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Nas primeiras escolas, fundadas ainda pelos jesuítas, pode-se dizer que a existia uma grande ênfase no ensino das línguas, inicialmente nas línguas clássicas, grego e latim, e posteriormente nas línguas modernas: francês, inglês, alemão e italiano.

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Antes e depois da expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, o grego e o latim eram as disciplinas dominantes.  A outras, incluindo o vernáculo, história e geografia, eram normalmente ensinadas através das línguas clássicas, nos exercícios de tradução e nos comentários dos autores lidos.

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Apenas com a chegada da Família Real, em 1808,  posteriormente com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855, que o currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas. O ensino das línguas modernas durante o império parecia sofrer de dois graves problemas:

falta de metodologia adequada

sérios problemas de administração.

A metodologia para o ensino das chamadas línguas vivas era a mesma das línguas mortas: tradução de textos e análise gramatical.  Foi também durante o império que se iniciou a decadência do ensino de línguas. Existem aspectos importantes do ensino de línguas desse período, tais como a carga horária semanal de cada língua ensinada. Somando os anos de estudo prescritos para cada língua, o número de línguas ensinadas e estimando uma carga horária semanal de 2 a 3 horas, durante o império, os alunos estudaram no mínimo quatro línguas no ensino secundário, muitas vezes cinco e, às vezes, até seis, quando a língua italiana era incluída.

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Durante a primeira república, com a reforma de Fernando Lobo em 1892, nota-se uma redução ainda mais acelerada na carga horária semanal dedicada ao ensino das línguas.  Assim para 76 horas semanais/anuais em 1892, chega-se em 1925, a 29 horas, o que é menos da metade. O ensino do grego desaparece, o italiano não é oferecido ou torna-se facultativo e o inglês e alemão passam a ser oferecidos de modo exclusivo. O aluno faz uma língua ou a outra mas não as duas ao mesmo tempo. A frequência livre permaneceu, de certa maneira "desoficializando" o ensino, que era substituído por uma prova de estudos.

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Em 1930 foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública e em 1931 a reforma de Francisco de Campos propunha-se a "soerguer a educação de segundo grau do caos e do descrédito em que fora mergulhada" (Chagas, 1957, p. 89).
No que concerne ao ensino de línguas, a reforma de 1931 introduziu mudanças não apenas quanto ao conteúdo, mas principalmente quanto à metodologia de ensino. Em termos de conteúdo, foi dada mais ênfase às línguas modernas, não por um acréscimo em sua carga horária, mas  pela diminuição da carga horária do latim. A grande mudança, porém, foi em termos de metodologia. Pela primeira vez introduziu-se oficialmente no Brasil o que tinha sido feito na França em 1901: instruções metodológicas para o uso do método direto, ou seja, o ensino da língua através da própria língua. O grande destaque da época foi a figura do Professor Carneiro Leão que, dentro do espírito da reforma, introduziu o método direto no Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, em 1931. O método estava baseado em 33 artigos, e dois deles são:

A aprendizagem da língua deve obedecer à sequência ouvir, falar, ler e escrever.

O ensino da língua deve ter um caráter prático e ser ministrado na própria língua, adotando-se o método direto desde a primeira aula.

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A reforma Capanema, de 1942, teve o grande mérito de equiparar todas as modalidades de ensino médio - secundário, normal, militar, comercial, industrial e agrícola - de um lado democratizando o ensino, ao dar a todos os cursos o mesmo status, embora, de outro lado, tenha sido acusada por alguns de ser uma reforma fascista e de promover o classicismo aristocrático e acadêmico dos últimos dias do Império. O ensino médio ficava dividido em um primeiro ciclo, denominado "ginásio", com duração de quatro anos, e um segundo ciclo, com duas ramificações, uma denominada "clássico", com ênfase no estudo de línguas clássicas e modernas. Como a reforma de 1931, a reforma Capanema, preocupou-se muito com a questão metodológica.  Recomendava-se o uso do método direto, com ênfase em "um ensino pronunciadamente prático", embora deixando claro que o ensino de línguas deve ser orientado não só para objetivos instrumentais (compreender, falar, ler e escrever) mas também para objetivos educativos ("contribuir para a formação da mentalidade, desenvolvendo hábitos de observação e reflexão") e culturais ("conhecimento da civilização estrangeira" e "capacidade de compreender tradições e ideais de outros povos, inculcando [no aluno] noções da própria unidade do espírito humano"). A Reforma Capanema, ainda que criticada por alguns educadores como um documento fascista pela sua exaltação do nacionalismo, foi, paradoxalmente, a reforma que deu mais importância ao ensino das línguas estrangeiras.  Todos os alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico, estudavam latim, francês, inglês e espanhol.

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A LDB de 1961, publicada no dia 20 dezembro, mantém os sete anos do ensino médio, ainda com a divisão entre ginásio e colégio, e inicia a descentralização do ensino. Decisões sobre o ensino da língua estrangeira ficaram sob a responsabilidade dos conselhos estaduais de educação.  O latim, com raras exceções, foi retirado do currículo, o francês quando não retirado, teve sua carga semanal diminuída, e o inglês, de um modo geral, permaneceu sem grandes alterações. Comparada à Reforma Capanema e à LDB que veio em seguida, a lei de 1961 é o começo do fim dos anos dourados das línguas estrangeiras. A LDB do início da década de 60, reduziu o ensino de línguas a menos de 2/3 do que foi durante a Reforma Capanema.

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Menos de dez anos depois da LDB de 1961, foi publicada a nova LDB, Lei  5.692, de 11 de agosto de 1971.  O ensino é reduzido de 12 para 11 anos, introduzindo-se o 1o. grau com 8 anos de duração e o segundo com 3. Enfatiza-se a formação especial com ênfase na habilitação profissional. A redução de um ano de escolaridade e a necessidade de se introduzir a habilitação profissional provocaram uma redução drástica nas horas de ensino de língua estrangeira, agravada ainda por um parecer posterior do Conselho Federal de  que a língua estrangeira seria "dada por acréscimo" dentro das condições de cada estabelecimento.  Muitas escolas tiraram a língua estrangeira do 1o. grau, e no segundo grau, não ofereciam mais do que uma hora por semana, às vezes durante apenas um ano.  Inúmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelo 1o. e 2o. graus, sem nunca terem visto uma língua estrangeira.

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No dia 20 de dezembro de 1996, 25 anos da LDB anterior, é publicada a nova LDB (Lei nº 9.394). O ensino de 1o. e 2o. graus é substituído por ensino fundamental e médio. Continua existindo uma base nacional comum. Essa LDB deixa bem clara a necessidade da língua estrangeira no ensino fundamental. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição" (Art. 26, § 5º).  Também em relação ao ensino médio, a lei dispõe que "será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição" (Art. 36, Inciso III). A ideia de um único método certo é finalmente abandonada, já que o ensino será ministrado com base no princípio do "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" (Art.3º, Inciso III).

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Complementando a nova LDB, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental de Línguas Estrangeiras.  Amplos em seus objetivos, os parâmetros estão baseados no princípio da transversalidade, destacando o contexto maior em que deve estar inserido o ensino das línguas estrangeiras e incorporando questões como a relação entre a escola e a juventude, a diversidade cultural, os movimentos sociais, o problema da violência, o tráfico e uso de drogas, a superação da discriminação, educação ambiental, educação para a segurança, orientação sexual, educação para o trabalho, tecnologia da comunicação, realidade social e ideologia.  Os Parâmetros não chegam a propor uma metodologia específica de ensino de línguas, mas sugerem uma abordagem sociointeracional, com ênfase no desenvolvimento da leitura. Esta ênfase na leitura tem gerado muitas críticas por parte de muitos professores.  Argumenta-se que enquanto a própria lei baseia-se no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (Art.3º, Inciso III), os Parâmetros restringem o espaço de ação do professor.  Embora haja muitos argumentos a favor dessa ênfase, a escola não vai recuperar o ensino da língua estrangeira, “deslocado para os cursos de línguas”, como está explicitado nos próprios parâmetros, devido justamente à ênfase na leitura.  Muito breve o aluno provavelmente perceberá que para “falar" uma língua estrangeira, só frequentando um “um curso de línguas”.

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O momento atual é de um grande interesse na educação, de um modo geral, e de uma revitalização do ensino de línguas, de modo particular, em que pese alguns percalços, como as sugestões dos Parâmetros Nacionais.
Uma característica importante dos PCNs (1998) é a organização da escolaridade em ciclos, predominante nas propostas mais atuais. Essa tendência tem, como objetivo principal, superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento.

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Para o PCN de Língua Estrangeira, ao ensinar uma língua estrangeira, o educador deverá considerar a sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Além disso, tanto a interação oral como escrita são crucialmente marcadas pelo mundo social que as envolve, em um determinado momento e espaço, em relação a quem se dirigem ou a quem se dirigiu a elas. É nesse sentido que a construção do significado é social.  Assim, os significados construídos no mundo social refletem os embates discursivos. Estes são caracterizados pela confrontação entre discursos que veiculam percepções, crenças, visões de mundo, ideologias diferentes, entre outros aspectos. Mesmo porque, ao chegar à escola, o aluno já é um falante competente de sua língua para os usos que se apresentam nas comunidades discursivas das quais participa em sua socialização em casa ou nas brincadeiras com os amigos fora de casa e em outras comunidades discursivas. Estas últimas podem exigir a aprendizagem de uma variedade da língua materna ou de padrões interacionais diferentes dos que teve acesso em casa.E, assim, a criança passa a aprender a pensar, a falar, a ler e a escrever sobre sua própria língua. E, ao dominar a língua materna, o aluno também será capaz de dominar a Língua Estrangeira. Caso contrário, o processo de assimilação de uma nova língua será bastante lento. Por isso, para o PCN de Língua Estrangeira, o professor deverá possibilitar ao aluno o conhecimento sobre sua língua materna, por meio de comparações com a língua estrangeira nos vários níveis. Além de possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir significados nessa língua, constitua-se em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira.

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Os PCNs, voltados ao Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano), foram divididos em áreas conforme a função instrumental de cada uma, possibilitando uma integração entre elas. Há os parâmetros para a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Arte, Educação Física, História e Geografia, todos separados em livros. Da mesma forma, algumas questões sociais são abordadas, como por exemplo, ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, também separados em livros. Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, cabe à escola possibilitar a educação continuada, oriunda de um planejamento sistemático, para os educandos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º). Além disso, não se pode visualizar a educação como algo simplista, mas sim como algo que envolva os alunos no meio social, político e histórico do país. Tudo isso, sempre buscando a cidadania, o entendimento dos direitos e deveres de cada um.  Seus objetivos e conteúdos estão organizados em quatro ciclos (6º,7º,8º e 9º), o que evita a excessiva fragmentação de objetivos e conteúdos e torna possível uma abordagem menos parcelada dos conhecimentos, permitindo as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem deles. Cabe aos professores ministrar esses conteúdos de forma ampla e flexível.  Os PCN passam a garantir a toda a criança do 6º ao 9º ano o acesso ao conhecimento elaborado para que ela possa usufruir do exercício da cidadania. Por meio dos PCN, os professores devem guiar seus alunos para que estes possam compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Além disso, os educadores devem deixar claro a seus educandos que o diálogo é a melhor forma de mediar conflitos e auxiliar nas decisões coletivas. Muito importante também é que os alunos valorizem a pluralidade cultural, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de orientação sexual, de etnia ou outras características individuais e sociais. Além disso, devem confiar em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

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Coube ao Ministério da Educação promover um projeto de reforma do Ensino Médio, priorizando as ações na área da educação, com base em uma política de desenvolvimento social. Isso foi necessário, já que a revolução informática gerou mudanças radicais na área do conhecimento, estimulada pela incorporação das novas tecnologias. Dessa forma, a formação do aluno do Ensino Médio passou a ter, como alvo principal, a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Por isso, propõe-se aos professores formar alunos que sejam capazes de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. Para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino. Assim, a equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e professores convidados de várias universidades do País propuseram a reorganização curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, em uma perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização. Como etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio deve oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos os educandos:

A formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;

O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

A preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;

O desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.

A reforma curricular do Ensino Médio dividiu o conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo. Com a reforma no Ensino Médio, o currículo passou a contemplar a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, integrando homens e mulheres no mundo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. Com isso, surgiram quatro eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

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A BNCC traz uma grande inovação ao estabelecer 10 competências gerais para nortear as áreas de conhecimento e seus componentes curriculares. Segundo o documento, o desenvolvimento dessas competências é essencial para assegurar os direitos de aprendizagem de todos os estudantes da Educação Básica. A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no País por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos os alunos têm direito. Desse modo, as 10 competências gerais comunicam aos educadores uma importante mensagem: quem é o estudante que a BNCC propõe formar.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) começou a ser elaborada em 2015, a partir de uma análise aprofundada dos documentos curriculares brasileiros realizada por 116 especialistas indicados por secretarias municipais e estaduais de educação e por universidades. Nesse período, teve início um longo processo de mobilização nacional em torno das previsões de conteúdo do documento.

Nos anos de 2015 e 2016, consultas públicas presenciais e on-line foram realizadas para possibilitar a participação mais direta da população na construção da BNCC. A iniciativa fez com que mais de 12 milhões de contribuições – a maioria feita por educadores – fossem enviadas ao Ministério da Educação (MEC).

Em 2017, considerando as versões anteriores do documento, o MEC concluiu a sistematização das contribuições e encaminhou uma terceira e última versão do texto ao Conselho Nacional de Educação (CNE), responsável por regulamentar o sistema nacional de educação, instituir e orientar a implementação da BNCC e realizar audiências públicas regionais sobre o documento nas cidades de Manaus (AM), Recife (PE), Florianópolis (SC), São Paulo (SP) e Brasília (DF). As audiências públicas tiveram caráter consultivo e resultaram em 235 documentos com contribuições e 283 manifestações orais.

No final 2017, o texto introdutório da Base e as partes referentes à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental foram aprovadas pelo CNE e oficializadas pelo MEC – o texto correspondente ao Ensino Médio ainda está em processo de elaboração.
A oficialização da BNCC estabeleceu para os sistemas e redes de ensino do país o desafio de implementar a BNCC até o início de 2020.

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Durante o império e república, como na história geral do ensino de línguas com a ênfase no método, o grande problema foi sempre o professor, que em qualquer época e lugar, parece ter sempre atrapalhado a implementação da metodologia proposta - levando até à procura de um método à prova de professor.  No entanto, uma metodologia que possa ser implementada por uma máquina não merece confiança e que o verdadeiro professor é insubstituível. Estamos descobrindo agora, às portas de um novo milênio, que o professor não é o problema mas a solução e que há um retorno maior investindo no professor e no seu aperfeiçoamento do que na metodologia. As novas tecnologias não substituem o professor mas ampliam seu papel, tornando-o mais importante.