# data[].attributes.body
Jeu créé par A. Koebel

# data[].attributes.body
A utiliser dans la langue de son choix ! (I. Flavier)

# data[].attributes.headline
Tableau unités de mesure pour élèves Dys

# data[].attributes.subject
Tableau unités de mesure pour élèves Dys

# data[].attributes.body
https://ateliersdys.ch/les-unites-de-mesure/

# data[].attributes.body
https://micetf.fr/

# data[].attributes.headline
Applications mathématiques Académie de Dijon

# data[].attributes.subject
Applications mathématiques Académie de Dijon

# data[].attributes.body
http://mathematiques.ac-dijon.fr/spip.php?article196

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'Académie de Dijon propose des ressources numériques développées en interne, sous forme d'applications pour tablettes utilisables en classe.

Ces applications sont développées par un professeur de l'Académie, Christophe Auclair.

Vous trouverez ci-dessous les procédures pour installer les applications selon le type de tablette, ainsi que la liste des applications disponibles :

Les versions android des applications sont installables de deux façons différentes :

- Depuis le Google Play, pour une utilisation à la maison, ou dans un établissement dans lequel la flotte de tablettes n'est pas gérée par un MDM (typiquement dans le cas où les tablettes ont été achetées sur fond propre).

Voir les applications sur le Google Play

- En téléchargeant directement le fichier apk (à privilégier dans le cas où l'établissement gère la flotte de tablettes via un MDM).
ll peut alors être nécessaire de modifier les paramètres de sécurité d'Android :

Dans le tiroir d'applications de la tablette, cliquer sur l'icône "Paramètres" ;

Dans la liste des paramètres, cliquer sur "Sécurité" ;

Cocher la case "Autoriser l'installation depuis une source inconnue".

Une fois l'installation effectuée, il est recommandé d'effectuer de nouveau l'opération et de décocher la case "Autoriser l'installation depuis une source inconnue".

L'installation des applications se fait de façon classique à partir de l'AppStore d'Apple.

Les applications peuvent également être déployées depuis un MDM. Il est alors en général nécessaire de se rapprocher du Référent Numérique de l'établissement pour effectuer la manipulation.

Voir les applications sur l'appStore

Les versions Windows des applications sont directement téléchargeables depuis cet espace, et peuvent être installées sur toute tablette fonctionnant avec Windows 8, 10 ou 11

Pour pouvoir installer l'une des applications, il est nécessaire d'avoir installer au préalable Adobe Air sur la tablette, disponible à cette adresse :
https://airsdk.harman.com/assets/downloads/AdobeAIR.exe
Une fois Adobe Air installé, il suffit de décompresser le fichier de l'application téléchargée, puis d'installer celle-ci de façon classique en suivant les indications affichées à l'écran...

L'installation d'applications nécessite le plus souvent des droits d'administrateur. Il est en général nécessaire de se rapprocher du Référent Numériquede l'établissement pour effectuer l'installation.
Cliquer sur l'une des icônes pour ouvrir la page de l'application.

# data[].attributes.attachment_link.description
L'Académie de Dijon développe des ressources en mathématiques, gratuites, sans publicité, conformes au RGPD et utilisables par tous. Ces applications (...)

# data[].attributes.body
Fiche à augmenter niveaux A0 et A2 (Mylène Soller)

# data[].attributes.headline
Simulations en sciences et mathématiques, Université du Colorado

# data[].attributes.subject
Simulations en sciences et mathématiques, Université du Colorado

# data[].attributes.body
https://phet.colorado.edu/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over 1.1 billion simulations delivered

160interactive simulations

97language translations

3001teacher-submitted lessons

Founded in 2002 by Nobel Laureate Carl Wieman, the PhET Interactive Simulations project at the University of Colorado Boulder creates free interactive math and science simulations. PhET sims are based on extensive education research and engage students through an intuitive, game-like environment where students learn through exploration and discovery.

# data[].attributes.attachment_link.description
Founded in 2002 by Nobel Laureate Carl Wieman, the PhET Interactive Simulations project at the University of Colorado Boulder creates free interactive math and science simulations. PhET sims are based on extensive education research and engage students through an intuitive, game-like environment where students learn through exploration and discovery.

# data[].attributes.attachment_link.title
Thème géométrie, item cercle et triangle

# data[].attributes.headline
Trois fiches sur multiplication par un entier

# data[].attributes.subject
Trois fiches sur multiplication par un entier

# data[].attributes.body
proposé par le GT

# data[].attributes.body
proposé par le GT

# data[].attributes.headline
Trois fiches sur calcul avec plusieurs étapes

# data[].attributes.subject
Trois fiches sur calcul avec plusieurs étapes

# data[].attributes.body
proposé par le GT

# data[].attributes.body
proposé par le GT

# data[].attributes.headline
Fiches mathématiques UPE2A 6e-5e conçues et partagées par Virginie Lecapitaine sur le groupe Facebook "le coin boulot des profs de mathématiques"

# data[].attributes.subject
Fiches mathématiques UPE2A 6e-5e conçues et partagées par Virginie Lecapitaine sur le groupe Facebook "le coin boulot des profs de mathématiques"

# data[].attributes.headline
Dossier "Maths" du site Français Langue Seconde (fiches, exemples de sous-main, etc):

# data[].attributes.subject
Dossier "Maths" du site Français Langue Seconde (fiches, exemples de sous-main, etc):

# data[].attributes.body
https://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseignement/dossier-maths/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
- le diaporama de la communication " Enseigner les mathématiques aux élèves allophones ", séminaire académique de Lille, janvier 2020.

Merci infiniment aux enseignant.e.s partenaires sans lesquel.le.s ces analyses et projets ne seraient pas possibles : Christine Duran, Michelle Leroy, Marion Lemarchand, Eric Laurier.

- l'article " ENSEIGNER LES MATHEMATIQUES AVEC DES ELEVES NON OU PEU FRANCOPHONES "

- le dossier de formation Pistes pour enseigner les maths aux élèves allophones 2013

- Téléchargez aussi le sous-main géométrie à imprimer en format A3 et plastifier 😉

Pour se plonger dans le point de vue de l'enfant :
Exemple de décloisonnement en maths, au Québec (extrait Des racines et des ailes). Vidéo de l'Education Nationale : Valoriser les acquis antérieurs, un exemple en mathématiques Test de positionnement de mathématiques, en langue d'origine : Retrouvez le projet Plurimaths, avec ses vidéos plurilingues mathématiques et son atelier de formation
* Des évaluations traduites en langues d'origine :

- Le CASNAV de l'académie d'Aix-Marseille renouvelle les tests de mathématiques de l'évaluation initiale, en langues d'origine. Les tests sont disponibles en français, anglais, allemand, arménien, néerlandais, etc. Allez sur le site !

- Charpentier Monique. Tests de mathématiques en 27 langues : mieux connaître pour mieux scolariser. Strasbourg : ONISEP (Se le procurer au CASNAV). Exemples des tests : un test primaire en français, un test primaire en arabe.

* Des évaluations non verbales en ligne :

- Le CASNAV de Lille > un test de la grande section au lycée

- Le CASNAV de Strasbourg > un test de la grande section au cycle 2 (classer par grandeur, tableaux à double entrée...).
La circulaire de 2012 précise qui devrait se charger de l'évaluation diagnostique : Casnav, CIO... Regards sur les évaluations initiales :
- Le CASNAV de Paris > des tests 6ème, 5ème, 4ème, 3ème (contacter le Casnav de Paris pour se les procurer)
Vocabulaire des mathématiques, traduit en plusieurs langues :
HUVER Emmanuelle et GOÏ Cécile, " Evaluer - accueillir - insérer : quel(s) prisme(s) pour quelle(s) projection(s) ? ", Cahiers de sociolinguistique, 2010.

* En français : liste de mots de la discipline " mathématiques "

- Trouver des listes de mots dans les livrets du CASNAV de Besançon > niveau primaire et niveau collège

- Et télécharger, pour le premier degré, un " livre " qui présente toutes les leçons et le vocabulaire afférent en mathématiques conçu et utilisé pour des écoliers allophones arrivants (en 11 pages recto-verso, à plier et glisser dans son cahier) : Mon livre de maths

En langue d'origine : liste de mots de la discipline " mathématiques " *

- En albanais, anglais, hollandais, portugais et russe (CRDP d'Aquitaine).

- En turc du site du CRAVIE.

Et fabriquer votre imagier multilingue avec les élèves : exemple du livre numérique de l'UPE2A du collège Vaillant, portant sur les fournitures scolaires, en tout début d'apprentissage (usage de Didapages et d'Audacity).

Activités à télécharger par le professeur :

Le bonhomme des maths de Morgane Lamrani : une séquence présentée en une image !

Des fiches d'activités, plutôt à destination des collégiens, sont téléchargeables :

- Fiches de Paul Byache (il s'agit d'un site de référence formidable et bien adapté ! avec de nombreuses activités)

- Fiches réalisées par Karine Millon-Fauré

- Fiches réalisées par Simone Maréchal, avec le vocabulaire des notions à connaître.

- Fiches des banques de séquences d'apprentissage pour des classes d'accueil au Québec

- Le blog de la commission scolaire de Laval au Québec

- L'ouvrage suivant est accompagné d'un CD qui comprend les fichiers PDF d'activités : BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis et al.. Enseigner les mathématiques à des élèves non francophones. Des outils français-maths, SCEREN, CRDP, Cahiers de Ville Ecole Intégration, Académie de Créteil, 2004, 94 p. Voici le sommaire et les objectifs des fiches d'activités concernant les droites : 01 Les droites présentation , 02 Objectifs , 03 Sommaire , 04 Suivi élève

- Eduscol propose des ressources de mise à niveau en mathématiques pour les élèves allophones, les séquences tiennent compte de l'enseignement de la langue de la discipline. Les remises à niveau sont adaptées pour des élèves non ou peu scolarisés antérieurement. Eduscol propose aussi d' autres ressources, mais qui ne sont pas spécifiquement dirigées vers les élèves allophones.

- Une sympathique séquence français-mathématiques à partir du texte humoristique de Bernard Friot est proposée par le CASNAV de Guyane : maths-friot.

- Des manuels de maths téléchargeables sur Sésamaths.

- Ne partez pas sans découvrir Maths en vie de l'académie de Grenoble ou comment faire des maths à partir de situations concrètes, visibles et quotidiennes de son environnement, saisies à travers des photos 🙂

- Trouvez aussi des idées dans le magazine Le petit Vert : vous pouvez télécharger le numéro de décembre 2017 et sinon remontez le temps en téléchargeant Le petit Archimède de 1973, une pièce de collection recueillie sur le site dédié.

- Appuyez vous sur des vidéos d'énigmes produites par d'autres élèves, dans le cadre de l'action ENIGMATHUM.

- Les fondamentaux proposent de sympathiques VIDEOS EN LIGNE avec Captain Maths et Super Mathiques.
Des jeux pour travailler le vocabulaire des mathématiques

-Le Fil du bilingue propose une section sur les DNL mathématiques.

Les figures téléphonées : visionnez cette vidéo sur BSD (Banque de Séquences Didactiques) où des écoliers travaillent en groupe pour élaborer des consignes claires pour réaliser une figure géométrique imposée de sorte qu'un autre groupe puisse la reproduire à partir du texte de consignes qui leur aura été communiqué.

Et les arts, c'est créatif ! C'est sur l'école branchée.
Des albums jeunesse pour travailler les mathématiques Faire écrire et lire sur les maths
Des jeux de société, comme le Halli Galli, pour les plus jeunes.

> Utiliser un Journal des nombres en classe.

> Faire produire des narrations de recherches, à l'initiative d'IREM.
Les sites pour que les élèves travaillent les mathématiques en ligne :

> Découvrir des oeuvres littéraires liées aux mathématiques avec La racine des mots est elle carrée ?

> Serious game pour la lecture en mathématiques grâce au projet Lemon.

" le numérique comme outil pédagogique pour l'apprentissage de la lecture et des mathématiques : du laboratoire à la salle de classe "

> Étudier la langue des disciplines (nombres, opérations, compter, géométrie) : Le Point du FLE

> Visualiser des vidéos ludiques et pédagogiques pour apprendre : Canopé

> Faire des maths en ligne du primaire au collège :

- Patschool

- Matoumatheux
Des projets en mathématiques avec les élèves allophones :

- Les jeux de Kangourous
Ethnomathématiques :

Projet Madame, Monsieur Géométrie, autour des formes géométriques et à travers la réalisation d'un album illustré par des collégiens allophones pour des enfants de grande section de maternelle.

> Travailler les mathématiques en relation avec le langage et avec une perspective interculturelle, c'est possible dans l' académie de Créteil ! (télécharger la brochure).

> Mieux connaître les maths à travers le temps et l'espace grâce à la carte interactive.

Se reporter aux travaux de Marie-Alix Girodet sur l'influence des cultures sur les pratiques quotidiennes de calcul et aux travaux d'Ubiratan D'ambrosio.
D'Ambrosio Ubiratan. (Dir.) (2005). Mathématiques exotiques. Pour la Science. Dossier Num. 47. Disponible en ligne.
Un numéro Pour la science est une invitation au voyage par les mathématiques : retrouvez ce numéro :

Quelques articles et ressources en ligne

Eduscol et les éthnomathématiques : articles, activités plutôt en direction du lycée

Les éthnomathématiques à l'école par Anahy Gajardo et Pierre Dasen.

Ressources pour les disciplines non linguistiques (DNL) sur Eduscol, concernant l'enseignement des mathématiques en langue étrangère (niveau lycée).

ASCHER Marcia (1998), Mathématiques d'ailleurs, Seuil. [Edition originale : ASCHER Marcia (1991), Ethnomatematics, Chapman & Hall).

.

Un imagier multilingue où l'enfant apprend à compter de 1 à 12 en plein de langues ! (éditions MIGRILUDE)
Dire les mathématiques en différentes langues Partir des images pour aborder les problèmes en mathématiques http://eole.irdp.ch/activites_eole/monde_chiffres.pdf Enseignement des mathématiques en milieu francophone :

Approches plurielles et comparaisons des langues pour travailler les mathématiques
L'approche interculturelle pour travailler en mathématiques :

Découvrez le livret de formation des maîtres la République Démocratique du Congo : Le livret 5 (projet IFADEM) Enseigner le français pour les mathématiques et par les mathématiques

L'approche interculturelle, abordée par Martine Abdallah-Pretceille, conduit à des méthodes de pédagogie interactive stimulantes et valorisantes pour les élèves, qui s'appuient sur les langues d'origine ou les cultures d'origine pour construire des compétences en langue française, en relation avec les disciplines dispensées. On peut se reporter aux travaux de Nathalie Auger.

Voici des exemples (ou des idées) pour les mathématiques :

♦ Livret Loups, un livret de jeux mathématiques à partir de 8 ans

Ce livret, réalisé par le Comité International des Jeux Mathématiques, comporte des activités de géométrie à partir de masques africains, de représentations chinoises... Les compétences numériques sont abordées à partir de l'awalé, un jeu africain, ou des bouliers encore en usage en Asie. Des énigmes à travers le monde sont proposées.
Communication :
Télécharger le livret.

Le diaporama de l'intervention d'Henrique Vila Boas, L'approche historique et culturelle des mathématiques dans les curricula français, au colloque international d'EVASCOL, les 5-6 avril 2018.

Et l' article en ligne sur l'IFE.

Du côté des IREM :
Et les groupes de recherches ou séminaires universitaires
" Mathématiques et maîtrise de la langue
Une ressource utile en particulier pour la semaine des mathématiques en mars 2017 qui sera sur ce thème. La question du langage en classe de mathématiques peut être abordée selon trois points de vue :

les pratiques langagières des mathématiciens peuvent être considérées comme objet d'étude (étude essentielle pour l'enseignant) ;

le langage peut aussi être envisagé comme vecteur d'apprentissage dans la mesure où la conceptualisation (l'appropriation, l'apprentissage d'un nouveau concept) passe nécessairement par une activité langagière des élèves, articulée avec son action ;

enfin, le langage est pour l'enseignant un outil privilégié : support de l'essentiel de ses interactions avec les élèves, indice de l'activité et, par là même, de l'apprentissage des élèves. "

Groupe Mathématiques Francophonie de l'université de Genève

Plurilinguisme et mathématiques (PEM), Séminaire breton de recherche collaborative en éducation, avec Caroline Poisard...
Prochaine journée Maths Monde, le 13 mars 2019
> Journées Maths monde : des conférences en différentes langues sur une notion, un objet en mathématiques, de l'Université de Paris Diderot
2016 : TARDIF COUTURE Roxane, Résolution de problèmes en mathématiques chez les enfants allophones en primaire, Maitrise en psychopédagogie, adaptation scolaire, Université de Laval 2016 : LARUE Christian. Cours ordinaires permettent d'acquérir compétences langagières indispensables à activité maths? L'enseignement des mathématiques en anglais langue seconde : Etude didactique de l'articulation des apprentissages linguistiques et mathématiques, à travers l'expérimentation de situations intégrées de type CLIL. Thèse de doctorat en didactique des mathématiques, sous la direction d'Isabelle Bloch et la co-direction de Patrick Gibel, Université de Bordeaux, LACES. 2011 : MILLON-FAURE Karine, Les répercussions des difficultés langagières des élèves sur l'activité mathématique en classe : le cas des élèves migrants. Thèse de doctorat, sous la direction d'Alain Mercier, Université Aix-Marseille I. 2010 : POLACK Béatrice, Apprentissage intégré de la langue seconde et des mathématiques pour les élèves nouvellement arrivés en classe d'accueil, master 2, dir. Violaine DE NUCHEZE, Université de Grenoble 3, Sciences du langage. Bibliographie proposée par Karine MILLON-FAURE & Catherine MENDONCA DIAS : . Études universitaires :
Exemple : leçon sur la trigonométrie en russe

Une conférence de Stanislas Dehaene, L'influence du langage dans les mathématiques : ICI

Les maths, parents pauvres de l'alpha, Journal de l'alpha, Lire et écrire, Bruxelles, 2012. En ligne.

ANDRÉ Odile, JOST Geneviève, KEYLING Marie-Anne et alii, Outils mathématiques pour élèves non francophones ou en difficulté. Classes de 4ème - 3ème - début de 2nde, Strasbourg, IREM de Strasbourg, 1998, 135 p.

ASCHER Marcia (1998), Mathématiques d'ailleurs, Seuil. [Edition originale : ASCHER Marcia (1991), Ethnomatematics, Chapman & Hall).

AUBRY Martine, BENSIMHON Daniel, et al., Le lexique des disciplines : cycle 3, Paris, Retz, 2005, 271 p.

ADLER J., 2001, Teaching mathematics in multilingual classrooms. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.

Abdeljaoud, M. (2004). La bilatéralité dans le discours mathématique : une contrainte institutionnelle en Tunisie. Petit x, IREM de Grenoble, 64, 36-59.

Akinci, M-A. (2006). Du bilinguisme à la bilattéracie. Comparaison entre élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français. Le scandale du bilinguisme, Langage et société, 116, 93-110.

BARTON B., 2008, The language of mathematics. Telling mathematical tales. New York: Springer

BARRIER Thomas et MATHE Anne-Cécile, dir., 2014, Langage, apprentissage et enseignement des mathématiques, Spirale 54. Disponible en ligne : https://www.spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1187

BARUK Stella (1985), L'âge du Capitaine, Seuil.

BAUDART Fabrice, FAURE Marie-France, GALISSON Virginie, PICCOLIN Laurence, De surprises en découvertes : mathématiques et français : collège, Créteil, CRDP de l'académie de Créteil, 2003, 258 p.

BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis et al.. Enseigner les mathématiques à des élèves non francophones. Des outils français-maths, SCEREN, CRDP, Cahiers de Ville Ecole Intégration, Académie de Créteil, 2004, 94 p.

Bouchard, R. & Cortier, C. (2007). Cultures scolaires et enseignement-apprentissage du FLS en milieu français pour élèves allophones : le cas des mathématiques. In Lucchini S. & Maravelaki A. Langue scolaire (éds.), diversité linguistique et interculturalité, EME/InterCommunications, 113-130.

BOYZON-FRADET Danielle, " Enseigner/apprendre la langue scolaire, un enjeu fondamental pour les enfants issus de l'immigration " , Migrants Formation, n° 108, mars 1997.

BRASSEUR Gérard, Lecture action, Accès Edition, 2002, 96 p.

BROUSSEAU, Guy, 1998, Glossaire
de quelques concepts de la théorie des situations
didactiques en mathématiques. Disponible en ligne.

BYACHE Paul, Témoignage : cours de mathématique-FLS en classe d'accueil, IREM N°90, janvier 2013, pp. 65-80.

Campbell, A. & Adams, V. & Davis, G. (2007). Cognitive demands and second- language learners: a framework for analyzing mathematics instructional contexts. Mathematical Thinking and learning - Lawrence Erlbaum Associates.

CHARPENTIER Monique, TWINGER Jacques, Mieux connaître pour mieux scolariser : tests de mathématiques en 27 langues, Inspection académique de Strasbourg, ONISEP Alsace, 1995.

CHOMENTOWSKI Martine, GOHARD-RADENKOVIC Aline, (2014), " Apprendre en français pour apprendre le français du FLE/FLS au FLS/FLSCO : l'exemple des compétences mathématiques ", dans La langue, facteur d'intégration et d'insertion, Revue française de linguistique appliquée, 2014/2, pp. 57-70. [ Disponible en ligne].

Chomentowski, M. & Gohard-Radenkovic, A. (2014), Apprendre en français pour apprendre le français du FLE/FLS au FLS/FLSCO : l'exemple des compétences mathématiques, Revue française de linguistique appliquée 2014/2 (Vol. XIX). En ligne.

Civil, M. (2008). Mathematics teaching and learning students: a look at the key themes from recent research. 11th International Congress of Mathematics Education (ICME) Survey Team 5 : Mathematics Education in Multicultural and Multilingual Environments, Monterrey, Mexico.

Clarkson, P-C. (2006). Australian Vietnamese students learning mathematics : high ability bilinguals and their use of their languages. Educational Studies in Mathematics, Springer, 64(2), 191-215.

Cuevas, G. (1984). Mathematics learning in English as a second language. Journal for Research in Mathematics Education, 15, 134-144.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual

children. Review of Educational Research, 49, 222-251.

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question, and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19, 197-205.

Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy. Buffalo, NY: Multilingual Matters.

Den Brok, P. & Levy, J. (2005). Teacher-student relationships in multicultural classes : reviewing the past, preparing the future. International Journal of Educational Research, 43, 72-88.

DESMOTTES Denis, " En classe d'accueil, faire du français en maths " in Cahiers Pédagogiques, Enfants d'ailleurs, élèves en France, n° 473, mai 2009, p.46.
Hache Christophe. Langage mathématique à la transition primaire / collège. Faire des mathématiques à l'école : de la formation des enseignants à l'activité de l'élève, ARPEME, pp.452-463, 2013.
DUVERT Rémi, ZAKHARTCHOUK Jean-Michel, 52 outils pour un travail commun au collège : français-mathématiques, Amiens, CRDP Amiens, 1999, 134 p.

Entrées n° 9, Aborder les mathématiques, Centre Michel Delay, janvier 2006, 8 p.

GAJARDO Anahy et DASEN Pierre (2007), Des éthnomathématiques à l'école, entre apprentissages mathématiques et apprentissages interculturels, Journal CREOLE. [ Disponible en ligne].

GIRODET Marie-Alix, L'influence des cultures sur les pratiques quotidienne du calcul, Credif essais, 1996.

IFRAH Georges, Histoire universelle des chiffres, Paris, éditions Robert Laffont, coll. Bouquins, 1981.
Millon-Fauré K. (2013). Enseigner les compétences langagières indispensables à l'activité mathématique. Repère Irem, n°90, p.49-64. Millon-Fauré K. (2010). Un phénomène d'oubli au début du collège chez les élèves migrants : source de difficultés pour les apprentissages ? Petit x. Irem de Grenoble, n°83, p.5-26.
Hofstetter, C. (2003). Contextual and Mathematics accommodation test effects for English-language learners. Applied measurement in education, 16(2), 159-188.

Joseph, N. M., Leonard, J., Viesca, K. M., and Hamilton, B. (2015). Mathematics teachers'perspectives on online professional development modules. NABE Journal of Research and Practice, 6, 1-33.

Lamprianou, I. & Boyle, B. (2004). Accuracy of measurement in the context of mathematics national curriculum tests in England for ethnic minority pupils and pupils who speak English as an additional language. Journal of Educational Measurement Fall, 41(3), 239-259.

Mendonça Dias, C. (2014)." Enseigner les mathématiques avec des écoliers non ou peu francophones ", Quelles ressources pour enrichir les pratiques et améliorer les apprentissages mathématiques à l'école primaire ? Actes du 41ème Colloque international des Professeurs et Formateurs de Mathématiques chargés de la Formation des Maîtres (COPIRELEM).

Mendonça Dias, C. & Millon-Fauré, K. (2018). " French as an additional language for mathematics' purposes" , in Monnier (ed.), Language for specific purposes in History, Cambridge Scholars Publishing.

Moschkovitch, J. (2005). Using two languages when learning mathematics. Educational Studies in Mathematics Springer, 64, 121-144.

[Suivez les publications de Judith Moschkovitch sur sa page professionnelle]

Naude, H. & Pretorius, E. & Vandeyar, S. (2003). Teacher Professionalism - An Innovative Programme for Teaching Mathematics to Foundation Level Learners with Limited Language Proficiency. Early childhood and care, 173, 293- 316.

Ni Riordain, M. (2011). A working model for improving mathematics teaching and learning for bilingual students. CERME 7. Mathematics and language.

Pourdavood, R. & Carignan, N. & King, L. & Webb, P. & Glover, H. (2004). Teaching Mathematics in a school where the learners' and teachers' main language differs. School Community Journal- Academic Development Institute.
CLIL EMILE DNL le coin des sections bilingues pour les maths Duverger et al. (coord.) (2011). Enseignement bilingue. Le professeur de " discipline non linguistique ", statut, fonctions, pratiques pédagogiques, ADEB.
RAFONI Jean-Charles, Maths sans paroles, CRDP de l'Académie de Versailles, CDDP des Hauts-de-Seine, 2000, 82 p.

Schaftel, J. & Belton-Kocher, E. & Glasnapp, D. & Poggio, J. (2006). The impact of language characteristics in mathematics test items on the performance of English language learners and students with disabilities. Educational Assessment, 11(2), 105-126, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Thomas, W. & Collier, V. (2001). A national study of school effectiveness for language minority students‟ long-term academic achievement. Center for Research on Education, Diversity & Excellence (CREDE).

Wang, J. and Goldschmidt, P. (1999). Opportunity to learn, language proficiency and immigrant status effects on mathematics achievement. The journal of educational research, 93(2).

ZAKHARTCHOUK Jean-Michel, Comprendre les énoncés et les consignes, CRDP d'Amiens, 1999, 188 p

> Référentiels et ressources sur le site de l'ADEB (Association pour le Développement de l'Enseignement Bi-plurilingue)

Prolongements en sciences physiques

Lévy-Leblond Jean-Marc

Court-métrage en lien avec les maths

Bonne lecture en espérant que ce dossier vous soit utile, à titre individuel ou dans le cadre de formations !

Dieuzaide, Enfant, une addition, 1955.

# data[].attributes.attachment_link.description
le diaporama de la communication " Enseigner les mathématiques aux élèves allophones ", séminaire académique de Lille, janvier 2020. Merci infiniment aux enseignant.e.s partenaires sans lesquel.le.s ces analyses et projets ne seraient pas possibles : Christine Duran, Michelle Leroy, Marion Lemarchand, ...

# data[].attributes.body
Vidéo pour apprendre à compter (1) - D. Hamann

# data[].attributes.attachment_link.title
01 French Numbers Nombres en français UPE2A maths FLE FLS

# data[].attributes.body
Vidéo pour apprendre à compter (2) - D. Hamann

# data[].attributes.attachment_link.title
02 French Numbers Nombres en français UPE2A maths FLE FLS

# data[].attributes.body
Vidéo pour apprendre à compter (3) - D. Hamann

# data[].attributes.attachment_link.title
03 French Numbers Nombres en français UPE2A maths FLE FLS

# data[].attributes.headline
Fiches Freinet PEMF sans consignes écrites, idéales pour revoir toutes les bases

# data[].attributes.subject
Fiches Freinet PEMF sans consignes écrites, idéales pour revoir toutes les bases

# data[].attributes.attachment_link.title
PEMF pour découvrir nos livres, nos outils pédagogiques et nos revues documentaires.

# data[].attributes.attachment_link.description
Toutes les éditions de la pédagogie Freinet, les outils pédagogiques, les livres et les revues documentaires. Possibilité de commande en ligne.

# data[].attributes.headline
Utilisation de l'outil  Socrative (David Hamann)

# data[].attributes.subject
Utilisation de l'outil  Socrative (David Hamann)

# data[].attributes.body
https://www.socrative.com/

# data[].attributes.body
rédigé par Hervé Lefebvre, non encore testé au 11/12/21.

# data[].attributes.body
rédigé par Hervé Lefebvre

# data[].attributes.attachment_link.title
Racine carrée au service du théorème de Pythagore

# data[].attributes.attachment_link.title
projet fiches exo Cycle 3 symétrie axiale

# data[].attributes.body
Joué avec des 4°/3° UPE2A, belle séance!
(rangement ordre croissant mais aussi logique et stratégie)

# data[].attributes.attachment_link.title
Livret de communication - français ukrainien

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Меню

Інструкція щодо ознайомлення з електронними версіями фрагментів підручників

Конкурс підручників

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
електронні версії підручників

# data[].attributes.attachment_link.title
Електронні версії підручників

# data[].attributes.attachment_link.description
Електронні версії підручників для учнів 7-х класів (видання 2015 року)

# data[].attributes.headline
Site avec plein de quizz (disponible en plusieurs langues)

# data[].attributes.subject
Site avec plein de quizz (disponible en plusieurs langues)

# data[].attributes.attachment_link.description
Activités et tests de math pour étudiants et enseignants de tous les niveaux

# data[].attributes.headline
Quelques ressources mathématiques sur le site du CASNAV

# data[].attributes.subject
Quelques ressources mathématiques sur le site du CASNAV

# data[].attributes.headline
Le parcours d'une famille ukrainienne déplacée en France

# data[].attributes.subject
Le parcours d'une famille ukrainienne déplacée en France

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
d'une langue à l'autre en streaming gratuit | tv5mondeplus

# data[].attributes.attachment_link.title
D'une langue à l'autre en streaming gratuit | TV5MONDEplus

# data[].attributes.attachment_link.description
24 février 2022. Vlada et sa famille fuient la guerre et quittent précipitamment l'Ukraine pour se réfugier à Najac, petit village du Sud de la France...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enter one or two lower-case English words to see translations from Google Translate.

Examples: banana the cat she runs

Random words: check judicial

A few things to keep in mind:

Translations are generated by Google Translate. Some may be inaccurate or use non-European (e.g. Brazilian Portuguese) words.

Just one translation is provided for each word; watch out for words with multiple meanings!

The Google Translate API does not yet translate into all European languages.

If Google Translate cannot find a translation, it simply shows the English word.

This page was inspired by the etymology maps by Bezbojnicul on reddit. It was built using D3, maps from Natural Earth, and the Google Translate API. The translations were retrieved around 2014, and unfortunately this page is not currently set up to get new translations. You can contribute a few pounds towards the web hosting costs for this site if you really want to! Contact James Trimble.

# data[].attributes.attachment_link.description
Translate any word from English to more than 30 other European languages, on a map

# data[].attributes.headline
Parcours M@gistère "en maths, les mots comptent aussi"

# data[].attributes.subject
Parcours M@gistère "en maths, les mots comptent aussi"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Au lendemain d'une crise sanitaire sans précédent et dans un contexte de guerre et d'exil, nous sommes nombreux à avoir accueilli des élèves allophones dans nos classes, en nous interrogeant sur les façons d'adapter notre enseignement. Cet article s'intéresse aux difficultés qu'ils rencontrent durant le cours de mathématiques, mais aussi aux pratiques qui peuvent faciliter leurs apprentissages dans cette discipline.

Catherine Mendonça Dias, Karine Millon-Fauré & Fiona Smythe

© APMEP Septembre 2022

⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅♦⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅

Introduction

Chaque année, plus de 60 000 élèves arrivent d'autres pays et poursuivent leur scolarité en France, dans une langue nouvelle pour nombre d'entre eux. Dans ces cas-là, la langue est un élément-clé de la réussite scolaire et, en tant que telle, constitue clairement un défi accru pour ces élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et leurs enseignants [1] . Dès leur accueil dans le système scolaire français, ces élèves sont très sollicités dans l'apprentissage de leur langue seconde, que ce soit pour des enjeux communicatifs ou pour apprendre les notions des disciplines scolaires. Le rythme d'apprentissage linguistique pour une discipline dépend de nombreux facteurs : la disponibilité cognitive des élèves (sont-ils disponibles pour étudier, en fonction de leur projet et situation migratoires, de leurs rapports psycholinguistiques au français ?), les aménagements pédagogiques proposés, leur connaissance préalable des notions (savaient-ils le faire dans leur langue première ?), etc.

Au niveau du collège, la situation est particulièrement préoccupante pour les adolescents arrivés plus tardivement et qui sont placés dans un contexte d'urgence. Ils doivent en effet développer rapidement des compétences suffisantes en français pour pouvoir profiter des enseignements dispensés dans cette langue et atteindre ainsi le niveau approprié de connaissances disciplinaires nécessaires à leur formation et leur orientation. La rencontre des élèves allophones avec la discipline des mathématiques met en évidence combien le langage joue un rôle prépondérant dans cet apprentissage [2] .

Pour les enseignants, toute la question est de savoir comment accompagner efficacement ces élèves dont certains débutent leur apprentissage du français, devenu langue seconde et de scolarisation. Le présent article analyse différentes dimensions de cette problématique et, pour ce faire, nous nous appuierons sur une étude de cas particulier, celle de Philomène, enseignante de mathématiques qui accueille dans l'une de ses classes des élèves allophones [3].

Une étude de cas

Pour illustrer notre propos, nous faisons appel à l'une de nos recherches. Un suivi de cohorte, mené en 2017-2019 dans un collège en éducation prioritaire, a en effet permis d'étudier l'accès aux connaissances par les élèves en cours d'apprentissage du français comme seconde langue [3] , grâce à l'observation d'un échantillon constitué de 27 adolescents allophones. Ce travail a mis en évidence tous les obstacles auxquels ils devaient faire face, et a révélé que les enseignements proposés dans les diverses disciplines ne leur avaient pas réellement permis de les surmonter.

Cependant, une étude de cas en mathématiques a montré comment, même dans un contexte scolaire monolingue, certaines pratiques d'une enseignante, Philomène, ont pu réduire les difficultés propres à l'usage d'une nouvelle langue de scolarisation et améliorer ainsi considérablement l'apprentissage. Lors de cette étude, nous avons observé Philomène dans une classe de Quatrième ordinaire qui comprenait vingt-huit élèves. Parmi eux, se trouvaient deux élèves allophones d'UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivant). Nous allons donc décrire ici quelques techniques utilisées par cette enseignante pour faciliter la compréhension des élèves et favoriser leur implication, dans une même séance portant sur la notion de proportionnalité. Nous compléterons au fur et à mesure l'analyse de cet exemple par certains prolongements découlant de recherches antérieures, notre objectif étant d'apporter des pistes de réflexion et des propositions pédagogiques pour les enseignants qui se trouvent dans la même situation.

Rendre son discours plus accessible

Dans cette séance, nous constatons en premier lieu que l'enseignante privilégie des énoncés courts, articulés lentement, lorsqu'elle parle à la classe de leurs travaux de mathématiques :

P. Qui a mis " vrai " ? [Les élèves lèvent la main]

P. Pourquoi vous avez mis " vrai " ?

Philomène pose des questions simples pour que tous les élèves participent, à travers une action non-verbale (lever la main) ou verbale (expliquer sa réponse). Elle prend également le temps de répéter les propositions des élèves, de les reformuler en les simplifiant ou en les expliquant, de manière à les rendre accessibles à tous.

Lorsqu'un enseignant s'adresse à un élève allophone, toutes ces précautions facilitent grandement la compréhension, notamment le fait de ralentir son débit de parole et de prendre garde à utiliser un lexique et des constructions syntaxiques aussi simples que possible. En outre, lorsqu'il interagit avec un élève allophone, l'enseignant peut veiller à se placer face à lui et à s'assurer de son attention avant de commencer à donner des explications importantes : ceci permet à l'élève d'utiliser certaines informations transmises par la communication non verbale (expressions de visage, gestes...) en complément du discours de l'enseignant. Il est d'ailleurs intéressant de repérer au préalable les difficultés contenues dans les textes qui vont être travaillés en classe ou dans certaines formulations qui vont être utilisées durant le cours, afin de réfléchir à celles qui peuvent être simplifiées et celles qui doivent être conservées en l'état. Dans ce dernier cas, on peut alors anticiper un accompagnement particulier des élèves allophones au moment où ces expressions seront rencontrées afin de s'assurer de leur compréhension.

Un point de vigilance toutefois : même s'il est souvent nécessaire d'envisager une certaine simplification des énoncés proposés en classe (à l'oral comme à l'écrit), l'objectif reste d'aller progressivement, par étape et reformulation avec l'élève, vers un discours complexe, en travaillant sur les différents niveaux de formulation ([4, p.153]), à savoir le registre quotidien, le registre scolaire et in fine, le registre technique. Il convient également de se méfier des phénomènes de " refoulement didactique " [5] : si l'enseignant évite certains termes ou expressions qu'il juge inaccessibles à ses élèves, il risque de se priver des outils nécessaires pour expliquer les notions mathématiques ciblées, ce qui peut compromettre la compréhension et les apprentissages des élèves.

Encourager les formulations des élèves

Durant la séance observée dans la classe de Philomène, nous avons pu repérer un deuxième geste professionnel intéressant : au lieu de rectifier elle-même les propositions erronées ou maladroites des élèves, l'enseignante pousse ces derniers à améliorer leurs propositions en leur posant une succession de questions jusqu'à obtenir une proposition correcte tant sur le fond que sur la forme. En partant des erreurs de formulation des élèves, l'enseignante en fait un levier pour l'apprentissage.

Signalons par ailleurs qu'il est intéressant de dissocier pour ces élèves l'évaluation du contenu et de la forme du discours : si la réponse proposée par l'élève est correcte sur le plan mathématique, il importe de la valoriser. Sur le plan linguistique, les propos de l'élève pourront éventuellement être reformulés par l'enseignant ou les élèves sans pour autant donner lieu à une correction systématique des formulations afin de ne pas décourager les élèves.

Il est en effet important que l'atmosphère de classe permette de sécuriser les initiatives de prise de parole, ce qui s'avère délicat à obtenir : il a pu être observé que les élèves allophones prenaient rarement la parole en classe ordinaire et que ces interventions n'étaient quasiment jamais spontanées. Ces élèves ont du mal à s'exprimer devant des camarades qui, eux, parlent couramment le français. L'insécurité linguistique et la peur de " perdre la face " (au sens du sociologue Goffman) les conduisent généralement à préférer le silence et à ne pas intervenir, même lorsqu'ils connaissent la réponse à la question posée ou auraient besoin d'explications supplémentaires . Le défi est effectivement difficile à relever : pour prendre la parole, l'élève doit avoir compris la situation de communication, puis conçu mentalement la teneur de son message, anticipé la structure linguistique de sa réponse (soit en passant préalablement par sa langue, soit directement en langue seconde, en convoquant ses connaissances linguistiques) et enfin, surmonté ses émotions.

On comprend alors l'obstacle que cela peut représenter et c'est à l'enseignant d'accompagner ses élèves pour qu'ils parviennent à le franchir. Après avoir posé une question à la classe, l'enseignant peut par exemple attendre un laps de temps avant d'interroger quelqu'un afin que tout le monde ait le temps de réfléchir au contenu de sa réponse mais aussi à sa formulation. Cette pratique, bien qu'assez contraignante pour l'enseignant, peut s'avérer profitable pour d'autres élèves : en effet, habituellement, seuls les plus rapides sont interrogés et certains élèves finissent par renoncer à chercher, sachant qu'ils ne trouveront pas la réponse dans les temps. Le fait de savoir qu'en cours de mathématiques, davantage de temps leur est accordé peut motiver tous les élèves à essayer de participer.

En outre, il est aussi possible d'avertir l'élève allophone qu'il va être interrogé (habituellement sur un exercice qu'il a réussi à faire sur son cahier) et éventuellement de réfléchir avec lui à la formulation qu'il pourra proposer afin de l'aider à prendre confiance en lui. Une alternative qui a été identifiée par Faupin [6]; est d'organiser la classe en îlots pour favoriser le travail de groupe : il est plus facile de s'exprimer de façon moins formelle, moins normée et moins contrôlée, devant quelques camarades bienveillants, que devant toute une classe. Cette étape constitue un tremplin vers une restitution de la parole en collectif, quand le travail de groupe est terminé et que les élèves ont eu le temps de préparer oralement leurs réponses.

S'appuyer sur d'autres systèmes sémiotiques

Une autre technique observée dans la classe de Philomène porte sur l'alternance du travail à l'oral et à l'écrit. L'enseignante demande tantôt aux élèves de donner leur réponse à l'oral, tantôt à l'écrit au tableau. La médiation à l'aide du tableau permet d'établir une correspondance entre ces deux modes de communication : l'appui sur l'écrit permet ainsi d'attirer l'attention sur certains points non perceptibles à l'oral. Par exemple, dans cette séance, l'enseignante corrige l'orthographe de l'élève : celui-ci a écrit " proportionnelle " au féminin et l'enseignante explique qu'il faut l'accorder au masculin parce que cet adjectif se rapporte au nom " poids ". La phrase correcte est alors écrite au tableau pour que toute la classe la recopie ( " Faux, le poids n'est pas proportionnel à l'âge ") et l'enseignante laisse aux élèves le temps de recopier la bonne réponse sur leur cahier.

Il est important d'utiliser cette complémentarité entre l'oral et l'écrit car suivant les cas, les termes se révéleront plus faciles à appréhender et à distinguer sous l'une ou l'autre de ces formes : le " e " final étant muet, la différence entre les mots " aire " et " air " se perçoit mieux à l'écrit alors que celle entre " somme " et " sommet " s'entend bien à l'oral. C'est la raison pour laquelle l'enseignant peut écrire au tableau les termes les plus importants puis les montrer à chaque fois qu'il les utilise à l'oral afin de faciliter leur compréhension et de permettre aux élèves de mémoriser la correspondance entre ces deux formes. D'autres systèmes sémiotiques peuvent également être utilisés comme appui : certains gestes ou schémas peuvent permettre, notamment en géométrie, de mieux comprendre la notion énoncée. Ainsi, le fait de placer ses deux mains face à face ou de dessiner deux traits de même direction peut faciliter la compréhension du mot " parallèle ", qu'il soit utilisé à l'oral ou à l'écrit.

S'appuyer sur d'autres langues

Par ailleurs, pour soutenir le développement des compétences langagières pour dire, lire, écrire, écouter, interagir dans l'activité mathématique, le recours aux langues premières est une démarche auxiliaire bénéfique. En effet, on n'apprend une langue qu'en relation avec ses autres langues, présentes dans son répertoire linguistique, qu'elles soient premières (familiales) ou acquises au fil de son existence. Cette relation entre les langues - soubassement de l'apprentissage d'une langue nouvelle - est ce que Cummins [7] désigne comme linguistic interdependence, autrement dit l'interdépendance des langues. De ce fait, quelle que soit la discipline, les langues connues sont un formidable catalyseur pour s'approprier une nouvelle langue. L'appui sur le répertoire linguistique permet notamment aux élèves qui ont suivi une bonne scolarité dans leur pays d'origine de transférer plus facilement leurs connaissances antérieures dans une nouvelle langue.

Pourtant, dans les classes observées, les élèves masquent souvent leurs compétences plurilingues, et pour qu'ils se sentent autorisés à y recourir, il est nécessaire de déployer des médiations, à travers le dictionnaire (comportant sous son format numérique le support audio), en les laissant annoter leur cahier avec, par exemple, les traductions de certains termes dans leur langue première, en recourant à des supports bilingues ou plurilingues... Dans cette optique, la plateforme The Escape projects , conçue lors d'un projet international pour enseigner les sciences aux élèves plurilingues, propose une section qui concerne spécifiquement l'activité mathématique : il s'agit de Binogi , un site qui regroupe des leçons et des quizz de mathématiques, sous forme de clips de dessins animés, dont on peut choisir la langue [8].

À propos du recours au plurilinguisme en classe de mathématiques, nous pouvons également rapporter une expérimentation que nous avons initiée récemment avec un enseignant d'UPE2A d'école primaire : les élèves devaient produire des capsules vidéo, comportant des explications à la fois en français et dans leur langue première, sur une notion mathématique de leur choix [9].

La mise en correspondance des énoncés mathématiques dans ces deux langues, à l'oral mais également parfois à l'écrit, devait aider les élèves concernés à transférer leurs connaissances afin de progresser dans la langue cible, tout en développant d'autres compétences sur le plan des savoir-être et l'acquisition de techniques mathématiques. Certes, dans ce type d'expérimentation l'enseignant se trouve quelque peu en insécurité vis-à-vis de ces langues qu'il ne maîtrise pas, mais le fait de placer l'élève en position d'expert [8] contribue si ce n'est à renforcer l'estime de soi du moins accroître la motivation. Et l'enseignant peut contrôler la production en français qui correspond in fine à ses attentes.

Faciliter l'appropriation linguistique des discours mathématiques

Dans la classe observée, nous avons pu constater que l'enseignante accordait une importance particulière à la compréhension et à l'apprentissage des termes spécifiques aux mathématiques. Ainsi Philomène prend le temps de s'assurer que tout le monde comprend bien le terme " proportionnalité ", même s'il a déjà été théoriquement rencontré à maintes reprises dans les classes précédentes. Elle demande à la classe : " C'est quoi la proportionnalité ? " puis reprend deux réponses proposées par les élèves, les analyse avec la classe avant d'aboutir à une définition correcte de cette notion. Elle répète également à plusieurs reprises les termes-clés (diviseur, multiplicateur) à la fois à l'oral et à l'écrit, pour faciliter la mémorisation. Si l'expression de l'enseignante permet d'expliciter les notions, l'objectif est que la prise de parole soit aussi et davantage du côté des élèves pour qu'ils soient acteurs, actifs et enclenchent un processus de mémorisation en construisant des énoncés par eux-mêmes, avec le support de l'enseignante.

Cette vigilance se révèle essentielle car même en ce qui concerne les termes les plus élémentaires, l'acquisition du lexique spécifique aux mathématiques nécessite du temps. Pour s'en convaincre, il n'y a qu'à observer ces quatre productions proposées par des collégiens allophones après plusieurs mois de scolarisation en France (les trois premières productions répondent à la consigne " Tracer une droite perpendiculaire à \(d\) " ; la dernière, à la consigne " Tracer une droite perpendiculaire à \(d\) passant par \(\mathsf{E}\) ") :

Ces quatre élèves n'ont pas compris la signification du terme " perpendiculaire ". Pour les deux derniers, même le terme " droite " n'est pas correctement interprété. Finalement, sur les vingt-six élèves allophones de cycles 3 et 4 que nous avons interrogés, seuls cinq sont parvenus à effectuer correctement cette tâche [10] . Dans ces conditions, il risque d'être difficile pour ces élèves de comprendre les énoncés mathématiques habituellement proposés au collège ou de produire les réponses attendues.

En fait, il faudrait en moyenne sept ans pour être à l'aise dans les compétences langagières académiques des disciplines [7]. Le simple fait d'assister aux cours de mathématiques ordinaires en français ne suffit pas toujours pour s'approprier les " pratiques langagières des mathématiciens " (pour reprendre l'expression développée par Hache [11]) et ce, quel que soit le niveau atteint dans la maîtrise du français usuel. Certes, certains élèves parviennent rapidement à soutenir avec aisance des conversations courantes en français mais ils rencontrent souvent des difficultés pour comprendre ou produire des énoncés mathématiques. Cette " illusion de l'oral " peut alors faire croire, à tort, que l'élève comprend les énoncés proposés et que ses difficultés sont uniquement d'ordre disciplinaire, ce qui n'est pas forcément le cas.

C'est la raison pour laquelle un soutien langagier est souvent nécessaire et nous pouvons l'illustrer avec l'exemple d'une réponse pédagogique. Il concerne la création, en 2008, d'un dispositif appelé MathFle, implanté dans un collège marseillais [12] : il s'agissait de regrouper, une heure par semaine, tous les élèves allophones de l'établissement afin de leur faire acquérir le plus rapidement possible les compétences langagières nécessaires pour pouvoir suivre les cours de mathématiques de leur classe. L'objectif des exercices proposés n'était pas de leur permettre de rencontrer de nouveaux savoirs mais de les amener à manipuler et acquérir plus rapidement le lexique spécifique à cette discipline.

Prendre en compte la dimension plurilingue et pluriculturelle

À travers leurs langues et leurs expériences de vie dans le ou les pays traversé(s) avant leur arrivée en France, les collégiens allophones ont acquis une culture générale et scolaire qui se diversifie au contact des environnements sociaux. Cette singularité culturelle peut parfois les conduire à appréhender moins aisément des contextualisations d'exercices, des pratiques, des savoirs, tandis que, inversement, des acquis développés dans leur(s) pays d'origine ne sont plus mobilisés dans les activités mathématiques proposées dans le pays d'accueil.

À ce propos, regardons cet exemple où la contextualisation peut rendre difficile la résolution du problème.

Quelle est l'aire de la surface de réparation d'un terrain de foot ?

L'objectif de cet habillage du problème était de faciliter l'enrôlement des élèves en se référant à un sport généralement apprécié. Cependant, pour les élèves allophones, deux problèmes surviennent : le premier est d'ordre linguistique (que veut dire " surface de réparation " ?) et le second d'ordre culturel (à quoi correspond exactement une surface de réparation ? Quelle forme a-t-elle exactement ?). Notons que ce second obstacle peut également être rencontré par des élèves qui ne sont pas allophones : le football peut être méconnu par certains jeunes qui seront alors incapables de réaliser le travail attendu. Ici, la contextualisation entrave la résolution du problème alors qu'elle vise au contraire à donner du sens à l'objectif d'apprentissage en le ramenant à des situations familières. Finalement, les élèves allophones nous invitent à nous interroger sur nos choix de contextualisations, sur nos évidences culturelles, à nous décentrer et à envisager d'autres univers de références, tels que ceux des jeunes du groupe classe.

Des séquences d'enseignement [13] ont ainsi pu être conçues en intégrant des contextualisations internationales. Par exemple, un enseignant a proposé à sa classe de convertir différentes devises. Un autre s'est intéressé au temps mis par un avion pour faire le tour du monde en s'arrêtant dans diverses capitales. Pour travailler la proportionnalité, au lieu de la traditionnelle recette de gâteau au chocolat, des enseignants ont demandé à leurs élèves d'amener la recette de leur dessert préféré, en proposant de choisir des plats provenant d'autres pays. Ce type d'initiative se prête d'ailleurs à un travail en interdisciplinarité avec d'autres enseignants.

Notons toutefois que l'enseignant doit ici agir avec tact et prudence, sans faire explicitement référence à un élève, car certains risquent de vivre ces allusions comme une intrusion dans leur intimité culturelle, ou de se sentir stigmatisés en voyant leurs particularités ainsi mises en exergue. Il convient également de s'assurer que ces contextes internationaux demeurent accessibles à tous, quelles que soient leurs références culturelles.

S'intéresser aux connaissances antérieures des élèves

Pour revenir à Philomène, celle-ci explique qu'elle demande toujours à un élève d'UPE2A de faire le lien entre ce qu'il apprend maintenant en mathématiques et ce qu'il a appris dans son pays d'origine. Cette démarche conduit l'élève à des stratégies d'apprentissage autonomes, pour découvrir ou transposer ses connaissances existantes.

Au-delà de la compréhension des contextes des problèmes, l'origine culturelle des élèves peut avoir d'autres impacts sur leurs apprentissages. En effet, un jeune qui arrive d'un autre pays a suivi un curriculum scolaire plus ou moins proche de celui de ses camarades nés en France. Les méthodes d'enseignement, telles que l'importance accordée à l'oral et à l'écrit, peuvent varier d'un pays à l'autre, et certains peuvent alors avoir du mal à percevoir les attentes de leurs enseignants dans le pays d'accueil (Que faut-il faire pour réviser un cours de mathématiques ? Faut-il apprendre la leçon par cœur ? Etc.)

Par ailleurs, un élève migrant ne dispose pas forcément de tous les prérequis mathématiques attendus pour la classe dans laquelle il est scolarisé. Ainsi, lors d'une enquête menée auprès de 177 élèves allophones de cycles 2, 3 et 4, nous avons pu observer qu'un peu plus de la moitié d'entre eux ne maîtrisaient pas les savoirs mathématiques nécessaires pour suivre dans leurs classe [10]. Ce phénomène peut avoir plusieurs causes. Tout d'abord, la scolarité suivie avant d'arriver en France se révèle pour certains discontinue, voire quasiment inexistante, pour les élèves désignés comme Non ou peu Scolarisés Antérieurement (NSA). En outre, les programmes scolaires diffèrent d'un pays à l'autre et les notions abordées dans chaque niveau de classe peuvent varier : par exemple, le travail concernant l'utilisation des instruments de géométrie est généralement moins approfondi dans d'autres pays, si bien que certains élèves migrants arrivent en cycle 3 sans savoir véritablement utiliser une règle graduée ou un compas. Enfin, même lorsque l'élève a rencontré dans son pays d'origine les mêmes types de tâches que celles travaillées en France, les techniques de résolution peuvent se révéler différentes. Le livre de Girodet [14]; regorge d'exemples d'algorithmes opératoires enseignés dans certains pays et qui ne correspondent pas à ceux utilisés en France. Évoquons à ce propos cette technique proposée par un élève allophone lors d'un projet vidéo où il devait expliquer comment effectuer la soustraction \(911-90\) [9].

Plutôt que de poser la soustraction attendue, l'élève effectue une succession d'additions (en partant de \(90\), pour aller à \(911\)) qui lui permettent finalement de trouver, par une autre méthode, le résultat souhaité.

Pour l'élève, la correspondance entre les techniques apprises dans son pays d'origine et celles utilisées en France peut s'avérer difficile à établir et il est donc important pour l'enseignant de se montrer, d'une part, réceptif face à ces procédures qui, sans être celles traditionnellement utilisées, peuvent se révéler tout à fait correctes et, d'autre part, d'accompagner ce transfert. La comparaison de ces différentes pratiques peut d'ailleurs se révéler particulièrement intéressante pour l'ensemble de la classe en mettant en évidence certaines propriétés mathématiques (ici, par exemple, le fait que l'addition et la soustraction sont des opérations inverses l'une de l'autre).

Quelques idées de dispositifs

Pour apporter quelques idées d'activités orales pour soutenir l'apprentissage des mathématiques, nous souhaiterions partager trois démarches pédagogiques.

Les murs pédagogiques [15] consistent à organiser des îlots dans la classe, chacun étant en vis-à-vis d'un tableau blanc. Sur celui-ci, chaque groupe, constitué de cinq ou six élèves, reporte les réponses des membres du groupe à un problème attribué. Le tableau sert à noter les informations et la résolution à l'issue du débat en groupe. Après cette phase, les groupes vont circuler en laissant un représentant par groupe dans chaque îlot pour qu'il puisse soumettre la résolution du problème et en discuter avec le groupe " visiteur ". À la fin, chaque groupe désigne un représentant pour une restitution devant la classe. À travers l'échange oral et les différentes étapes de reformulation, le travail de résolution avance et engage progressivement l'élève allophone dans la verbalisation de l'activité.

Une autre médiation, orale, visuelle et référentielle notamment, a été imaginée par les concepteurs de M@ths en-vie , Carole Cortay et Christophe Gilger [16]. L'activité mathématique est présentée ancrée dans le quotidien des élèves et la contextualisation, plus immédiate. En identifiant et présentant des situations à travers des supports photographiques, les élèves peuvent s'exercer sur des situations concrètes telles que calculer la distance entre deux monuments à partir d'un panneau de ville comportant les kilométrages. Pour les élèves allophones, " partir de supports visuels permet de contourner un grand nombre de difficultés langagières en réduisant l'énoncé au strict minimum " [16] . Comme dans les murs pédagogiques, l'interaction entre pairs est importante et ménage un travail transitoire à la prise de parole collective. Sur ce principe, des élèves allophones ont aussi imaginé des problèmes qu'ils ont soumis à d'autres classes (ibid.).

Le dernier exemple que nous souhaitons partager est celui de l'exploitation des vidéos de classe [17]. Il s'agit d'utiliser des vidéos où l'on a filmé un cours de mathématiques et, à partir de ce support, de mettre en place des activités langagières (identifier les consignes, travailler sur la polysémie...) en faisant verbaliser les élèves allophones sur l'activité mathématique. Tous ces dispositifs offrent ainsi des espaces et des temps favorisant un travail progressif sur le langage, en lien étroit avec la pratique mathématique.

Conclusion

Dans cet article, nous avons cherché à présenter certains gestes pédagogiques que l'enseignant peut mettre en place pour aider les élèves allophones à surmonter ses difficultés. D'après nos observations, réduire la " barrière " de la langue grâce à l'utilisation cohérente des stratégies décrites permet de rendre les concepts et les activités plus accessibles. Ces approches s'avèrent d'autant plus intéressantes qu'elles ne nécessitent pas de changement majeur dans l'organisation de la classe, ni dans les systèmes éducatifs.

Par ailleurs, dans cette même étude, les élèves allophones ont également été interrogés sur la manière dont ils ont vécu leur intégration et leurs apprentissages dans les classes ordinaires. Leurs réponses ont montré que le plus difficile pour eux était le vocabulaire et le langage de spécialité, de sorte qu'ils trouvent utile qu'un enseignant simplifie la langue de scolarisation, à la fois verbalement et sur des fiches de travail. En réponse à la question " Que font les enseignants pour t'aider à apprendre ? ", les élèves ont répondu par écrit :

" Écrire sur le tableau " / " Écrire les mots " ;

" Les profs parlent avec moi " / " Ils me donnent plus attention " ;

" Ils m'expliquent les mots " / " Charte pour les verbe s " ;

" Ils me donnent des fiches plus facile à comprendre " ;

" Mme donne le travail pour demain " ;

" On me explique le travaille à faire ".

Finalement, ces réponses concordent avec les points que nous avions précédemment relevés. Remarquons toutefois les deux dernières propositions, qui montrent que l'action éducative peut également se jouer lors du temps extra-scolaire : certains enseignants donnent en effet des devoirs qui amènent les élèves à se préparer à la leçon suivante, ce qui leur permet de gagner en autonomie et de participer davantage en cours.

Nous espérons par ces réflexions apporter certaines pistes pédagogiques dans l'intérêt non seulement des élèves allophones accueillis dans la classe, mais également de leurs camarades : nous pensons en effet que ces gestes professionnels peuvent faciliter la compréhension des discours et l'enrôlement dans les activités pour tous ceux qui rencontrent des difficultés en mathématiques. C'est la raison pour laquelle nous poursuivons nos recherches concernant la prise en compte des spécificités culturelles et langagières des élèves dans l'activité mathématique, au sein d'un groupe appelé Plurimaths en gardant toujours le même objectif : enrichir les pratiques enseignantes pour permettre l'inclusion de tous les élèves.

Références

[3] F. Smythe. " Immigrant teenagers in schools - lan guages and learning during the newly-arrived phase. A comparative study of educational environments, language diversity and plurilingualism in France and Aotearoa New Zealand ". Thèse de doct. Laboratoire Culture-Éducation-Sociétés, Université de Bordeaux, 2021.

[6] É. Faupin. " Prendre la parole en classe, une gageure pour les élèves allophones arrivants : le cas des cours de français, mathématiques et histoire-géographie ". Thèse de doct. 2014.

[7] J. Cummins. " Linguistic interdependence and the Edu cational Development of Bilingual Children ". In : Bilingual Education Paper Series vol. 3.N° 2 (1979). .

[8] N. Auger et E. Le Pichon-Vortsmann. Défis et richesses des classes multilingues, Construire des ponts entre les cultures. ESF Sciences humaines, 2021.

[9] J. Maugez, C. Mendonça Dias (coord.) et K. Millon Fauré. " Concevoir des vidéos plurilingues pour les ap prentissages des mathématiques ". In : Plurilinguisme et enseignement des mathématiques. À paraître. Éditions Lambert Lucas, 2022.

[10] K. Millon-Fauré. " Analyse quantitative et qualitative des difficultés rencontrées par les élèves allophones dans leurs apprentissages mathématiques ". In : C . Mendonça Dias, B. Azaoui et F. Chnane-Davin (coord.) Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l'école. Éditions Lambert Lucas, 2020.

[11] C. Hache. " Questions langagières dans l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques ". Habilitation à diriger des recherches. Thèse de doct. Université de Paris, 2019.

[12] K. Millon-Fauré. " Étape du processus de la négociation didactique et mesure du niveau des élèves : des fonctions concurrentes de l'évaluation ". In : Carrefour de l'éducation n° 36 (2013), p. 149-166.

[16] L. Corny, A. Fischer et C. Gilger. " Faire entrer les élèves allophones dans la résolution de problèmes arithmétiques par la photographie ". In : C. Hache et C. Mendonça Dias. Enseigner en classe de mathématiques en contexte multilingue. À paraître. IREM de Paris et ADEB, 2022.

[17] C. Beaugrand. " L'exploitation de séances filmées dans des classes de mathématiques : quelles perspectives
pour les élèves allophones ? " In : C. Hache et C. Mendonça Dias (coord.) Plurilinguisme et mathématiques. À paraître. Éditions Lambert Lucas, 2022.

⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅♦⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅

Catherine Mendonça Dias est enseignante et chercheuse en didactique des langues au laboratoire DILTEC de l'université Sorbonne Nouvelle.
Karine Millon-Fauré est enseignante et chercheuse en didactique des mathématiques au laboratoire ADEF de l'université Aix-Marseille Université.
Fiona Smythe est chercheuse en sciences de l'éducation au Laboratoire Cultures-Éducation-Sociétés (LACES) de l'université de Bordeaux.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Mendonça Dias C.,  Millon-Fauré K. et  Smythe  F.

# data[].attributes.attachment_link.title
" Je comprends mais je sais pas le dire. " Le cas des élèves allophones

# data[].attributes.attachment_link.description
" Je comprends mais je sais pas le dire. "Le cas des élèves allophones Au lendemain d'une crise sanitaire sans précédent et dans un contexte de guerre et d'exil, nous sommes nombreux à avoir accueilli des élèves allophones dans nos classes, en nous interrogeant sur les façons d'adapter notre enseignement.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment enseigner les mathématiques en UPE2A ?
De langues, d'âge et de parcours scolaires différents, les élèves allophones constituent un public hétérogène auquel l'enseignant doit adapter son enseignement : quel programme suivre ? Comment enseigner le langage des mathématiques ? Comment enseigner de nouvelles notions à un public allophone ?

Suite aux réflexions du groupe de recherches et de productions du CASNAV de Créteil, deux pistes sont proposées.
La première élaborée par Gwénaëlle Le Guillou s'adresse à des élèves de niveau collège sous la forme de séquence thématique inspirée de la progression en français langue seconde pour introduire des notions mathématiques. Des fiches disciplinaires accompagnent ces séquences et permettent de proposer une mise en activité différenciée selon les niveaux d'inclusion des élèves.
Au lycée, Lilia Gacem propose des livrets d'activités réalisés en petits groupes qui reprennent des notions langagières, des notions mathématiques pour s'orienter progressivement vers les programmes de mathématiques de la classe de seconde afin de préparer au mieux l'inclusion totale.
Ces mises en oeuvre pédagogiques des attendus du FLS et des programmes de mathématiques laissent aussi une part aux compétences langagières par de multiples activités de jeux, ainsi qu'au plurilinguisme par des projets comme des " problèmes multilingues " réalisés par les élèves.
Ces pistes visent à soutenir le travail des enseignants de mathématiques dans les dispositifs en leur proposant des exemples de mise en oeuvre conjointe du FLS, des compétences mathématiques et des compétences langagières pour permettre au mieux l'inclusion des EANA en classe ordinaire par la suite.

Anaïs Gour-Salvi, formatrice CASNAV
Professeure coordonnatrice d'UPE2A,
Collège Danielle Casanova, Vitry-sur-Seine

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment enseigner les mathématiques en UPE2A ? De langues, d'âge et de parcours scolaires différents, les élèves allophones constituent un public hétérogène auquel l'enseignant doit adapter son enseignement : quel programme suivre ? Comment enseigner le langage des mathématiques ? Comment enseigner de (...)