les filles et les garçons. Il se distingue de l'ancien parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) en ceci qu'il s'inscrit dans une progression disciplinaire, voire interdisciplinaire, et qu'il suscite les initiatives permettant de développer, à l'échelle d'un territoire, des projets partagés avec des partenaires extérieurs.

Pour ce faire, la réorganisation territoriale de l'implantation des centres d'information et d'orientation (CIO) est engagée. Le ministère se préoccupe de maintenir un service public d'orientation scolaire de proximité à même de garantir le bon exercice des missions des personnels d'orientation au bénéfice des élèves et des familles. Dans cette perspective et face au désengagement de certains conseils départementaux de leur prise en charge, chaque académie doit élaborer une carte cible des CIO dans un dialogue permanent avec toutes les parties prenantes. Il en est de même s'agissant de la contribution des CIO à la mise en place du service public régional de l'orientation (SPRO).

En outre, le parcours de santé s'inscrit dans une politique éducative globale et est adossé à la nouvelle gouvernance académique. L'objectif de ce parcours vise la réussite scolaire de tous les élèves et la réduction des inégalités sociales. Ce dispositif est structuré autour de trois axes : l'éducation à la santé, la prévention et la protection de la santé.

Pour favoriser la fluidité des parcours, enfin, toutes les transitions doivent être mieux accompagnées : celles entre chaque cycle, à l'école comme au collège ; celle entre le collège et les trois voies du lycée ; celle, enfin, entre le lycée et l'enseignement supérieur, en étant attentif aux acquis des élèves, aux méthodes de travail et aux pratiques pédagogiques, à la continuité de l'orientation et au repérage des signes précurseurs du décrochage. Dans ce domaine, le renforcement du continuum de formation de l'enseignement scolaire au supérieur se poursuivra au cours de l'année scolaire 2015-2016 avec l'application de conventions entre les établissements scolaires et supérieurs et l'attention croissante portée à l'orientation des nouveaux bacheliers, à leur préparation à la poursuite d'études et à leur accompagnement dans l'enseignement supérieur. À ce titre, les initiatives locales associant les acteurs de l'enseignement secondaire et supérieur seront encouragées et valorisées.

3) Favoriser l'insertion professionnelle et sociale

Les acteurs du système éducatif doivent se mobiliser pour mieux articuler formation et emploi.Dans ce cadre, le lycée doit faire l'objet d'une vigilance toute particulière, puisqu'il est souvent le lieu où l'orientation se concrétise progressivement par des choix successifs. Le parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel précédemment évoqué, les enseignements d'exploration au lycée général et technologique, les périodes de détermination en seconde professionnelle, les passerelles, les stages passerelle ou de mise à niveau, les possibilités offertes d'accéder à l'apprentissage participent ainsi à la construction du parcours de formation de chaque jeune.

Dans cette perspective, les actions partenariales conduites avec les acteurs économiques et sociaux visent à mieux faire connaître le monde économique, le monde de l'entreprise et les métiers, ainsi qu'à développer le goût d'entreprendre et l' esprit d'initiative. Elles seront renforcées, structurées, coordonnées et largement diffusées afin que l'ensemble des élèves en bénéficient.À cet égard, les pôles de stages ( circulaire n° 2015-035 du 25 février 2015) constituent une traduction concrète de la relation entre école et entreprise en faveur de l'orientation et de la formation. Chaque pôle de stages devra être opérationnel dès la rentrée 2015, avec un objectif : faciliter l'accès des jeunes aux stages et aux périodes de formations en milieu professionnel (PFMP).Par ailleurs, de nombreux établissements ont développé des actions d'accompagnement de leurs élèves vers l'insertion professionnelle, en partenariat avec le monde professionnel et d'autres acteurs de la formation professionnelle et de l'emploi. Dans chaque académie, ces actions seront valorisées en vue de leur diffusion.

Les Campus des métiers et des qualifications feront l'objet d'une attention particulière au sein de chaque académie. La dynamique de développement de ces Campus démontre l'intérêt des partenariats locaux entre recteurs, présidents de région, enseignement supérieur et tissu économique, afin de concevoir des parcours de formation diversifiés et ouverts autour de champs d'activité répondant à des besoins économiques et sociaux clairement identifiés au sein d'une filière. Cette dynamique sera poursuivie en 2015, en veillant à mettre en place un pilotage académique renforcé et à renforcer la visibilité de ces Campus pour les élèves et leurs familles.

La politique générale de valorisation de l'enseignement professionnel doit se poursuivre, en cohérence avec les orientations définies dans le cadre de la grande conférence sociale pour l'emploi de juillet 2014. Aussi, dans chaque académie, les initiatives de valorisation de cet enseignement seront encouragées.

Parce qu'il contribue aussi à former aux métiers dont notre pays a besoin, selon des modalités différentes, l' apprentissage sous statut scolaire sera développé dans les EPLE pour atteindre l'objectif de 60 000 apprentis fixé au ministère chargé de l'éducation nationale. Ce développement visera principalement les niveaux V et IV de formation et il s'appuiera à la fois sur une meilleure information des familles et sur le déploiement des parcours mixtes de formation que peut offrir le lycée professionnel. Dans chaque académie, l'apprentissage sera présenté dans le cadre des journées de découverte des métiers et du monde professionnel.

La formation continue assurée par le réseau des Greta peut inspirer en formation initiale des pratiques pédagogiques individualisées et facilitant l'insertion professionnelle.

Faire en sorte que chaque jeune puisse construire son avenir professionnel, combattre les stéréotypes notamment sociaux ou sexués qui entravent le libre choix de son orientation et s'intégrer pleinement dans la société sont des missions de l'école. Le ministère s'est fixé deux objectifs clairs : prévenir plus efficacement le décrochage et faciliter le retour vers l'école des jeunes ayant déjà décroché.

Toutes les mesures du plan d'action doivent être progressivement mises en œuvre, en mettant l'accent sur la persévérance scolaire, à laquelle une semaine sera consacrée. Des parcours de formation spécifiquement dédiés à une meilleure prise en compte, dans l'action, de la lutte contre le décrochage seront mis à disposition des équipes. Le tutorat adulte/élève sera encouragé au collège et au lycée ainsi que l'entraide et le travail collaboratif entre élèves. La construction d'alliances éducatives, avec les parents au sein des écoles, et avec les différents partenaires au sein des établissements, sera développée. Enfin, une plus grande diversité et souplesse des parcours seront encouragées, notamment avec la validation modulaire et progressive, dans un cadre réglementaire adapté à titre expérimental, de certaines spécialités de diplômes professionnels, la prise en compte des acquis et la conservation des notes au-dessus de 10 pour tous les candidats au baccalauréat ayant échoué à l'examen. Les académies poursuivront les expérimentations visant à organiser une période de détermination de quelques semaines en début de seconde professionnelle ou en première année de CAP, pour permettre aux jeunes de choisir au mieux leur spécialité. À compter de la rentrée 2015, les académies pourront proposer un parcours aménagé de " stagiaire de la formation initiale " pour prévenir l'abandon scolaire précoce. Il concernera les jeunes à partir de 15 ans scolarisés dans un établissement du second degré ; les jeunes conserveront le statut scolaire et bénéficieront d'un parcours de formation " sur mesure " et d'un accompagnement personnalisé formalisés sous forme de contrat. Le ministère maintiendra sa contribution au réseau des plates-formes (Foquale et MLDS) et accompagnera leur évolution dans le cadre de la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale.

Les jeunes sortis prématurément du système scolaire doivent pouvoir revenir en formation afin de se qualifier. Les articles L. 122-2 et D. 122-3-1 à D. 122-3-8 du code de l'éducation accordent des droits nouveaux à ces jeunes qui pourront être accueillis dans les lycées d'enseignement général et technologique comme dans les lycées professionnels pour tout ou partie de la formation leur permettant d'acquérir la qualification qui leur fait défaut. Tous les leviers disponibles doivent être mobilisés pour que ce droit soit connu des jeunes et de leurs familles, et pour qu'un jeune qui exprime la volonté de reprendre une formation soit rapidement pris en charge, que ce soit sous statut scolaire ou, en liaison avec les régions, dans le cadre d'un contrat en alternance ou de la formation professionnelle continue ( circulaire 2015-041 du 20 mars 2015).

4) Développer les compétences des élèves avec le numérique

L'usage des outils numériques doit contribuer au renforcement des apprentissages fondamentaux et à la lutte contre le décrochage, faciliter la différenciation des démarches et l'individualisation des parcours pour répondre aux besoins de chaque élève. Le déploiement généralisé des technologies numériques dans la société implique aussi l'acquisition par les élèves, dès l'école primaire, de nouvelles compétences. La connaissance des principes fondamentaux de l'informatique doit permettre à tous les élèves de mieux comprendre les enjeux d'un monde toujours plus connecté et d'en être des acteurs demain. Le développement d'une véritable culture numérique doit devenir un objectif de formation, afin de forger l'esprit critique des élèves. L'éducation aux médias et à l'information, qui contribue au parcours citoyen, doit en particulier être renforcée à l'heure du numérique et des réseaux sociaux.

Conformément au cap fixé par le Président de la République, la mise en place d'un programme de préfiguration du plan numérique dans 200 collèges et 300 écoles des réseaux d'éducation prioritaire à la rentrée scolaire 2015 doit permettre de tracer les grandes orientations d'une politique coordonnée de déploiement massif des usages, des ressources et des équipements mobiles au service de la réussite des élèves. Les services académiques s'attacheront, en relation avec les collectivités territoriales, à accompagner la mise en œuvre de cette préfiguration et faciliteront le développement et le suivi des projets numériques d'établissement dans les autres collèges. Les résultats de cette expérimentation contribueront à déterminer le cadre d'un déploiement plus important des équipements individuels mobiles dans les écoles et les établissements scolaires.

Le numérique doit enfin faciliter le développement de nouvelles pratiques pédagogiques, tant pour les enseignements disciplinaires qu'interdisciplinaires, en offrant des outils et des services favorisant la mise en place de projets et de parcours éducatifs. La mise en avant de l'autonomie, de la créativité et de la responsabilité des élèves mais aussi le développement de l'entraide et de la coopération sont autant de situations d'apprentissage favorisées par le développement du numérique.

II - Garantir l'égalité et développer la citoyenneté

Pour mieux assurer les missions que la République lui a confiées, l'école doit réduire les inégalités de réussite scolaire qu'elle peut produire et parvenir à être le creuset de la citoyenneté. Cette action sera d'autant plus efficace qu'elle prendra appui sur la mobilisation des partenaires de l'école.

1) Agir contre les déterminismes sociaux et territoriaux

En France, aujourd'hui, un élève sur dix vit dans une famille pauvre : c'est une réalité que l'école ne peut pas ignorer. Aussi, aucun élève ne saurait être mis en difficulté dans le cadre d'une demande de fournitures scolaires ou empêché de participer à une sortie ou un voyage scolaire pour des raisons financières.

Précisément pour lutter contre ces inégalités, la refondation de l'éducation prioritaire,après une phase de préfiguration, entre pleinement en œuvre à la rentrée 2015. Des moyens importants sont mobilisés pour des écoles et collèges travaillant en réseau dans des secteurs où la mixité sociale est absente et difficile à réaliser rapidement. Une nouvelle carte de 350 Rep+ et de 739 Rep prend en compte, pour la rentrée 2015, la nouvelle réalité économique et sociale du pays, tant en métropole que dans les outre-mer. Cette politique entend renforcer l'action pédagogique et éducative, développer le travail collectif et la formation des personnels et reconnaître l'engagement des personnels ( circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014 et référentiel de l'éducation prioritaire).

Dans ce contexte en faveur de l'égalité des territoires, les deux dispositifs de priorité au premier degré seront développés en priorité dans les Rep+ puis dans les Rep. La scolarisation des enfants de moins de trois ans requiert une réelle concertation avec les partenaires territoriaux et les professionnels de la petite enfance pour s'adresser aux élèves qui en ont le plus besoin, en veillant à la qualité de l'accueil à l'école, déterminante pour que s'installe le sentiment de sécurité et de confiance nécessaire à l'investissement du jeune enfant dans un univers nouveau. Un objectif de 50 % de scolarisation a été fixé en Rep+ lors du comité interministériel Égalité et citoyenneté du 6 mars 2015 ; il nécessite un suivi et une mobilisation renforcés. Le dispositif Plus de maîtres que de classes doit, quant à lui, permettre des modalités d'intervention efficaces en fonction des objectifs d'apprentissage poursuivis. Le maître supplémentaire ne se substitue pas aux aides spécialisées. Il s'agit, dans les zones les plus fragiles, dans un contexte d'enseignement ordinaire, de diversifier les modalités d'enseignement au service d'une plus grande maîtrise des compétences essentielles par tous les élèves. À cet effet, il conviendra de renforcer le pilotage de ce dispositif en se concentrant plus particulièrement sur le cycle 2 et en veillant à ce que l'action de l'enseignant supplémentaire ne se trouve pas diluée dans un trop grand nombre de classes.

Puissant vecteur d'égalité en matière de réussite scolaire et éducative, les internats de la réussite doivent être développés, d'abord au bénéfice des élèves des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l'éducation prioritaire et des territoires ultra-marins. Il convient de mieux identifier les besoins et d'y répondre par des projets pédagogiques et éducatifs ( référentiel national des internats : " L'internat de la réussite pour tous ") construits en lien avec les conseils régionaux et départementaux. On veillera à inscrire autant que possible ces projets dans le cadre du programme d'investissements d'avenir.

Afin de lutter contre les inégalités sociales et territoriales au sein du système éducatif, les autorités académiques se rapprocheront des collectivités territoriales compétentes pour fixer des objectifs partagés en matière de mixité sociale des établissements d'enseignement. Pour les collèges, la coopération entre l'État et le département peut, dorénavant, être formalisée par une convention passée entre l'IA-Dasen et le président du conseil départemental lorsque le département décide d'instaurer les secteurs communs à plusieurs collèges. Cette démarche sera promue et suivie au niveau national de manière à favoriser des approches communes dans plusieurs départements pilotes en accord étroit avec les conseils départementaux concernés.

Pour favoriser la mutualisation de l'offre de formation en langues vivantes et ainsi l'attractivité d'un plus grand nombre d'établissements dans un souci de mixité sociale, le Cned proposera à titre expérimental, dans quelques académies, un dispositif de formation hybride (en présence et à distance), sur des langues rares ou peu enseignées, à la rentrée scolaire 2015. Une palette de langues sera proposée au fur et à mesure du déploiement de ce dispositif, qui a pour premier objectif d'offrir à tous les élèves un égal accès aux langues vivantes et d'éviter des stratégies qui entravent la mixité scolaire.

2) Renforcer la transmission des valeurs de la République

Le rôle et la place de l'école dans la République sont inséparables de sa capacité à en faire vivre et à en transmettre les valeurs. L'école entend répondre avec pédagogie et fermeté à une double mission : transmettre des connaissances, des compétences et une culture commune d'une part ; être, d'autre part, un creuset de la citoyenneté.

Un parcours citoyen, appuyé notamment sur la mise en place à tous les niveaux d'enseignement à la rentrée 2015 de l' enseignement moral et civique, devra être organisé de l'école élémentaire à la terminale. Il doit permettre aux élèves de comprendre le principe de laïcité, en s'appuyant notamment sur la Charte de la laïcité à l'École, qui sera présentée aux élèves et à leurs parents à la rentrée scolaire et signée par eux pour attester la reconnaissance par chacun de ses principes. Pour mettre en œuvre le principe de laïcité et promouvoir une pédagogie de la laïcité dans l'ensemble des temps de la vie scolaire, un livret dédié sera disponible dans toutes les écoles et les établissements du second degré. Le parcours citoyen vise aussi à expliciter le bien-fondé des valeurs et des règles qui régissent les comportements individuels et collectifs, à reconnaître le pluralisme des opinions (le travail sur la maîtrise de la langue pourra être ici pleinement mobilisé ; voir partie I) et à construire du lien social et politique. Il devra intégrer pleinement la participation de l'élève à la vie de l'école et de l'établissement et les expériences et engagements qu'il connaîtra en dehors de l'école, notamment avec les partenaires associatifs. Il visera également à développer l' éducation aux médias et à l'information. Il pourra prendre appui sur des actions éducatives et favoriser l'implication active de chaque élève dans les journées (notamment la Journée nationale du 9 décembre dédiée à la laïcité) ou semaines spécifiques (notamment les Semaines de l'engagement lycéen), les campagnes nationales de solidarité, les concours et olympiades, et les commémorations patriotiques. Comme le prévoit la grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République, les écoles, collèges, lycées et lycées professionnels devront d'ailleurs intégrer à leurs projets d'école et d'établissement les modalités de la participation des élèves à ces différents temps, en lien avec les conseils à la vie collégienne et les conseils de vie lycéenne.

Le respect de la liberté et de la dignité d'autrui, le rejet de toutes les discriminations, l'engagement au service de la communauté et la prévention du racisme et de l'antisémitisme doivent fonder les projets éducatifs et s'inscrire au cœur de la vie scolaire. Autour de la Journée internationale du 21 mars, la Semaine d'éducation contre le racisme et l'antisémitisme sera un évènement d'ampleur fédérant l'école et l'ensemble de ses partenaires, institutions républicaines, associations qualifiées, réservistes de l'éducation nationale.

Par ailleurs, les projets d'ouverture sur l'Europe et le monde seront encouragés. Rencontrer des cultures différentes, apprendre de l'autre et expérimenter avec lui, s'inspirer des expériences menées ailleurs, utiliser ses savoirs pour se faire mieux connaître et/ou partager des pratiques : autant d'aspects qui pourront être explorés pour bâtir ces projets, par exemple dans le cadre du programme Erasmus +, mais aussi de manière plus large.

La réussite de tous les élèves est subordonnée à l'installation durable d'une culture de l'égalité entre les sexes et du respect mutuel qui garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire, sa réussite et son bien-être. Les enjeux de mixité des filières et des métiers, d'insertion professionnelle et de prévention des comportements à caractère sexiste imposent de poursuivre la structuration du réseau des chargés de mission à l'égalité en académie et l'effort engagé en matière de formation de l'ensemble des personnels ainsi que de prendre en compte l'égalité dans toutes les dimensions, dans tous les enseignements, dans les processus d'orientation et à tous les niveaux de la politique éducative. Ces priorités pourront s'appuyer sur l'enrichissement régulier des outils pour l'égalité entre les filles et les garçons.

Pour lutter contre toutes les formes de discriminations et de violences et pour favoriser une culture du respect et de l'égalité, l'approche globale par le climat scolaire est reconnue. Les groupes " climat scolaire ", en articulation avec les comités départementaux d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), misen place sur le sujet dans la plupart des académies, doivent poursuivre leur action d'accompagnement des écoles et établissements soucieux d'adhérer à cette approche systématique des questions éducatives et pédagogiques. C'est aussi dans cette perspective que la lutte contre toutes les formes de harcèlement en milieu scolaire est résolument menée par le ministère en lien avec la lutte contre les discriminations. Le prix " Mobilisons-nous contre le harcèlement " sera reconduit en 2015 et une campagne de communication renouvelée en matière de lutte contre l'homophobie (" L'homophobie n'a pas sa place à l'école ") sera lancée dès la rentrée scolaire, en concertation avec les associations et les fédérations de parents d'élèves. Pour autant, une approche permettant de mieux aborder la gestion de crise doit aussi se développer, en s'appuyant sur les équipes mobiles de sécurité (EMS) et les assistants chargés de prévention et de sécurité (APS).

L' éducation au développement durable, par la prise en compte des interdépendances entre l'environnement, dont le climat et la biosphère, la société, l'économie et la culture, est généralisée dans les programmes d'enseignement et les formations, dans les projets des écoles et des établissements scolaires, en s'appuyant sur les partenariats, en particulier territoriaux. C'est dans le cadre de cette éducation transversale que notre ministère se mobilise pour l'accueil, en décembre 2015, de la conférence des Nations unies sur le changement climatique " Paris Climat 2015-COP 21 ". Dans les établissements, des débats sur le changement climatique seront organisés, notamment pendant la Semaine du climat, à partir du 5 octobre. Les établissements scolaires s'inscriront à titre individuel ou en lien avec d'autres établissements dans l'organisation d'un projet pédagogique, de simulations de négociations internationales sur le changement climatique, afin de permettre à la communauté éducative de s'approprier ces enjeux et de participer à la mobilisation citoyenne de l'école contre le changement climatique.

3) Développer les partenariats et la culture de l'engagement avec tous les acteurs de l'école

La convergence des nouveaux quartiers de la politique de la ville et des nouveaux réseaux d'éducation prioritaire permet que le volet éducatif des contrats de ville soit porteur d'orientations partagées par les différents ministères, les collectivités territoriales et les associations. Celles-ci doivent être complémentaires et cohérentes pour les enfants et les jeunes qui en ont le plus besoin. Il s'agit en particulier de travailler ensemble à réduire les écarts de réussite scolaire et le nombre de décrocheurs, à améliorer le bien-être des enfants et des jeunes dans le quartier et à assurer la participation des parents. Le pacte pour la réussite éducative du 6 novembre 2013 permet d'assurer la mise en cohérence des actions des différents partenaires.

Mis en place dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires à l'école primaire, les projets éducatifs territoriaux (PEDT) sont généralisés en 2015. Ils permettent aux collectivités territoriales de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, organisant ainsi la complémentarité des temps éducatifs. Cette action éducative partenariale doit contribuer à une politique de réussite pour tous et de lutte contre les inégalités d'accès aux loisirs éducatifs. L'inclusion d'un volet " laïcité et citoyenneté " dans chaque PEDT doit être encouragée et s'appuie sur les ressources mises à disposition sur le site ministériel : pedt.education.gouv.fr. L'attribution de l'aide du " fonds de soutien " aux rythmes scolaires étant subordonnée à la conclusion d'un PEDT, les communes ou établissements publics de coopération intercommunale concernés seront accompagnés par les services de l'État (groupes d'appui départementaux) jusqu'à la signature du PEDT.

La grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République doit être l'occasion de renforcer le pilotage académique des partenariats avec les associations éducatives complémentaires de l'école, notamment dans les domaines de la promotion de l'engagement, de la lutte contre le racisme et l'antisémitisme ou de l'éducation aux médias et à l'information. Les conventions pluriannuelles d'objectifs conclues entre le ministère et les principaux mouvements d'éducation populaire et de jeunesse constituent en particulier des points d'appui pour favoriser des interventions dans le cadre scolaire. La délivrance de l' agrément, national ou académique, permet de certifier la qualité de l'action de ces associations.

L' association sportive permet au sein de chaque établissement d'engager les élèves et leurs familles dans la prise de responsabilités et la participation à la vie de l'établissement ; elle doit être encouragée et renforcée. Par ailleurs, l'année scolaire 2015-2016, marquée par de grands événements sportifs, sera celle du sport scolaire de l'école à l'université.Il s'agit de promouvoir la pratique sportive des jeunes et de mobiliser la communauté éducative autour des valeurs éducatives et citoyennes transmises aussi par le sport.

L'école se construit aussi grâce à la participation de tous les parents, dans le cadre de la coéducation ; le dialogue avec ceux-ci, notamment les plus éloignés de l'institution scolaire, devra être redynamisé. Pour cela, on pourra s'appuyer sur l'aménagement des espaces parents au sein des écoles et des établissements, la généralisation du dispositif de la Mallette des parents, le renforcement du dispositif Ouvrir l'École aux parents, la généralisation des environnements numériques de travail et les différentes actions de soutien à la parentalité (actions éducatives familiales, notamment). À la rentrée 2015, un comité départemental d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) sera mis en place là où il n'existe pas encore ; il conviera à ses travaux l'ensemble des partenaires soucieux et susceptibles d'apporter leur concours aux projets départementaux, notamment en matière d'éducation à la citoyenneté et de définition des actions du parcours citoyen. La semaine de la démocratie devra être un temps fort des écoles et des établissements pour valoriser les élections des représentants de parents d'élèves.

Complémentaire d'un engagement associatif et du service civique universel, qui se déploiera fortement dans les écoles et collèges à partir de la rentrée 2015, la réserve citoyenne de l'éducation nationale permet de répondre aux demandes des citoyens désireux de faire partager leurs expériences professionnelles et personnelles et d'apporter leur concours à la mobilisation de l'École pour les valeurs de la République, voire aux actions en ce sens conduites dans le cadre d'activités périscolaires mises en place par les collectivités territoriales. La réserve citoyenne constitue ainsi, pour l'institution scolaire, l'occasion de mobiliser, au-delà des différentes composantes de la communauté éducative et des acteurs qui interviennent déjà aujourd'hui, les forces vives de la société civile. L'animation de la réserve est assurée au niveau académique, en lien avec l'échelon départemental et en relation avec le secteur associatif.

III - Former et accompagner les équipes éducatives et enseignantes pour la réussite des élèves

Les réformes engagées doivent mobiliser des pratiques pédagogiques diversifiées, innovantes, capables de répondre aux besoins pluriels des élèves. Ces évolutions exigent que les équipes puissent s'appuyer sur une formation renouvelée et ambitieuse ainsi que sur des ressources de référence, opératoires, efficaces, actualisées.

1) Une politique globale de formation

Permettre aux équipes enseignantes et éducatives et, plus largement, à chaque professionnel de l'école, de s'approprier l'ensemble des évolutions en cours suppose de bien articuler les actions mises en œuvre au niveau national et celles développées au niveau local. L'apport spécifique du premier réside dans la formation des personnels d'encadrement (inspecteurs, personnels de direction) et des formateurs, auxquels il revient ensuite d'assurer le déploiement en académie. Aussi, le plan national de formation (PNF) pour l'année 2015-2016 s'attachera-t-il à privilégier les actions portant les priorités relatives à l'école maternelle, à la scolarité obligatoire, dont la réforme du collège, et à l'éducation aux valeurs de la République, dans un contexte marqué par le nécessaire développement des usages du numérique. Pour faciliter la formation des équipes de terrain, l'accent sera mis, dans chaque formation du PNF, sur l'accompagnement du transfert en académie. Des ressources de formation diversifiées, axées à la fois sur l'appropriation de la nouveauté et sur le développement des compétences professionnelles seront proposées.

Afin que chaque équipe soit soutenue et chaque enseignant accompagné, la formation continue doit privilégier plusieurs modalités. D'abord, les actions doivent s'inscrire dans la proximité : formations en circonscription, en bassin, en réseau ou directement au sein de l'école ou de l'établissement. Ensuite, si les formations individuelles restent nécessaires, l'enjeu réside bien, aussi, dans le développement d'actions impliquant les équipes pour favoriser une culture partagée et, ainsi, faciliter la mise en œuvre des enseignements, disciplinaires comme interdisciplinaires, inscrire l'accompagnement des élèves dans une logique commune et créer une dynamique au sein de l'école et/ou de l'établissement. Le projet d'école ou projet d'établissement doit consacrer un volet important à la formation, levier déterminant de sa mise en œuvre. Enfin, la formation continue doit être pensée en lien étroit avec la recherche et l'innovation, tant en termes de contenus disciplinaires qu'en didactique, en faisant mieux connaître les avancées réalisées par les sciences cognitives et la sociologie de l'éducation et en valorisant les expériences réussies. Dans ce cadre, l'implication des universitaires, et plus particulièrement des enseignants des ESPE, doit être largement sollicitée. Les formateurs académiques du second degré, ainsi que les IEN et professeurs des écoles maîtres formateurs dans le premier degré, constituent des relais premiers pour faire vivre cette liaison avec pertinence. Au-delà, l'inscription des ESPE dans la formation continue, via un conventionnement avec le rectorat, doit être une occasion privilégiée pour encourager l'accès des enseignants ou personnels d'éducation en poste à certaines UE de master (en particulier celles du master MEEF mention 4 " Pratiques et ingénierie de formation ") en permettant la délivrance d'ECTS. Pour garantir cette formation de qualité, une université d'automne sera organisée, permettant de réunir tous les pilotes et opérateurs en charge de la formation.

Le numérique doit être pris en compte comme une modalité de formation à part entière. Les parcours M@gistère permettent d'accroître et de diversifier l'offre de formation. Mobilisant les apports de la recherche, adaptables au contexte académique et fondés sur la responsabilisation des enseignants, ces parcours ne se substituent pas aux autres modes de formation mais les complètent utilement. L'effort de production sera ainsi poursuivi, notamment à destination du second degré. Pilotée par les corps d'inspection, la mise en œuvre des nouveaux parcours appuiera en particulier la formation des enseignants aux priorités nationales définies par le PNF. Les académies pourront proposer un accompagnement de proximité pour les nouveaux utilisateurs.

La nouvelle politique de ressources d'accompagnement vise à répondre aux besoins diversifiés des acteurs. Il s'agit de fournir aux enseignants et personnels d'éducation un ensemble cohérent de supports de nature variée, adapté aussi bien aux personnels débutants qu'à ceux qui sont plus confirmés, dans un double objectif : faciliter une première appropriation des programmes et dispositifs nouveaux et compléter les formations mises en place. Les premiers ensembles de ressources, destinés à la maternelle, seront disponibles avant l'été ; suivront les ressources pour l'enseignement moral et civique puis l'ensemble des supports d'appui à la réforme de la scolarité obligatoire. Par ailleurs, de nouvelles ressources seront produites à l'attention des formateurs pour permettre le déploiement des actions de formation en académie.

Deuxième volet majeur de la politique de formation, la formation initiale en alternance doit mettre en œuvre un lien effectif entre temps de formation en ESPE et temps de formation en situation professionnelle. Pour ce faire, les enseignants des ESPE et les professionnels de terrain doivent travailler ensemble ; ils pourront s'appuyer sur l'outil conçu pour faciliter le suivi conjoint des jeunes professeurs par les tuteurs et formateurs ( note de service n° 2015-055 du 17 mars 2015). Des journées à l'intention des équipes pluri-catégorielles et/ou des tuteurs pourront être inscrites dans les plans académiques de formation ; par ailleurs, lors des réunions de rentrée, les actions menées par l'académie pour accompagner l'entrée des jeunes professeurs dans le métier pourront être présentées.

Au cœur de cette logique intégrative, se trouvent les quatre domaines du tronc commun ( arrêté du 27 août 2013) : les gestes professionnels liés aux situations d'apprentissage ; les connaissances liées au parcours des élèves ; les enseignements associés aux principes et à l'éthique du métier ; les thèmes d'éducation transversaux et des grands sujets sociétaux. Il importe, d'une part, de s'assurer que les deux temps de la formation participent effectivement à professionnaliser les nouveaux entrants dans le métier dans ces quatre domaines ; d'autre part, de penser des modalités de mise en œuvre qui permettent de confronter les apports théoriques aux situations réelles et prévoient des temps pour une analyse réflexive. Une note de cadrage sur le tronc commun sera prochainement publiée.

Au regard de la diversité des situations rencontrées par les enseignants et personnels d'éducation en école ou établissement, le degré d'expertise atteint au moment de la titularisation ne saurait suffire à une réelle professionnalisation. Penser une formation continuée et continue qui prolonge et installe ces acquisitions est donc essentiel.

Pour la rentrée 2015, il conviendra d'être particulièrement attentif à la mise en place des parcours adaptés, en veillant dans la mesure du possible à anticiper les modalités à même d'être offertes. La diversité des situations des stagiaires ainsi que les conditions de leur accompagnement et de titularisation sont précisées dans la note de service n° 2015-055 du 17 mars 2015.

2) Former les enseignants et le personnel d'encadrement au numérique pour mieux accompagner les élèves

La formation du corps enseignant et du personnel d'encadrement au numérique est indispensable pour répondre aux nouveaux contextes d'éducation liés à l'évolution des technologies et à l'apparition de nouvelles pratiques culturelles et sociales. Tous les futurs enseignants ou conseillers principaux d'éducation doivent être conscients des enjeux du numérique et doivent pouvoir porter un regard critique et réfléchi sur les évolutions induites par le développement de ses techniques et de ses usages. Cela recouvre non seulement les nouvelles modalités de diffusion de la connaissance et les stratégies d'apprentissage, mais aussi le fait que les élèves sont désormais eux-mêmes producteurs de contenus et d'informations qui se diffusent en ligne, notamment sur les réseaux sociaux. Le travail mené avec le centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information (Clemi) au sein des écoles et des établissements doit être mieux connu.

Former à l'enseignement " au numérique et par le numérique " constitue une priorité nationale, traduite par une politique volontariste de production de ressources mobilisant le numérique, mais également de formation. Elle permettra en particulier l'intégration de nouveaux éléments de connaissance d'informatique dans les parcours des élèves, du primaire au lycée, dès la rentrée 2016. Un effort exceptionnel sera mis en œuvre pour accompagner le Plan numérique, la formation de l'encadrement, des formateurs et des personnes ressources pour le numérique précédant les formations des enseignants au plus près de leurs activités. Pour que les usages du numérique irriguent largement le système et deviennent une réalité au sein des classes, des supports adaptés doivent être proposés aux enseignants. Les équipes de correspondants académiques Tice renforceront le travail engagé au niveau national de production de séquences pédagogiques destinées à accompagner la réforme de la scolarité obligatoire.

3) Mieux accompagner les professionnels dans l'exercice de leurs missions

Pour que soient mises en oeuvre, au service de la réussite des élèves, les nouvelles orientations pédagogiques et éducatives de la refondation de l'École, les missions des personnels enseignants de l'éducation nationale, dont le contenu a évolué et s'est progressivement enrichi, doivent être redéfinies.

Les décrets n° 2014-940 et 941 du 20 août 2014 traduisent et consolident, à partir de la rentrée 2015, dans un cadre rénové et clarifié, l'ensemble de ces évolutions pour les enseignants qui exercent dans le second degré, en reconnaissant l'éventail de leurs missions. Alors que seule la mission d'enseignement était identifiée dans les décrets du 25 mai 1950, ces nouveaux textes, tout en réaffirmant le caractère primordial de celle-ci, reconnaissent, dans le cadre général défini par l' article L. 912-1 du code de l'éducation, l'ensemble des missions inhérentes au métier enseignant dans le second degré, y compris celles qui sont le complément et le prolongement indispensables de l'activité d'enseignement au sens strict. Désormais, sont prises en compte :

- tout d'abord, la mission d'enseignement, qui continue à s'accomplir dans le cadre des maxima hebdomadaires de service actuels ;

- corrélativement, l'ensemble des missions liées directement au service d'enseignement ; sont ainsi reconnus les temps de préparation et de recherche nécessaires à la réalisation des heures d'enseignement, les activités de suivi, d'évaluation et d'aide à l'orientation des élèves inhérentes à la mission d'enseignement, le travail en équipe pédagogique ou pluri-professionnelle ainsi que les relations avec les parents d'élèves ;

- des missions complémentaires exercées par certains enseignants, qui se verront attribuer des responsabilités particulières afin de mener des actions pédagogiques dans l'intérêt des élèves. Ces missions pourront être exercées au niveau d'un établissement ou au niveau académique.

Dans le même esprit, des projets sont en préparation afin de mieux identifier et reconnaître l'ensemble des missions des personnels enseignants du premier degré.

D'ores et déjà, pour faciliter l'exercice de leurs responsabilités par les directeurs d'école, qui jouent un rôle majeur dans la réussite des réformes engagées dans le premier degré, les démarches académiques et départementales visant à simplifier leurs tâches administratives doivent être poursuivies et se concrétiser de manière significative ( circulaire n° 2014-138 du 23 octobre 2014). Par ailleurs, les plans académiques et départementaux de formation doivent s'inscrire dans l'organisation de la formation des directeurs d'école ( arrêté du 28 novembre 2014 et circulaire n° 2014-164 du 1er décembre 2014). Ces derniers bénéficient en outre d'un nouveau régime de décharge.

Conclusion

Fédérer les efforts de tous, au sein de l'école et au-delà de l'école, vers un objectif partagé, celui de la réussite des élèves, en s'appuyant sur tous les leviers créés par la refondation : tel est bien l'enjeu de la rentrée 2015-2016.

Pour que cette ambition puisse s'incarner, un effort important sera accordé à la formation et à l'accompagnement des équipes. Chacun doit se sentir pleinement engagé et responsable dans cette mission au service de notre jeunesse.

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Troisième rentrée de la refondation de l'École de la République, celle de septembre 2015 ouvre une étape déterminante. L'année scolaire 2015-2016 doit d'abord mobiliser tous les acteurs de l'école pour engager ou poursuivre l'évolution des contenus d'enseignement et des pratiques pédagogiques au service de la lutte contre les inégalités et renforcer la transmission des valeurs de la République.

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Circulaire de rentrée 2019 sur l'école inclusive

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Circulaire de rentrée 2019 sur l'école inclusive

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

En France, l'article L. 111-1 du Code de l'éducation précise que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants et qu'il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.

Depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les effectifs d'élèves en situation de handicap sont passés de 118 000 à 340 000. Le nombre d'élèves accompagnés est passé de 26 000 en 2005 à 166 000 à la rentrée 2018. Depuis deux ans, le budget dédié à la scolarisation des élèves en situation de handicap a augmenté de 25 %, se montant aujourd'hui à 2,4 milliards d'euros. Ces constats prouvent la capacité de l'École à s'adapter aux évolutions des demandes de la société, à mobiliser les moyens nécessaires pour scolariser tous les élèves et à atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

Ces évolutions tiennent avant tout à l'engagement de l'ensemble des membres de la communauté éducative, enseignants, cadres, accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), personnels éducatifs et administratifs, de la salle de classe aux services du rectorat en passant par les écoles et établissements et directions des services départementaux de l'éducation nationale. Un meilleur accueil de l'élève à son arrivée dans l'école ou l'établissement, des adaptations et aménagements pédagogiques mis en place dans la classe, ainsi qu'un suivi au plus près de ses besoins améliorent dès à présent la fluidité du parcours des élèves et leurs possibilités d'acquérir une certification en vue de leur insertion sociale et professionnelle.

La concertation " Ensemble pour une École inclusive ", conduite auprès des parents, des associations, des AESH et des représentants des personnels enseignants et d'encadrement, a montré que les attentes restent fortes. Elle a confirmé que des progrès doivent être accomplis pour que l'École inclusive soit pleinement effective, non seulement pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d'AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l'action du service public d'éducation en faveur d'une meilleure réponse à tous. C'est l'un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance dont l'ambition est également de promouvoir une École plus inclusive.

La présente circulaire a pour objet de préciser les actions et moyens à mettre en œuvre dès la prochaine rentrée.

Ainsi, dans chaque académie et dans chaque département sera institué un service public de l'École inclusive afin de ne laisser aucun élève au bord du chemin et afin que l'École puisse remplir mieux encore, dans le cadre d'un partenariat exigeant, son rôle de creuset de la République.

1. Instituer un service départemental École inclusive

Dans le cadre de l'organisation académique, un service École inclusive est créé dans chaque direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN). Ce service a pour attributions, sous l'autorité de l'IA-Dasen, l'organisation, la mise en œuvre, le suivi et l'évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.

Le service École inclusive a également pour missions :

- de mettre en œuvre l'accompagnement des élèves en situation de handicap ;

- de créer et gérer une cellule d'accueil, d'écoute et de réponse destinée aux parents et responsables légaux d'élèves en situation de handicap.

Conformément au pilotage académique prévu par la circulaire de la direction générale des ressources humaines n° 2019-090 du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des AESH, le recteur d'académie met en place une organisation qui permet d'assurer la gestion des AESH par un interlocuteur compétent en ressources humaines (RH) et spécifiquement identifié. Ce pôle RH assure le respect des règles de leur gestion et réalise la gestion des contrats de travail de ces agents. Dans cette organisation dédiée, pleinement intégrée au service École inclusive, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur le site Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie, en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH, et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens d'évaluation, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés ;

- du soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement (EPLE).

Pour l'année scolaire 2019-2020, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) seront déployés au sein de 2 000 collèges avec Ulis, 300 circonscriptions et 250 lycées professionnels, répartis de façon équilibrée sur tout le territoire.

Dans ce but, s'agissant des Pial, les services École inclusive des DSDEN ont pour missions, au sein de l'organisation arrêtée par le recteur d'académie :

- la mise en place de ces Pial ;

- la confection, pour la rentrée 2019, d'une carte départementale qui devra identifier les Pial à implanter en circonscription, en collège et en lycée professionnel, en fonction de la répartition nationale ;

- en cohérence avec l'organisation de la gestion RH des AESH retenue, la pré-affectation des AESH dans les pôles identifiés (circonscription ou EPLE) pour le département ;

- la réalisation d'un état des lieux des personnels disponibles sur le territoire, notamment le nombre d'enseignants référents, de coordonnateurs d'Ulis, d'enseignants spécialisés premier et second degrés ;

- l'expérimentation d'un Pial renforcé par département, dans le cadre d'un partenariat entre les services de l'éducation nationale et de la jeunesse, et les partenaires du médico-social ;

- le pilotage départemental des pôles (cf. vademecum en annexe).

2. Organiser les pôles inclusifs d'accompagnement localisés

Le Pial est une nouvelle forme d'organisation, dont l'objectif est de coordonner les moyens d'accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l'échelle d'une circonscription, d'un EPLE ou d'un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. Il repose sur un accompagnement humain au plus près des besoins de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. Il a notamment pour objectif d'apporter de la souplesse dans l'organisation de l'accompagnement humain pour les écoles et les établissements scolaires.

Le pôle inclusif mobilise l'ensemble des personnels pour identifier les besoins des élèves et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de la classe, mais aussi de l'école et ou de l'établissement scolaire : aide humaine, pédagogique, éducative ou thérapeutique ; dispositifs spéciaux, groupes d'aides ; aménagements matériels.

Les Pial sont pilotés par l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) dans le premier degré et par le chef d'établissement dans le second degré. La désignation des IEN et chefs d'établissement comme cadres responsables de ces pôles sera explicitement stipulée dans leur lettre de mission.

Dans chaque pôle de circonscription, l'emploi du temps des AESH est arrêté sous l'autorité de l'IEN en fonction des besoins des élèves notifiés par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), et en lien avec les directeurs des écoles et les équipes enseignantes. L'IEN peut déléguer cette responsabilité à l'un des directeurs d'école de sa circonscription chargé à ses côtés du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire. Ce directeur d'école bénéficie d'un quart de décharge pour remplir cette mission.

De la même façon, le Pial en EPLE est placé sous la responsabilité du chef d'établissement qui arrête l'emploi du temps des AESH en fonction des besoins des élèves notifiés par la CDAPH. Il assure la coordination des AESH, en lien avec l'équipe enseignante et avec l'appui d'un chargé de mission en tant que de besoin, désigné par ses soins et rémunéré en indemnités pour mission particulière (IMP), qui s'occupe du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire.

L'accompagnement des élèves a pour but essentiel l'accès à l'autonomie et l'efficacité des enseignements. Il conviendra donc, au sein du projet d'école ou d'établissement, d'assigner à l'accompagnement des objectifs d'autonomie concrets et atteignables avec des évaluations périodiques.

3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves

La scolarisation d'un élève en situation de handicap nécessite une réflexion partagée en équipe pour préparer son accueil au sein de l'institution scolaire, en lien avec ses parents ou responsables légaux. Dès cette prochaine rentrée scolaire, un certain nombre de mesures et actions seront mises en place afin de garantir un accueil serein.

Afin de mieux prendre en compte les interrogations des parents et responsables légaux au moment de la rentrée scolaire, une cellule départementale d'écoute et de réponse aux parents et responsables légaux est créée dans chaque DSDEN. Elle est opérationnelle début juin 2019 et jusqu'aux congés d'automne. Cette déclinaison au niveau départemental de la cellule nationale Aide handicap école a deux grands objectifs : d'une part, informer les familles, d'une manière générale, sur les dispositifs existants et le fonctionnement du service public de l'École inclusive, et, d'autre part, répondre aux familles sur le dossier de leur(s) enfant(s) avec un objectif affiché de réponse aux demandeurs dans les 24 heures suivant l'appel. Une fiche de présentation générale de la réforme et des propositions de réponses pour les questions les plus fréquentes seront mises à disposition des académies.

De manière à respecter cet engagement, la cellule départementale d'écoute et de réponse travaille en articulation étroite avec les autres acteurs du service départemental École inclusive ainsi qu'avec les écoles et EPLE.

Dans chaque école et établissement scolaire, les réunions de pré-rentrée seront mises à profit par les IEN et les chefs d'établissement pour délivrer une information aux équipes éducatives en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Pour renforcer la qualité de l'accueil des élèves en situation de handicap, un entretien est organisé avec la famille, l'enseignant de la classe dans le premier degré ou le professeur principal dans le second degré, et le ou les AESH (lorsque l'élève est accompagné), dès la pré-rentrée quand c'est possible, et dans tous les cas, avant les congés d'automne. Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le livret parcours inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève.

Les réseaux d'aide dans le premier degré, le service de santé scolaire, les services sanitaires ou médico-sociaux, les services sociaux, les partenaires associatifs et la MDPH sont appelés à contribuer pour donner la meilleure réponse aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap.

Afin d'offrir des modalités de scolarisation diversifiées, les académies renforcent leur partenariat avec les agences régionales de santé (conventionnement en vue du développement d'unités d'enseignement externalisées dans les écoles, collèges et lycées ou d'intervention des services médico-sociaux dans les écoles et établissements scolaires).

4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible

Dès la rentrée scolaire 2019, la plateforme Cap École inclusive proposera aux enseignants des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe, afin de disposer de points d'appui, de références et de conseils utiles pour la scolarisation de tous les élèves. Cette plateforme leur permettra, entre autres fonctionnalités, de contacter des professeurs ressources qui pourront les accompagner dans la mise en place d'adaptations et aménagements pédagogiques, notamment pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme (TSA). Cette plateforme sera également accessible aux AESH.

Les IEN et chefs d'établissement bénéficieront d'une présentation de cet outil en académie avec l'objectif d'en assurer la diffusion auprès de leurs équipes.

Afin de reconnaître le temps nécessaire aux enseignants du premier degré pour dialoguer avec les parents et responsables légaux, ainsi qu'avec les personnels médico-sociaux le cas échéant, quand un ou plusieurs élèves en situation de handicap sont scolarisés dans une même classe de l'école primaire, un volume horaire de 6 heures est pris sur les 48 heures relevant des obligations réglementaires de service.

Les enseignants du second degré échangeront avec les parents de l'élève en situation de handicap qu'ils accueillent dans leur classe afin de proposer les adaptations pédagogiques les plus pertinentes au regard des besoins de l'élève.

Dans l'objectif d'améliorer la prise en compte des besoins des élèves, les académies et départements inscriront dans leurs plans de formation pour les deux degrés :

- une formation d'un volume horaire minimum de 3 heures sur les positionnements respectifs des AESH et des enseignants en situation de classe au service de la réussite des élèves, en premier comme en second degré. Ces formations peuvent être conçues pour les AESH, pour les enseignants, ou pour les deux ensemble, en fonction des besoins locaux ;

- une formation d'un volume horaire de 6 heures pour acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. Ces formations seront structurées en modules afin de permettre des renforcements et des parcours pour les personnels enseignants sur plusieurs années ;

- des formations de soutien et d'accompagnement, spécifiquement suivies par les IEN-ASH sous l'autorité des IA-Dasen, pour la mise en place de projets de coopération associant plusieurs partenaires (MENJ, ARS, MDPH, établissements médico-sociaux).

Au cours des journées de pré-rentrée, les enseignants bénéficieront d'une information sur les modules de formation proposés dans l'académie. Les corps d'inspection soutiendront ces efforts à travers l'accompagnement, la formation et leur participation aux différents conseils structurant la vie des écoles et des établissements. La prise en compte des besoins des élèves en situation de handicap sera abordée à l'occasion des rendez-vous de carrière.

5. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative

Les personnels accompagnant des élèves en situation de handicap apportent leur aide aux élèves dont les besoins ont été déterminés par la MDPH.

Les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements et sont membres à part entière de la communauté éducative. Leur intégration est donc primordiale. La procédure de recrutement est initiée par le service de gestion RH des AESH, tel que mis en place dans le cadre de l'organisation retenue au sein de l'académie. Les contrats de travail sont signés, pour une durée de trois ans, par le recteur d'académie ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE.

Les modalités d'accompagnement de l'élève en situation de handicap par les AESH sont élaborées par les enseignants et placées sous la responsabilité éducative et pédagogique des enseignants eux-mêmes, des directeurs d'école et des chefs d'établissement. Elles visent le développement de l'autonomie de l'élève dans ses apprentissages en fonction des stratégies pédagogiques des enseignants, dans une approche relevant de l'étayage et sans se substituer à l'élève. Les AESH peuvent aussi avoir pour mission de sécuriser l'environnement de l'élève ou de lui apporter la protection nécessaire quand la situation ou le contexte l'impose. Ils peuvent se voir confier des fonctions de référent, pour tout ou partie de leur temps de travail.

En tout état de cause, la gestion des AESH est réalisée conformément au cadre de gestion défini par la circulaire n° 2019-090 du 5 juin 2019 précitée.

Dès que l'AESH est affecté, dans un Pial, dans une école ou dans un établissement, le directeur d'école ou le chef d'établissement organise un entretien d'installation pour présenter à l'AESH nouvellement nommé ses missions précises, en mettant en évidence l'importance de la qualité de l'accompagnement et de la cohérence des actions éducatives au service de l'épanouissement de l'élève et de ses apprentissages.

Dans un deuxième temps, le directeur de l'école ou le chef d'établissement organise un entretien de présentation associant l'AESH, l'élève lui-même, ses représentants légaux ainsi que l'enseignant de la classe dans le premier degré, ou le professeur principal dans le second degré. Si l'AESH suit plusieurs élèves, plusieurs rencontres sont organisées.

Les documents de suivi (livret du parcours inclusif de chaque élève accompagné, projet pédagogique de la classe, projet d'école et d'établissement) sont mis à la disposition de chaque AESH. Les AESH sont associés aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation. Une adresse fonctionnelle de courrier électronique leur est attribuée, de même que des codes d'accès aux équipements informatiques de leur lieu d'exercice.

6. Simplifier les démarches pour tous

Le rapport Plus simple la vie sur la simplification du parcours administratif des personnes en situation de handicap ainsi que les conclusions de la concertation " Ensemble pour une École inclusive " ont montré que des mesures de simplification étaient nécessaires, plus particulièrement sur les aménagements d'examen, le matériel pédagogique adapté et les différentes démarches pour formaliser le parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Afin de faciliter leur accessibilité pédagogique, la CDAPH notifiera l'attribution d'un matériel pédagogique pour une durée de cinq ans.

Le livret du parcours inclusif comprend tous les documents utiles au parcours de l'élève ainsi que les différents outils mis en place, dont le document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation le cas échéant. Ce livret du parcours inclusif est constitué avec l'appui des parents ou responsables légaux, et avec l'assistance de l'enseignant référent.

Enfin, une procédure simplifiée de demande d'aménagement des épreuves orales, écrites, pratiques ou de contrôle continu des examens sera mise en œuvre.

7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions

Chefs de file de la scolarisation des élèves, le directeur d'école, l'IEN et le chef d'établissement sont au cœur du processus de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap font partie. Ils sont les garants de la mise en œuvre des mesures décidées. Ils prennent appui sur les professeurs, mais aussi sur l'enseignant référent, interface entre les parents ou responsables légaux de l'enfant, la MDPH et l'école ou l'établissement.

Au niveau de l'établissement scolaire, de la circonscription ou de l'école, la mise en œuvre d'une éducation inclusive résulte d'une action collective : tous les membres internes et externes de la communauté éducative s'impliquent dans une démarche d'évaluation et d'amélioration continue de la qualité de l'action éducative. Dans ce but, l'outil d'auto-évaluation Qualinclus constitue un appui pour les équipes. Il n'est ni un dispositif supplémentaire, ni un nouveau label à obtenir, mais une aide pour partager un diagnostic, formaliser des objectifs, expliciter la manière de les atteindre et mesurer les progrès. Pour la réussite du processus inclusif, les circonscriptions et établissements engagés dans la mise en œuvre d'un Pial pourront s'appuyer sur cet outil.

Poursuivant ce même objectif, une commission départementale de suivi des projets de scolarisation sera organisée en tant que de besoin par l'IA-Dasen. Elle constituera une instance locale d'évaluation de la mise en œuvre des mesures ainsi qu'une instance de recours également chargée de statuer sur les cas de litiges et de plaintes émanant de parents ou d'enseignants.

Au plan académique, les conseillers techniques ASH apporteront tout leur concours pour assurer le suivi et l'accompagnement des mesures, en lien avec les IEN-ASH et les services académiques et départementaux.

Au plan national, un comité national de suivi de la mise en œuvre des Pial et des mesures de la présente circulaire sera installé dès la rentrée 2019. Il permettra d'évaluer la situation des académies et des départements dans ce domaine, de partager les stratégies adoptées et d'accompagner les évolutions.

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Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

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Un séminaire spécifique

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ouverture
Visionner la conférence d'ouverture
Intervenant :

Jean-Marc Huart, directeur général de l'enseignement scolaire

Pratiques pédagogiques pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme
Visionner la conférence " Pratiques pédagogiques " Télécharger le support : Scolariser les enfants avec TSA en milieu dit ordinaire / Oui... mais comment ? (pdf)
Intervenants :

Élisabeth Bintz, inspectrice de l'éducation nationale, circonscription de Corbeil-Essonnes

Stéfany Bonnot-Briey, consultante - Philippe Garnier, maître de conférences à l'INSHEA

Ressources pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme

Cette conférence sur les ressources est déclinée en 5 séquences vidéo :
Télécharger le support Scolarisation des élèves avec troubles du spectre de l'autisme (pdf)
Intervenants :

Alain Bouhours, chef du bureau de l'école inclusive, Dgesco

Delphine Regnard, chargée de mission, département du développement et de la diffusion des ressources numériques, Dgesco

Gaëlle Regnault, maman d'un enfant avec des TSA et fondatrice de LearnEnjoy

David Rataj, CT ASH, académie de Lille, Bénédicte Micheau chargée de mission, académie de Lille, Pascaline Cauvet, directrice du dispositif faciliTED IME-SESSAD

Clémence Ayrault, documentaliste au Centre de ressources Autisme d'Île-de-France (CRAIF)

Clôture
Visionner la conférence de clôture Télécharger la synthèse du séminaire (pdf)
Intervenant :

Gilles Pétreault, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe enseignement primaire

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Scolarisation des élèves avec des troubles du spectre de l'autisme

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

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La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

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Des pistes d'adaptation, document évolutif

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Des pistes d'adaptation, document évolutif

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Vos suggestions sont les bienvenues!

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PISTES D'ADAPTATION - Coggle Diagram: PISTES D'ADAPTATION

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Un document d'accompagnement qui donne des pistes concrètes

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Un document d'accompagnement qui donne des pistes concrètes

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les questions que l'on peut poser à l'élève pour le guider dans ses apprentissages

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Une grille d'observation par domaine d'activité 

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Une grille d'observation PE /AESH incluant une colonne de propositions

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Une grille d'observation PE /AESH incluant une colonne de propositions

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Une grillle d'observation du comportement

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Une grillle d'observation du comportement

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Florent : portrait d'un accompagnant d'élèves en situation de handicap

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Des AESH pour accompagner les élèves en situation de handicap

Les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) sont des personnels chargés de l'aide humaine. Ils ont pour mission de favoriser l'autonomie de l'élève en situation de handicap, qu'ils interviennent au titre de l'aide humaine individuelle, de l'aide humaine mutualisée ou de l'accompagnement collectif.

Ils sont des acteurs-clés qui contribuent à la mise en place d'une École pleinement inclusive, pour offrir à chaque élève, de la maternelle au lycée, une scolarité adaptée à ses besoins.

Les AESH sont des personnels sous contrat de droit public, recrutés sur critères de qualification professionnelle.

Recrutés pour une durée de trois ans, renouvelable une fois, avec possibilité d'obtenir un CDI à l'issue des trois ans, ils bénéficient d'une formation initiale de 60 heures et peuvent participer aux plans de formation proposés par les académies, ainsi qu'aux formations nationales. L'objectif est désormais de permettre à ceux qui le souhaitent de pouvoir travailler à temps plein.

Les missions de l'AESH sont précisées dans le projet personnalisé de scolarisation ( PPS) et dans le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) de chaque élève en situation de handicap.

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aides apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). L'accompagnement des élèves favorise :

les actes de sa vie quotidienne,

l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles),

les activités de la vie sociale et relationnelle.

Les PIAL, vecteurs d'un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap

Le pôle inclusif d'accompagnement localisé (PIAL) offre une plus grande souplesse d'organisation permettant l'adaptation aux problématiques locales et vise à une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. Il favorise la coordination des ressources (les aides humaines, pédagogiques, éducatives et, à terme, thérapeutiques) au plus près des élèves en situation de handicap pour une meilleure prise en compte de leurs besoins.

Les trois grands objectifs du PIAL sont :

un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d'acquérir des connaissances et des compétences

plus de réactivité et plus de flexibilité dans l'organisation de l'accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles

une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail

Les conditions d'exercice des AESH au sein des PIAL sont précisées dans la circulaire du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des personnels exerçant des missions d'accompagnement d'élèves en situation de handicap (AESH).
En savoir plus sur les PIAL
Missions, conditions d'emploi et formation des AESH

L'accompagnant d'élève en situation de handicap notifié à titre individuel (AESH-i)

L'AESH-i accompagne un élève en situation de handicap dans le respect de la notification de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). L'aide individuelle a pour objet de répondre aux besoins d'un élève qui requiert une attention soutenue et continue. L'aide humaine individualisée est accordée par la CDAPH lorsque l'aide mutualisée ne permet pas de répondre aux besoins d'accompagnement de l'élève.

La notification de la CDAPH précise donc le temps d'accompagnement par semaine (temps de scolarisation exprimé en heures) et les activités principales pour lesquelles l'élève doit être accompagné.

L'accompagnant d'élève en situation de handicap notifié à titre mutualisé (AESH-m)

L'AESH-m répond aux besoins d'accompagnement d'élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue. Il accompagne plusieurs élèves en situation de handicap simultanément ou successivement dans le respect des notifications de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

La CDAPH détermine les activités principales de l'aide humaine, sans préciser de quotité horaire nécessaire. C'est l'équipe pédagogique qui détermine quand cette aide est la plus pertinente.

L'accompagnant d'élève en situation de handicap à titre collectif (AESH-co)

Les AESH-co ont vocation à accompagner des élèves orientés en unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS école, ULIS collège, ULIS Lycée général et technologique, ULIS lycée professionnel).

L'AESH-co participe, sous la responsabilité pédagogique de l'enseignant coordonnateur de l'ULIS, à l'encadrement et à l'animation des actions éducatives conçues dans le cadre de l'ULIS. Ils accompagnent les élèves de l'ULIS lors des temps d'inclusion dans les classes de l'établissement.

Des conditions d'emploi améliorées

L'amélioration des conditions d'emploi des AESH est un enjeu majeur. Les dernières avancées portent sur :

la sécurisation des conditions d'emploi,

la revalorisation du métier,

le renforcement de l'appartenance à la communauté éducative.

La loi du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance apporte une vraie reconnaissance des conditions d'emploi des AESH.

Le métier d'AESH

les AESH sont reconnus comme des membres à part entière des équipes éducatives et peuvent notamment participer aux réunions de suivi de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

les AESH sont accueillis, lors de leur prise de fonction, par le directeur d'école ou le chef d'établissement. À cette occasion, un livret d'accueil leur est remis.

un entretien avec la famille et l'enseignant est organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de l'élève

un ou plusieurs AESH référents sont désignés dans chaque département par l'inspecteur d'académie DASEN. Ils sont chargés de fournir un appui aux AESH qui débutent dans leurs fonctions et peuvent leur apporter aide et soutien tout au long de leur carrière : partage de gestes professionnels, conseils personnalisés, diffusion d'outils, etc. Les AESH référents bénéficient d'une indemnité de fonctions de 600 euros bruts annuels.

Des ressources en ligne sur Éduscol pour accompagner les AESH

Les conditions d'emploi des AESH

Chaque AESH bénéficie d'un contrat d'une durée de trois ans, renouvelable une fois, avec possibilité d'obtenir un CDI à l'issue des trois ans. Ils bénéficient d'une formation initiale de 60 heures et peuvent participer aux plans de formation proposés par les académies, ainsi qu'aux formations nationales. L'objectif est de permettre à ceux qui le souhaitent de pouvoir travailler à temps plein.

Les missions des AESH s'exercent dans le cadre de la durée annuelle de travail fixée en référence à la durée légale, soit 1 607 heures pour un temps complet. Les AESH peuvent être engagés à temps complet ou à temps incomplet.

La rémunération des AESH est calculée en fonction de la quotité horaire travaillée. Lors de son premier engagement en CDD en tant qu'AESH, l'indice de rémunération correspond à l'indice plancher, (correspondant au salaire minimum de croissance (SMIC)). Elle évolue au regard de l'expérience professionnelle acquise et de la valeur professionnelle de l'agent.

Revalorisation des personnels AESH

Dans la continuité des précédentes mesures structurelles d'amélioration des conditions d'emploi et de rémunération des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), à savoir :

la professionnalisation accrue du métier avec une formation continue renforcée ;

la rénovation de leur cadre de gestion RH sécurisant leur parcours par un CDD de 3 ans dès le premier recrutement et visant à clarifier les modalités de décompte du temps de travail afin d'assurer la reconnaissance de toutes les activités effectuées (prise en compte des activités connexes ou complémentaires à l'accompagnement ainsi que l'augmentation de la période de travail de référence de 39 à 41 semaines minimum);

la création de 4 000 emplois supplémentaires d'AESH à la rentrée scolaire 2022 ;

une grille de rémunération étendue à 11 échelons sur 30 ans de carrière et instaurant une automaticité de leurs avancements ;

la mise en place depuis la rentrée scolaire 2020 des AESH référents, fonction indemnisée, qui contribuent sur l'ensemble du territoire à mieux accompagner les AESH, en permettant à un pair expérimenté de leur apporter aide et soutien dans leur pratique.

Une nouvelle étape dans la revalorisation est intervenue au 1er janvier 2022 :

la grille indiciaire des AESH est de nouveau améliorée : le premier échelon est augmenté de 2 points et porté à l'indice majoré 343 traduisant la revalorisation liée au relèvement du SMIC ; le 2e échelon est augmenté de 3 points et porté à l'indice majoré 348 ;

les AESH bénéficient de la participation de leur employeur au financement de leur mutuelle santé (PSC) à hauteur de 15€ / mois ;

les AESH ont également bénéficié de l'aide exceptionnelle dite " indemnité-inflation " décidée par le Gouvernement pour faire face aux conséquences de l'inflation sur le pouvoir d'achat des Français, et pour accompagner la reprise. D'un montant forfaitaire de 100 €, elle a été versée en janvier 2022 pour la plupart des agents.

Sur les deux années 2021-2022, ce sont ainsi 150 M€ qui auront été mobilisés pour améliorer la rémunération des AESH. Au titre des différentes revalorisations indiciaires, les AESH ont bénéficié d'un gain moyen de + 1 083 € bruts/an, auquel s'ajoutent 280€ au titre de la PSC et de l'indemnité inflation en 2022.

À rentrée 2023, en plus des mesures de revalorisation communes à l'ensemble des agents de la fonction publique, les AESH bénéficient :

d'une grille indiciaire revalorisée

d'une indemnité de fonctions

de la majoration de 10 % de l'indemnité versée aux AESH référents

Une formation approfondie

Les personnels d'accompagnement reçoivent une formation initiale et peuvent bénéficier d'une formation continue.

Une formation obligatoire d'adaptation à l'emploi d'une durée de 60 heures leur est dispensée. Elle est mise en œuvre par la DASEN pour tous les personnels nouvellement recrutés.

De plus, des actions de formation continues sont proposées dans le cadre des plans académiques ou départementaux de formation (par exemple des formations d'initiatives locales organisées en école ou en établissement scolaire), mais aussi de formations avec les enseignants, ou encore d'actions de formations nationales dans le domaine de la scolarisation des élèves en situation de handicap (modules d'initiative nationale).

Un guide des ressources humaines précisant le cadre et les conditions d'emploi des AESH

Vous êtes AESH et vous vous interrogez sur vos conditions d'emploi et le cadre de votre contrat ?

Ce guide des ressources humaines traite de vos missions, de votre temps de travail, des règles en matière de cumul d'activités ou encore, de vos droits à congés. il décline spécifiquement pour les AESH les principales règles applicables aux agents contractuels de droit public ainsi que le cadre de gestion publié le 5 juin 2019 (circulaire n° 2019-090).

Le recrutement des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH)

Le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports renforce le recrutement des AESH afin de répondre au mieux à l'augmentation des besoins d'aide humaine pour les élèves en situation de handicap.

Quel profil pour devenir accompagnant ?

Afin de permettre aux élèves d'acquérir ou de renforcer leur autonomie, d'accéder aux savoirs et de participer aux activités de la classe et de l'école ou de l'établissement, les accompagnants doivent répondre à certaines qualité telles que :

l'écoute

la patience

l'empathie

un bon relationnel

un intérêt pour le travail avec les enfants ou les adolescents

le goût du travail d'équipe

Les accompagnants des élèves en situation de handicap sont recrutés parmi :

les candidats titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne ;

les candidats justifiant d'une expérience professionnelle d'au moins neuf mois dans les domaines de l'accompagnement des personnes en situation de handicap, des élèves en situation de handicap ou des étudiants en situation de handicap ;

les candidats justifiant d'un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV, ou d'une qualification reconnue au moins équivalente à l'un de ces titres ou diplôme.

Comment candidater pour devenir accompagnant ?

Vous souhaitez accompagner des élèves en situation de handicap en milieu scolaire. Le recrutement des accompagnants se fait au niveau des rectorats en académies ou dans les DSDEN. Sélectionnez directement votre académie sur la carte ci-dessous pour découvrir les possibilités de recrutement.

Textes officiels

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Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH)

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Les personnels accompagnants assurent des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous la responsabilité pédagogique des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui dans la mesure du possible. En savoir plus sur les missions et les conditions de recrutement d'accompagnants des élèves en situation de handicap.

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Des ressources pour aider les élèves en difficulté

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Des ressources pour aider les élèves en difficulté

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ABC aider - Des idées pour aider les élèves en difficulté

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Préparations de séances, outils, idées d'adaptations, partage de connaissances pour aider à aider les élèves fragiles et en difficulté (dont les enfants "dys").

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5 idées pour bien travailler avec une AVS/AESH

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5 idées pour bien travailler avec une AVS/AESH

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5 idées pour bien travailler avec un.e AVS / AESH

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Parce qu’il n’est pas si facile de “partager” un.e élève avec un.e AVS/AESH en classe, voici 5 idées pour accompagner l’aide humaine afin qu’elle fasse progresser sans jamais faire à la place.

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Enfant Différent | enfance & handicap informations & ressources

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L'AVS ou l'AESH accompagne un ou plusieurs élèves au quotidien dans un établissement ordinaire.

Pour quel enfant ?

Les AVS/AESH interviennent auprès d'enfants et d'adolescents en situation de handicap ou présentant un trouble de santé invalidant accueillis en classe ordinaire et pour lesquels la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) a estimé le besoin d'une aide humaine.

La présence d'un personnel chargé de l'accompagnement n'est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l'élève.

Les différents AVS/AESH

Il existe différentes possibilités pour accompagner les élèves :

: une aide individuelle. La personne intervient dans des classes ordinaires des établissements publiques ou privés. Elle répond aux besoins des élèves qui requièrent une attention soutenue et continue.

: une aide mutualisée. La personne intervient auprès de plusieurs enfants lorsque les besoins des élèves ne requièrent pas une attention soutenue et continue. Les élèves bénéficiaires d'un AVS/AESH-m peuvent être dans la même classe, dans le même établissement ou bien dans un établissement du même secteur géographique. L'emploi du temps de l'AVS/AESH-m est établi par le directeur de l'école en lien avec la notification de la CDAPH.

Ces aides sont attribuées par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées au sein des MDPH qui se prononce au regard d'une évaluation de la situation scolaire de l'élève handicapé, en prenant en compte notamment son environnement scolaire, la durée du temps de scolarisation, la nature des activités à accomplir par l'accompagnant, la nécessité que l'accompagnement soit effectué par une même personne identifiée, les besoins de modulation et d'adaptation de l'aide et sa durée.

Décret n° 2012-903 du 23 juillet 2012 relatif à l'aide individuelle et à l'aide mutualisée apportées aux élèves handicapés

Ces aides sont déclinées dans le PPS (Projet Personnalisé de Compensation) et pour certaines académies dans le document de mise en œuvre du PPS.

AVS/AESH-co en ULIS : il apporte son aide à l'ensemble des élèves du dispositif, soit au sein de l'Ulis, soit lors des temps d'inclusion dans les classes ordinaires L'AESH est sous la responsabilité pédagogique du coordonnateur de l'Ulis. L'affectation ne dépend pas d'une décision de la CDAPH.

En complément :
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page795.htm

Les missions

L'AVS/AESH intervient dans la classe en concertation avec l'enseignant, il aide l'élève à suivre l'enseignement et à participer à la vie collective de l'école.

L'AVS/AESH intervient dans trois domaines :

Accompagnement et soutien dans les apprentissages : cela peut être par exemple une aide à la manipulation du matériel scolaire ou d'outils spécifiques, une aide à la prise de notes et à l'écriture, la reformulation des consignes données par l'enseignant, le soutien à la concentration de l'élève...

Accompagnement dans les actes de la vie quotidienne : cela peut être par exemple de veiller à la bonne installation de l'élève, d'aider au déplacement, d'aider l'élève à formuler des besoins élémentaires, d'aider à l'habillage...

Accompagnement à la vie sociale et relationnelle : cela peut être par exemple de prévenir les situation d'isolement ou de crise, aider l'élève à gérer ses émotions, ses rituels ou ses comportements inadéquats, favoriser les échanges...

En vidéo, les missions et tâches des AESH (Formation des AESH du Rhône - 2020) :
https://www.youtube.com/watch?v=4C7gnaOdk0Y

Il/elle participe également à la mise en œuvre et au suivi du PPS et assiste aux réunions concernant l'élève en tant que membre de l'équipe éducative et de suivi de scolarisation. Les AESH interviennent comme les AVS selon les modalités"

Comment obtenir un AESH ?

L'AESH constitue une des mesures de compensation décidées par la Commission des droits et de l'autonomie de la MDPH dans le cadre du PPS.

Les besoins des enfants sont évalués par l'équipe pluridisciplinaire placée auprès de la CDAPH qui s'appuie sur le GEVA-Sco. C'est aux parents de faire la première demande d'AVS/AESH. Pour les demandes de renouvellement, ils sont faits en concertation avec l' enseignant référent et l'équipe éducative.

Questions fréquentes

Temps périscolaires et cantine

L'AVS peuvent accompagner l'enfant pendant les temps périscolaires. Article L917-1du code de l'éducation :
" Des accompagnants des élèves en situation de handicap peuvent être recrutés pour exercer des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire de ces élèves, y compris en dehors du temps scolaire. "

AVS/AESH : sorties et EPS

Les AVS/AESH peuvent participer aux sorties de classe occasionnelles ou régulières, et sont présents lors des séances d'éducation physique et sportive et de natation.
https://www4.ac-nancy-metz.fr/sitesdsden88/EPS88/IMG/pdf/2019_memo_definitif_des_sorties_et_des_aps_version_octobre_2019.pdf
Extrait de la circulaire du 3 mai 2017 :

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aide apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires).

AVS/AESH : absence et temps partiel

Il faut savoir que la scolarisation de l'élève n'est pas assujettie à la présence de l'AVS/AESH, sauf si cela est mentionné dans le PPS.

Une notification d'accompagnement à temps partiel ne signifie pas que l'enfant ne peut pas être accueilli en classe à temps plein (sauf indication contraire notée dans le PPS)

De plus, l'association Toupi a rappelé les principales démarches à faire si l'AVS/AESH n'est pas présent(e) à la rentrée scolaire :
https://toupi.fr/rentree-2019-que-faire-si-votre-enfant-na-pas-son-aesh/
Voir aussi : Pas d'AVS, pas d'école ? Pas d'accord ! (hizy.org)

AVS/AESH en entreprise

La circulaire envoyée aux recteurs d'académie du 13 juin 2016 "Accompagnement des élèves handicapés en situation de handicap en milieu professionnel par les personnels chargés de l'aide humaine". Ce texte permet de clarifier la situation des élèves en stage " Durant sa présence dans l'entreprise, un élève en situation de handicap doit donc pouvoir bénéficier de l'aide humaine individuelle ou mutualisée " et ainsi la présence de l'AVS/AESH
https://www.education.gouv.fr/bo/16/Hebdo45/MENE1634901C.htm?cid_bo=110092

AVS/AESH et enseignement supérieur

Des étudiants en situation de handicap peuvent également être accompagnés pour leurs études par des AVS/AESH. Cet accompagnement par une aide humaine doit avoir été reconnu par la CDAPH.
Ce sont essentiellement les demandes d'aides en lien avec le pédagogique (aide à la prise de note, tutorat, aide à la traduction,...) qui seront prises en compte. Pour préparer ses études dans l'enseignement supérieur, se renseigner auprès de la mission handicap de l'université.
https://www.etudiant.gouv.fr/pid38441/etudiants-en-situation-de-handicap.html

Prise de médicaments et gestes techniques spécifiques

Le point 3 de la circulaire du 3 mai 2017 sur les " missions et activités des personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap" apporte des précisions sur la distribution des médicaments et les aspirations endo-trachéales.

D'autres questions fréquentes sur le site Scolarité partenariat :
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page798.htm
Pour toutes vos questions sur ce sujet, vous pouvez aussi participer à la liste de discussion " école-inclusive ".

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Un AVS / AESH pour l'élève en situation de handicap

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L'AVS ou l'AESH accompagne un ou plusieurs élèves au quotidien dans un établissement ordinaire. Les AVS/AESH interviennent auprès d'enfants et d'adolescents en situation de handicap ou présentant un trouble de santé invalidant accueillis en classe ordinaire et pour lesquels la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) a estimé le besoin d'une aide humaine.

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Une réflexion intéressante sur la posture de l'enseignant

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Une réflexion intéressante sur la posture de l'enseignant

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Devenir intelligent, oui. Mais comment ?

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On l'a vu, intelligence, apprentissage et droit à l'erreur sont profondément imbriqués. Pour apprendre à notre élèves à être intelligent, ils faut qu'ils se se

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Comprendre ce que peut ressentir un enfant dyscalculique

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Comprendre ce que peut ressentir un enfant dyscalculique

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Un petit film d'animation

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Quand on a un Dys, apprendre devient parfois très compliqué...

(Version temporaire)

Réalisation : Aliciane Guitard - 2012

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Un récit autobiographique sur la souffrance d'un EBEP dans un contexte scolaire traditionnel

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Un récit autobiographique sur la souffrance d'un EBEP dans un contexte scolaire traditionnel

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Ils ne savaient pas comment aider : Comment mes TAs ont fait de moi un meilleur éducateur.

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Un site canadien dédié aux troubles de l'attention

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Un site canadien dédié aux troubles de l'attention

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Les troubles de l'attention et le cerveau

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Les troubles de l'attention et le cerveau

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Une introduction aux TA : les fonctions exécutives

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Enfant Différent | enfance & handicap informations & ressources

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Le public d'élèves qui arrivent à l'école est divers et l'enseignant doit s'adapter à tous pour que l'école soit juste et profitable pour chacun d'eux.

Les élèves qui s'écartent de la norme scolaire sont regroupés sous le vocable d'élèves à besoins éducatifs particuliers (EABEP). Il peut s'agir d'élèves : allophones, en difficulté scolaire, malades, intellectuellement précoces, en situation de handicap (en raison d'un trouble du spectre de l'autisme, d'une déficience visuelle importante, d'un trouble du comportement, ...), vivant des situations familiales et/ou sociales difficiles, etc... Aucun d'eux ne doit rester sur le bord du chemin. Tous ont besoin de construire le sentiment d'appartenir à un groupe et en l'occurrence à leur communauté scolaire.

Mais comment faire pour que cette intention aussi noble soit-elle ne se résume pas à un vœu pieux ? Comment identifier un besoin scolaire lorsque l'enseignant ne perçoit que ce qui lui apparaît comme une difficulté ou un manque du côté de l'élève ? S'il est toujours utile que l'enseignant soit sensibilisé et formé pour comprendre les difficultés de ses élèves lorsque ceux-ci sont en situation de handicap, il n'est pas forcément nécessaire qu'il soit un expert de tous les troubles que pourraient avoir ses élèves.
Pour lever les obstacles qu'il rencontre dans son enseignement, l'enseignant peut activer plusieurs leviers :
La différenciation pédagogique

les éléments développés dans l'article sur la différenciation pédagogique sont plus que jamais d'actualité car les enseignants qui sont à même de différencier leur enseignement réussissent mieux à accueillir les élèves dans toute leur diversité. L'enseignant peut varier le matériel proposé aux élèves, les situations et les démarches d'apprentissage, les modalités de regroupement des élèves, l'organisation des temps et des espaces de travail ou bien encore les formes de l'évaluation. La différenciation pédagogique permet de conserver les mêmes exigences pour tous les élèves en leur proposant des itinéraires différents pour y parvenir. La modification des objectifs d'apprentissage et des critères d'évaluation est possible selon les caractéristiques et les besoins de l'élève, par exemple lors de la mise en œuvre d'un PPS (projet personnalisé de scolarisation). Mais même dans cette situation, l'élève doit être relié à ses pairs d'une manière ou d'une autre (par exemple, l'élève apprend à rester assis avec les autres quelques minutes, même s'il ne comprend pas encore en totalité le sens de ce qui est proposé).

La communication avec la famille de l'enfant

les parents sont des partenaires précieux pour l'enseignant, ils sont les plus à même de renseigner l'enseignant et le mettre en contact le cas échéant avec d'autres professionnels qui pourront l'éclairer. Ils sont les " spécialistes " de leur enfant.

L'observation de l'élève en situation scolaire

il s'agit d'une compétence inscrite dans le référentiel de compétence des enseignants que l'enseignant se doit de développer. L'enseignant doit faire des investigations dans les domaines suivants :

la communication (expression et réception)

la relation aux autres (adultes et enfants),

la réalisation des activités scolaires.

C'est en développant sa capacité à observer et à analyser les difficultés de ses élèves que l'enseignant pourra mieux les aider en traduisant en un besoin scolaire ce qu'il perçoit comme une difficulté.
Par exemple, si la difficulté identifiée pour Tom est de comprendre l'enseignant, notamment lorsque les messages sont oraux (compréhension des consignes, lecture d'histoire, etc...), l'enseignant peut en déduire que le besoin scolaire de Tom serait de pouvoir se saisir d'une communication plus visuelle. Ce besoin scolaire peut se traduire par les adaptations suivantes :

symbolisation des consignes par des schémas ou des pictogrammes,

langage de l'adulte empruntant des phrases courtes,

propositions de démonstrations et/ou d'imitations pour initier le travail, ....

Ces aides, de nature à aider Tom dans l'exécution des tâches et la compréhension de son environnement scolaire, pourront s'avérer fort utiles pour d'autres enfants qui comprendront plus vite ce que l'enseignant attend d'eux, même s'ils n'ont pas de trouble du langage ou de la communication.
La démarche de l'enseignant est d'autant plus fructueuse qu'il anticipe d'abord les obstacles pour le plus grand nombre en rendant ses enseignements accessibles par une réflexion à priori et à postériori des situations didactiques et pédagogiques qu'il propose à ses élèves, plutôt que de multiplier les adaptations individuelles à priori.

La diversité des élèves conduit l'enseignant à diversifier sa pédagogie pour que chacun apprenne à son rythme et soit heureux de venir à l'école.

.

[1] BOUCHOUCHA Betty, Handicap et scolarité, La maternelle, école de tous les enfants, Les grandes lignes de la différenciation pédagogique, page 44, CANOPE, 2014.

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Élèves à besoins éducatifs particuliers : rendre les enseignements accessibles.

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Le public d'élèves qui arrivent à l'école est divers et l'enseignant doit s'adapter à tous pour que l'école soit juste et profitable pour chacun d'eux. Les élèves qui s'écartent de la norme scolaire sont regroupés sous le vocable d'élèves à besoins éducatifs particuliers (EABEP).

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Expliquer la dyslexie aux enfants... et aux plus grands

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Expliquer la dyslexie aux enfants... et aux plus grands

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Un dessin animé très éloquent

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Vidéo d'explication de la dyslexie, réalisée par adrien honnons (www.adrienhonnons.com) (hello(at)adrienhonnons.com),  Avec le soutien de la revue ANAE (www.anae-revue.com) et ANAE formation (hdm(at)anae-formations.com)

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Document du MEN

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Liens vers tous les documents de référence de l'AEFE et du MEN

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Liens vers tous les documents de référence de l'AEFE et du MEN

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Sont concernés les élèves en situation de handicap.

Pour l'analyse des besoins de l'élève en situation de handicap comme pour l'élaboration du PPS à partir des besoins identifiés, il convient de se fonder sur les modèles de documents de l'Éducation nationale.

Le Guide d'EVAluation (GEVA)

Le Guide d'EVAluation (GEVA) des besoins de compensation en matière de scolarisation est un document mis au point par le ministère de l'Éducation nationale (MEN) et la Caisse nationale de solidarité pour l'autonomie (CNSA).

Sur le territoire français, ce document permet de guider les équipes des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) lors de l'examen d'une demande relative à un parcours de scolarisation avant l'élaboration d'un PPS ou un réexamen.

Dans le contexte des établissements scolaires à l'étranger, ce guide constitue également la base préalable d'analyse de la situation d'un élève, qu'il soit enfant ou adolescent, de nationalité française ou d'une autre nationalité.

Il est constitué de quatre parties :

l'identification de l'élève,

son parcours scolaire (les étapes principales de sa scolarité),

les modalités de scolarisation,

l'observation du degré d'autonomie de l'élève à travers des tâches et des activités qui sont liées à ses besoins en milieu scolaire : tâches et exigences générales, relation avec autrui, mobilité, manipulation, entretien personnel, communication, tâches et exigences en relation avec la scolarité.

Il existe deux versions de cet outil : 1re demande et réexamen.

À télécharger :

Voir aussi sur le site du ministère de l'Éducation nationale : Guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation

Le choix des réponses doit être fait en référence aux réalisations attendues d'un élève d'âge identique même s'il a redoublé.
Ces documents, pour une première demande, sont renseignés en équipe éducative et, pour un réexamen, en équipe de suivi.
Certaines rubriques sont à contextualiser selon l'âge de l'élève. Par exemple, " écrire " en petite section de maternelle signifie que l'enfant est capable de réaliser des traces, ou " lire " qu'il s'intéresse à l'étiquette de son prénom. Même si ces documents sont utilisés par les enseignants et les équipes pluridisciplinaires des MDPH pour des élèves de nationalité française, ils peuvent également permettre d'évaluer les besoins et les adaptations nécessaires à la mise en place d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour un élève d'une autre nationalité.

Document de référence pour le PPS :

Le PPS doit être rédigé selon le modèle du ministère de l'Éducation nationale pour tous les élèves du réseau concernés. Certaines rubriques ne pourront être renseignées car elles ne correspondent pas au contexte des établissements français à l'étranger mais le cadre normalisé sera commun à tous les établissements.

À télécharger :

Voir aussi sur le site du ministère de l'Éducation nationale : Projet personnalisé de scolarisation

Le PPS est valable jusqu'à la fin du cycle en cours. Il peut être révisé à la demande de la famille. Le chef d'établissement et/ou le directeur d'école sont responsables de la mise en œuvre du PPS.

Saisine de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH)

Cette saisine est indispensable concernant les élèves français en situation de handicap en cas de demande d'aide au financement d'une ou un accompagnant (AESH), de demande d'aménagement d'examen et lorsqu'un retour en France est envisagé.
Consulter, dans les ressources documentaires d'aefe.fr : Formulaires pour requérir un avis d'une MDPH

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Aménagements pédagogiques (PAI, PPRE, PAP, PPS)

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Sont concernés les élèves en situation de handicap. Pour l'analyse des besoins de l'élève en situation de handicap comme pour l'élaboration du PPS à partir des besoins identifiés, il convient de se fonder sur les modèles de documents de l'Éducation nationale.

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Références des micros enregistreurs à port usb

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Références des micros enregistreurs à port usb

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Ce MICROPHONE MP3 "Tout-en-un" regroupe plusieurs fonctionnalités à lui tout seul : - enregistrez ce que vous voulez, n'importe où et n'importe quand : le micro est complètement mobile et autonome (capacité d'enregistrement de plusieurs heures ; sa batterie rechargeable sur le port USB de l'ordinateur assure un fonctionnement sans piles avec une autonomie allant de 3 H à plusieurs jours selon le degré d'utilisation).

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google doc >

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Oraliser de l'écrit en français ou dans d'autres langues

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Oraliser de l'écrit en français ou dans d'autres langues

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Free Text to Speech Online with Realistic AI Voices

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Convert text into ultra-realistic audio. Have any text read aloud with AI Voices. AI text reader for pdfs, books, documents, and webpages.

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Ressources eduscol pour les élèves allophones

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Ressources eduscol pour les élèves allophones

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Les élèves allophones nouvellement arrivés et les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

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Les CASNAV, centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), apportent leurs conseils et leur expertise pédagogique aux différents acteurs concernés par la scolarisation de ces élèves. Missions d'appui académique, ils organisent et animent des actions de formation concernant ces publics.

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astuces pour aider un élève dyslexique en classe

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astuces pour aider un élève dyslexique en classe

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Vous le savez que vos élèves dyslexiques ont des besoins spécifiques. Mais vous n'avez pas le temps, pas les connaissances, pas les outils pour adapter votre pratique ou comprendre ce qu'il se passe dans leur tête !

"Quand on a un ou plusieurs élèves dyslexiques dans sa classe, première réaction : Aïe, je veux bien adapter moi mais j'ai 30 autres élèves ou 150 si je suis au collège/lycée... Super mais je fais comment???!"

Sara vous donne 5 astuces concrètes à mettre en place en classe dès demain !

0:36 : Astuce N°1 - Agrafer et Découper

0:55 : Astuce N°2 - Surligner

1:25 : Astuce N°3 - Les pictogrammes

2:03 : Astuce N°4 - Écouter plutôt que lire

2:54 : Astuce N°5 - Autoriser la mobilité

Vos sujets préférés dans votre boîte mail ! Tous les samedis matins, recevez des ressources adaptées à votre niveau de classe.

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Vous le savez que vos élèves dyslexiques ont des besoins spécifiques. Mais vous n'avez pas le temps, pas les connaissances, pas les outils pour adapter votre pratique ou comprendre ce qu'il se passe dans leur tête !

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Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ? | Caroline Huron | TEDxChampsElyseesED

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Albert Jacquard La vraie intelligence - YouTube

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Conseils pour accompagner un enfant dyslexique

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Conseils pour accompagner un enfant dyslexique

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Source: https://etreprof.fr/ressources/3749/accompagner-nos-eleves-dyslexiques-propositions-d-aides

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Ressources sur "être prof"

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Pour permettre à nos élèves porteurs de dys de suivre au mieux les apprentissages proposés en classe, il nous faut :

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Je partage avec vous un document gratuit créé par l' Institut Universitaire de Réadaptation à propos de l'accompagnement des enfants souffrants de troubles de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité.

Après une définition et une liste des symptômes, de nombreux conseils sont prodigués pour développer l'attention, favoriser le self-control et atténuer l'hyperactivité des enfants à l'école et à la maison.

Extraits :

À télécharger gratuitement ici.

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[Téléchargement gratuit] Guide pratique pour intervenir auprès d'un enfant présentant un TDA/H

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Je partage avec vous un document gratuit créé par l' Institut Universitaire de Réadaptation à propos de l'accompagnement des enfants souffrants de troubles de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité. Après une définition et une liste des symptômes, de nombreux conseils sont prodigués pour développer l'attention, favoriser le self-control et atténuer l'hyperactivité des enfants à l'école et à la maison.

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Accompagner un élève présentant un TDA/H

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C'est quoi ? Voilà un petit guide pragmatique et clair pour nous donner quelques premières pistes pour accompagner au mieux les élèves souffrants de troubles de déficit de l'attention avec ou...

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Des affiches gratuites pour parler de la différence (entre autres)

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Des affiches gratuites pour parler de la différence (entre autres)

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Elise Gravel, illustratrice canadienne

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Affiches gratuites à imprimer | Elise Gravel

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Ecole Eden: Peut-on apprendre l'empathie à l'école ?

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Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Le 25 avril 2017, l' Observatoire des inégalités, publie sur son site Internet, une vidéo intitulée " Changeons les règles du jeu " montrant des enfants amenés à jouer au Monopoly © avec des modifications de règles qui ne placent pas les joueurs sur un pied d'égalité en début de partie, mais les confrontent à des situations de la vie quotidiennes : un garçon se retrouve ainsi, parce qu'il est ce jour-là en béquilles, dans le rôle de la personne en situation de handicap, qui n'a pas accès à certaines cases du jeu, les gares (tout comme dans la vie quotidienne, de nombreux espaces publics sont mal accessibles aux personnes en situation de handicap). Les filles ne touchent que la moitié du salaire lorsqu'elles passent sur la case " départ ". Un autre joueur, du fait de sa couleur de peau, commence la partie en prison. Un autre dispose de dés où toutes les faces ont des chiffres " 1 ". Un autre n'a pas le droit d'acheter des propriétés autres que celles des cases marrons et bleues claires. À l'inverse, des joueurs sont favorisés par ces règles modifiées du jeu : plus d'argent en début de jeu, des dés " normaux ", aucune contrainte particulière, une carte permettant de ne jamais aller en prison. Une des joueuses conclut sur leur expérience : " Mais, les nouvelles règles, je crois qu'elles sont pas très justes en fait. Je crois même qu'elles sont pas juste du tout ".

Cette vidéo de sensibilisation aux conséquences des discriminations et des inégalités dans la société française a été le point de départ de la mise en place du jeu, rebaptisé pour l'occasion " le Monopoly des inégalités ". Ce jeu a été mobilisé lors de deux séances :

une première séance pour faire fabriquer un plateau de jeu par les élèves, adapté à leur territoire de proximité,

une seconde séance où les élèves ont joué sur leur plateau, avec les règles modifiées.

La première séance introduit la notion d'inégalités entre les territoires, tandis que la seconde séance se concentre sur la notion d'inégalités sociales.

L'ensemble, qui tente d'avoir une approche interdisciplinaire de la notion d'inégalités, a été pensé dans le cadre de séances d'AP (accompagnement personnalisé) en classe de Seconde dans le cycle " Approfondissement ", mais pourrait être réadapté pour de nombreux autres temps du parcours scolaire. Par exemple, il est possible d'envisager une adaptation pour un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) au collège, croisant géographie et anglais en proposant la réalisation du plateau de Monopoly de Londres ou de New York. Le jeu peut également être envisagé comme manière de co-construire avec les élèves une définition des inégalités, dans une démarche introductive pour le programme de géographie en classe de Cinquième. Évidemment, bien d'autres adaptations peuvent être envisagées.

Chacune des séances est synthétisée dans une fiche-démarche.
* * * * * * * * * * * * * Le jeu porte sur les territoires de proximité des élèves. L'enseignant fait le choix de l'échelle : il fera réaliser le plateau de jeu pour la région (R), le département (D) ou la ville (V) où se situe l'établissement. Les élèves sont répartis par groupe de 4, chaque groupe doit réaliser un plateau de Monopoly adapté au territoire de proximité.

un tableau des prix de l'immobilier du territoire de proximité sélectionné avec 20 lieux, c'est-à-dire 20 villes pour les plateaux (R) et (D), 20 rues pour les plateaux (V) ;

un corpus documentaire par groupe permettant de confronter les prix de l'immobilier à d'autres critères d'attractivité du territoire, à adapter en fonction du territoire et de ses atouts/contraintes (par exemple : une carte des transports dans le territoire, une carte des emplois, une carte des activités économiques, une carte du tourisme, une carte de l'industrie, une carte de l'agriculture, une carte des évolution du peuplement, une carte des densités de peuplement, etc.) ;

des feuilles A3 (deux par groupe d'élèves) ;

des feutres (une boîte par groupe d'élèves) ou des crayons de couleurs et stylos feutres fins (une boîte de chaque par groupe).

Pour gagner du temps sur la réalisation du plateau, l'enseignant peut préparer en amont des plateaux de Monopoly © vierges (un par groupe d'élèves), avec 11 cases pour chaque côté (soit au total 40 cases). L'enseignant projette un plateau de Monopoly © classique au tableau, et invite les élèves à réfléchir sur la manière dont sont organisées les cases. Quelles sont les cases où l'achat et les loyers sont les moins chers et les plus chers ? Pourquoi ? La réalisation du plateau de jeu (45 minutes) Les élèves sont répartis par groupe de 4, par îlots. Chaque groupe dispose de deux feuilles A3 vierges (ou d'un plateau du Monopoly vierge sur format A3, voire A2), d'un tableau des prix de l'immobilier du territoire de proximité choisi par l'enseignant et du corpus documentaire. Consignes pour l'étape 1 : Avant de réaliser le plateau de jeu, les élèves doivent, sur un brouillon :

choisir selon des critères précis comment hiérarchiser les 20 villes (ou rues) : ils ne doivent pas tenir compte que des prix de l'immobilier (100 € de différence pour un prix du m² à l'achat ne signifiant, par exemple, pas grand chose), mais confronter ces données à celles du corpus documentaire (à prix de l'immobilier égal, les lieux ne différencient-ils pas en termes d'accessibilité, d'attractivité, de dynamisme ?) ;

à partir de ces critères, reporter les 20 villes (ou rues) dans un tableau, en partant de la ville la moins attractive (qui aura, sur le plateau, les tarifs à l'achat et les loyers les plus bas) à la ville la plus attractive ;

à côté de chacune des villes dans le tableau (voir ci-dessous), les élèves doivent reporter la couleur qui correspond au " statut " de la ville (ou rue) dans le jeu du Monopoly :

2 villes (ou rues) marrons (les moins chères),

2 villes bleues clairs (au lieu de 3 sur le plateau original),

2 villes roses (au lieu de 3),

3 villes oranges,

3 villes rouges,

3 villes jaunes,

3 villes vertes,

2 villes bleues foncées.

sous le tableau, écrire 4 gares pour les plateaux (R) et (D) ou 4 arrêts de bus majeurs pour les plateaux (V).

L'enseignant vient valider le travail réalisé par chaque groupe grâce au tableau, et fait éventuellement procéder, par la discussion avec le groupe, à des ajustements (notamment si les élèves n'ont pas confronté les critères et n'ont pris en compte que les prix de l'immobilier, ce qui peut être trompeur dans des territoires où des prix de l'immobilier élevés cachent des territoires mal desservis et peu attractifs). Le tableau à faire remplir aux élèves Consignes pour l'étape n°2 : Une fois leur tableau validé par l'enseignant, les élèves passent à la réalisation du plateau de jeu, en s'appuyant sur le plateau du Monopoly classique. Ces consignes peuvent être distribuées à chaque groupe d'élèves ou projetées au tableau, accompagnées de l'image du plateau de jeu d'origine. En partant de la case départ sur le plateau d'origine, placer :

dans le coin : la case départ devient la case " Salaire " sur laquelle les élèves indiquent " Toucher 2 000 €,

une case marron : la ville (ou rue) la moins attractive du territoire de proximité, comme indiqué sur le tableau réalisé par les élèves,

une case " Chance ",

une case marron,

une case " Impôts sur le revenu. Payer 2 000 € ",

une case " Gare " (ou " Arrêt de bus ") à laquelle les élèves ajoutent le nom d'une gare réelle du territoire de proximité,

une case bleue claire,

deux cases " Chance ",

une case bleue claire,

dans le coin : une case mixte " Simple visite / Prison ",

une case rose,

une case " Compagnie de l'électricité "[4] (les élèves peuvent ajouter le nom réel de la compagnie concernée sur leur territoire de proximité, s'ils le connaissent),

deux cases " Chance "

une case rose,

une case " Gare " (ou " Arrêt de bus "),

une case orange,

une case " Chance ",

deux cases oranges,

dans le coin : une case " Parc gratuit ",

une case rouge,

une case " Chance ",

deux cases rouges,

une case " Gare " (ou " Arrêt de bus "),

deux cases jaunes,

une case " Compagnie des eaux ",

dans le coin : une case " Allez en prison ",

deux cases vertes,

une case " Chance ",

une case verte,

une case " Gare " (ou " Arrêt de bus "),

une case " Chance ",

une case bleue foncée,

une case " T.V.A. " (à la place de la case " Impôt de luxe "),

une case bleue foncée,

la case d'après doit être la toute première : la case " Salaire ".

L'enseignant organise un temps de discussion avec l'ensemble de la classe autour de la question : " Les territoires sont-ils égaux ? ". La discussion porte sur les critères de différenciation des territoires (rural/urbain, accessibilité aux transports, accessibilité aux soins, accessibilité à l'éducation, dynamisme économique, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d'un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves. * * * * * * * * * * * * * Séance n°1 : Les inégalités entre les territoires : La réalisation du plateau de jeu
Dans un premier temps, grâce à la projection du plateau du jeu de Monopoly © classique, les élèves doivent réfléchir sur la manière dont a été conçu le plateau[1] : les rues ont été placées sur le plateau en fonction du prix de l'immobilier[2].

Dans un deuxième temps, les élèves, répartis par groupe de 4, doivent appliquer ce principe à leur territoire de proximité. Celui-ci peut varier en fonction du contexte de l'établissement scolaire. Ici, c'est le département qui a été choisi puisque le lycée est situé dans une commune périurbaine qui n'est pas nécessairement connue des élèves en termes de pratiques spatiales (beaucoup d'élèves sont internes ou effectuent chaque jour des longues distances pour s'y rendre), mais on pourrait imaginer de reprendre les toponymes des rues à proximité de l'établissement, si elles sont bien connues des élèves, dans le cas d'un établissement de centre-ville dans une grande ville ou d'une école primaire par exemple.

Les élèves doivent travailler sur plusieurs documents, et ainsi trouver des critères pour placer les villes du département (ou noms de rues d'une ville dans le cas d'un plateau jouant sur un contexte plus local) sur le plateau. Pour reprendre globalement le plateau d'origine, 20 villes (ou rues) doivent avoir été sélectionnées en amont par l'enseignant. Les documents doivent comprendre un tableau du prix de l'immobilier pour ces 20 villes[3].

A noter que le plateau classique du Monopoly comprend 22 cases " rues ", 2 d'entre elles seront transformées en cases " Chance " (voir plus bas). Ce choix est double :

principalement, il s'agit de disposer de davantage de cases " Chance ", pour amplifier les conséquences des inégalités sur le déroulement du jeu, et permettre aux élèves d'expérimenter davantage cette notion,

de manière plus anecdotique, le site choisi pour les données immobilières présente un tableau des 20 premières villes d'un département, rendant plus aisé la constitution du document fourni aux élèves.

Exemple : le tableau des prix de l'immobilier en Savoie
Source : d'après le site " Meilleurs Agents ", consulté le 8 mai 2017, en ligne : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

Pour compléter ce document, les élèves doivent confronter le prix de l'immobilier (un prix moyen étant très relatif) à d'autres paramètres, qui peuvent être deux plusieurs ordres :

d'autres critères immobiliers[4], permettant d'approfondir la question de l'attractivité des territoires par le prisme de l'immobilier :

les prix les plus bas et les plus hauts pour chacune des villes,

l'évolution des prix depuis un an,

le nombre d'acheteurs actifs pour un bien en vente,

la part des ménages pouvant acheter 60 m²,

le délai moyen de vente.

d'autres critères, permettant de confronter les données immobilières à d'autres atouts / contraintes (à adapter selon le territoire) du territoire de proximité[5], qui permettent aux élèves de confronter des lieux où les prix de l'immobilier sont proches, et ainsi de les " classer " en prenant en compte de critères tels que le dynamisme économique ou l'accessibilité en termes de transports :

une carte des transports,

une carte des emplois,

une carte de l'industrie,

une carte du tourisme,

une carte de l'agriculture.

enfin, une carte montrant les évolutions du peuplement (ou a minima une carte des densités de peuplement), pour que les élèves confrontent les prix du foncier à la demande (il s'agit alors de leur faire percevoir que, si certains lieux ont des prix assez élevés, ils peuvent être marqués par de nombreux logements vides, du fait d'un recul du nombre d'habitants, par exemple).

Source : Anguier, Caroline et Henri Lavergne, 2014, " Savoie : la population du nord-ouest augmente, celle de la Maurienne diminue ", La lettre Analyses de l'INSEE, n°219, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1292176

Ces autres documents doivent permettre aux élèves à la fois de classer et de placer sur le plateau de jeu des villes aux prix de l'immobilier proches, et de relativiser le seul critère de l'immobilier (dans le cas de la Savoie, le prix moyen fait apparaître des villes comme Bourg-Saint-Maurice comme très attractives, alors même que la confrontation à d'autres documents peut permettre de relativiser ce type de classement, notamment par rapport à l'emploi, l'accessibilité, le dynamisme actuel, etc.).

Pour plus d'efficacité, on peut inviter les élèves à remplir un tableau, qui leur servira de repère avant la réalisation du plateau de jeu.

Sur une feuille A3, chaque groupe d'élèves réalise alors un plateau, suivant le plateau du jeu classique, en ajoutant dans les cases :

la case départ devient une case " salaire " (sur laquelle on peut indiquer " Toucher 2 000 €),

il faut placer les 20 villes à la place de 20 des 22 cases " rues " du plateau classique, selon le classement effectué (2 cases marrons, 2 cases bleues claires (au lieu de 3[6]), 2 cases roses (au lieu de 3), 3 cases oranges, 3 cases rouges, 3 cases jaunes, 3 cases vertes, 2 cases bleues foncées) et sont indiquées en respectant ce code couleur,

les 2 autres cases " rues " du plateau classique deviennent des cases " Chances ",

on garde la case " Impôt sur le revenu " (sur laquelle on peut indiquer " Payer 2 000 €),

la case " Taxe de luxe " devient une case " T.V.A. ", sur laquelle on peut indiquer " Payer 1 000 € " (là encore, il est possible de la transformer en case " Chance ", mais cette case a l'avantage de conserver l'idée d'un impôt, qu'il est plus préférable de transformer en " T.V.A. ", pour faire expérimenter un impôt commun à tous qui n'est pas fixé selon les revenus),

les cases " gares " sont réadaptées et remplacées par les 4 gares choisies par le groupe dans le territoire de proximité (dans le cas d'une ville et de noms de rues, on peut choisir des arrêts de bus majeurs) : il est important de garder ces cases pour le rôle " Personne en situation de handicap ",

on garde les 2 cases " Compagnie des eaux " et " Compagnie de l'électricité " (que l'on peut faire remplacer par le nom des acteurs locaux, tels que Chambéry Métropole dans le cas de la Savoie pour la question de l'eau) : il est possible de ne pas garder ces cases et de les transformer, elles aussi, en cases " Chances ", mais il faut alors prévoir plus de cartes " Chances ",

les 6 cases " Caisse de communauté " (3) et " Chance " (3) deviennent toutes des cases " Chances " (pour ne pas multiplier le nombre de types de cartes à fabriquer, sans perdre la dynamique du jeu).

La reprise peut être effectuée en montrant aux élèves des documents sur les inégalités dans leur département (ou ville ou région, en fonction du territoire choisi pour constituer le plateau), notamment à partir des fiches de l'INSEE qui fournissent ici une importante base documentaire pour relier territoire et inégalités. En faisant varier les types d'inégalités (par exemple, en introduisant la notion d'inégalités scolaires par l'étude d'une carte de l'académie des élèves), il est alors visé, dans cette reprise, d'enrichir la notion d'inégalité territoriale, qui ne se limite évidemment pas à la question immobilière.

Source : Beaumont, Benjamin et Axel Gibert, 2015, " Rhône-Alpes, une région riche en dépit d'inégalités territoriales ", INSEE Analyses Rhône-Alpes, n°29, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1285869

Source : Gonzalez, Isabelle, 2014, " Éducation nationale : inégalités géographiques au programme ! ", France info, 2 juillet 2014, en ligne : http://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/2014/07/02/education-nationale-inegalites-geographiques-au-programme-510103.html D'après : Géographie de l'école 2014, rapport de l'Éducation nationale, en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/geo11/87/3/DEPP_GEO_2014_334873.pdf
Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d'élèves (classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP) Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d'élèves (classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)
[1] À ce propos, voir l'article : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2002, " Le succès mondial du Monopoly ", Mappemonde, n°66, pp. 33-37, en ligne : http://www.mgm.fr/PUB/Mappemonde/M202/Monopoly.pdf, qui peut permettre de faire réfléchir les élèves sur les plateaux d'autres versions que celle d'origine.

[2] À ce propos, voir la proposition de révision du plateau du jeu classique : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2005, " Les rues de Paris vues par le Monopoly, une proposition de révision ", Mappemonde, n°77, en ligne : http://mappemonde-archive.mgm.fr/num5/articles/art05104.html, qui peut permettre aux enseignants parisiens de faire fabriquer le plateau de jeu à leurs élèves sans leur faire faire une reproduction exacte du plateau d'origine et, ainsi, les faire réfléchir aux évolutions de ce territoire.

[3] Le site Internet " Meilleurs Agents " peut s'avérer très pratique pour réaliser ce tableau, puisqu'on y trouve des données immobilières (prix moyen au m ² à l'achat pour une maison, à l'achat pour un appartement, à la location) une sélection des 20 plus grandes villes de chaque département et une liste complète des villes. Par exemple, pour le département de la Savoie : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

[4] L'ensemble de ces données est accessible, par commune, sur le site Internet " Meilleurs Agents ". Cette phase de recherche par les élèves est facilitée en cas d'accès à des tablettes numériques disponibles pour chaque groupe. Sinon, l'enseignant doit prévoir en amont de réaliser l'ensemble du tableau avec tous ces critères pour toutes les villes et le fournir à chaque groupe.

[5] La collection " Atlas Monde " chez Autrement fournit des sources particulièrement utiles pour certains territoires de proximité, et notamment :

Laslaz, Lionel, Christophe Gauchon et Olivier Pasquet, 2015, Atlas Savoie Mont-Blanc. Au carrefour des Alpes, des territoires attractifs, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Pihet, Christian, Jean Renard et Andrée Dubois, 2013, Atlas des Pays de la Loire, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Bres, Antoine, Thierry Sanjuan, Madeleine Benoît-Guyod et Cyrus Cornut, 2012, Atlas de Paris. Les métamorphoses d'une ville intense, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Gourlay, Florence, Ronan Le Délézir, Anne Le Fur et Alain Miossec, 2011, Atlas de la Bretagne. Les dynamiques du développement durable, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Pour les échelles départementales et locales, de nombreuses ressources sont accessibles sur le site de l'INSEE ou celui de l'Observatoire des inégalités (par exemple, sur Strasbourg et Tours).

[6] À noter qu'il a été choisi ici de remplacer des cases " rues " parmi les achats et loyers les moins chers, pour renforcer l'aspect inégalitaire de l'immobilier : le plateau comporte ainsi plus de cases accessibles aux seuls riches, tandis que les rôles plus modestes peinent à se loger et sont en compétition les uns avec les autres (certains élèves se retrouvent ainsi à la fin du jeu à ne pouvoir jamais être propriétaire). Mais d'autres choix peuvent être faits ici.

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Enseigner la notion d'inégalité par le jeu (1)

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Rédactrice : Bénédicte Tratnjek Le 25 avril 2017, l'Observatoire des inégalités, publie sur son site Internet, une vidéo intitulée " Changeons les règles du jeu " montrant des enfants amenés à jouer au Monopoly © avec des modifications de règles qui ne placent pas les joueurs sur un pied d'égalité en début de partie, mais les confrontent [...]

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fiche7614 APPRENTISSAGE DE LA LANGUE LIAISON

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FICHE DEPART - LYCEE DES MASACAREIGNES UN MODELE

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This form can help you determine which intelligences are strongest for you. If you're a teacher or tutor, you can also use it to find out which intelligences your learner uses most often. Many thanks to Dr. Terry Armstrong for graciously allowing us to use his questionnaire.

Instructions: Read each statement carefully. Choose one of the five buttons for each statement indicating how well that statement describes you.

1 = Statement does not describe you at all
2 = Statement describes you very little
3 = Statement describes you somewhat
4 = Statement describes you pretty well
5 = Statement describes you exactly

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This form can help you determine which intelligences are strongest for you. If you're a teacher or tutor, you can also use it to find out which intelligences your learner uses most often. Many thanks to Dr. Terry Armstrong for graciously allowing us to use his questionnaire. Instructions: Read each statement carefully.

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Test d'intelligences multiples en anglais 

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Test d'intelligences multiples en anglais 

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George Lucas Educational Foundation

Editor's Note: The multiple intelligences quiz has been removed from Edutopia. While the test was a useful tool to explore different ways in which intelligence can be understood, research calls into question whether results were being interpreted and used appropriately.

To learn more, please see this 2018 article on some common misunderstandings about multiple intelligences theory and learning styles.

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The theory of multiple intelligences has captured the attention of many educators who are interested in how students learn. While the theory hasn't been corroborated by research, many teachers find it helpful to better understand the abilities of their students.