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La reestructuración escolar presume que, para poder cambiar la manera en que los maestros enseñan, las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de los maestros y de los estudiantes.

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En este capítulo analizaremos este problema de organización escolar y prácticas de enseñanza a través de la experiencia de tres escuelas en nuestro estudio. Nuestro análisis se ordenó en cuatro categorías principales.

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1. En primer lugar, se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron en el estudio y cómo esto se relaciona con las explicaciones convencionales sobre cómo cambian las escuelas.

2.  En segundo, se discuten las experiencias de estos planteles con la reforma estructural.

3. En tercero, se discute cómo los maestros, en su papel de practicantes individuales, se adaptaron a las expectativas de que cambiaran sus prácticas de enseñanza.

4. Y en cuarto, se llega a ciertas conclusiones sobre cómo se debe pensar la reforma estructural y la práctica de la enseñanza en el futuro, tanto en el diseño de la investigación como en la tarea práctica de cambiar las escuelas.

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4. Similitudes y diferencias entre las tres escuelas 

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4. Similitudes y diferencias entre las tres escuelas 

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Se puede decir que la noción de que cada escuela es única y especial es una tautología de la investigación cualitativa. En ciertos niveles, esto es verdad para las escuelas de nuestro estudio. Sin embargo, si se distrae la mirada con los detalles que las hacen diferentes, es fácil pasar por alto sus similitudes.

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Cada una de las escuelas que estudiamos realizó cambios significativos en su estructura organizativa.

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Cada escuela, en otras palabras, pasó por algún tipo de experiencia formativa en la que se comprometió con un propósito común y con un proceso continuo de renovación y de reforzamiento de este propósito.

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Cada escuela tenía como directora a una líder de carácter fuerte y dinámico, aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos de liderazgo.

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Junto con estas similitudes se presentaron también grandes diferencias entre las escuelas. Una de las más importantes fue la duración del proceso de cambio en cada una.

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Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el distrito dentro del cual operaban. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una administración que en el mejor de los casos era indiferente, y en el peor abiertamente hostil, ante su agenda de reforma. Por otra parte, Webster operaba en un entorno de distrito diseñado explícitamente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo.

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El concepto del personal de reestructuración del distrito estaba centrado principalmente en el proceso. El personal de diseño de programa del distrito, por otra parte, estaba preocupado principalmente con lo que los maestros enseñaban, más que con el proceso a través del cual las escuelas y los maestros aprendían a hacer las cosas de manera diferente. Estas dos preocupaciones, una por el proceso de cambio y la otra por el contenido de la enseñanza y el aprendizaje, son en principio complementarias y deberían operar en conjunto.

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11. La reforma estructural en las tres escuelas

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11. La reforma estructural en las tres escuelas

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En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro estudio parecían modelos de práctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual sobre reestructuración escolar.
La práctica de la enseñanza en dos de las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy variable. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nuevas formas de enseñar, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cómo llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prácticas con los estudiantes; otros maestros pensaban que estaban enseñando de maneras muy novedosas cuando de hecho parecían estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que decían haber hecho anteriormente y otros no tenían un completo control sobre el contenido que enseñaban, lo cual minaba sus intentos por poner en práctica nuevos métodos.
Lo que se pudo ver en Northeastern fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo que constituye a la enseñanza de calidad y un alto nivel de éxito en la traducción de estas normas a la práctica en el salón de clases.

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12. El entorno colaborativo en la escuela Northeastern.

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12. El entorno colaborativo en la escuela Northeastern.

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Se podría sostener que Northeastern podía evolucionar para convertirse en una escuela más coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de las presiones que operan en las escuelas típicas. Los maestros formaron la escuela con base en un interés común. Los padres de familia escogieron mandar a sus hijos ahí y la escuela asumió el control de facto sobre la mayoría de las funciones administrativas que influían en su capacidad de hacer lo que quería con la enseñanza y el aprendizaje.

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13. Los maestros y la práctica de la enseñanza

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13. Los maestros y la práctica de la enseñanza

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Los maestros de Lakeview compartían la idea de que los maestros y los estudiantes estaban caracterizados por “estilos de aprendizaje” diferentes e individuales y que estas diferencias definirían cómo se enseñaría y cómo se aprendería.

Los maestros de Webster, por otro lado, parecían estar intentando, con el apoyo activo de Cheryl Billings, moverse hacia una visión común de la práctica, donde los maestros se especializarían en ciertas áreas de contenido dentro de sus equipos con el propósito de traer nuevas ideas a la escuela, pero compartirían un punto de vista común sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Los maestros de Northeastern como grupo eran más sofisticados y concretos en su capacidad de articular ideas sobre la práctica de calidad y eran más consistentes en la aplicación de estas ideas en el salón de clases.

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La principal distinción entre estos maestros fue en sus niveles de sofisticación para entender lo que los estudiantes están haciendo cuando están entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos donde la comprensión se diera de forma consistente para la mayoría de los alumnos. Un conocimiento profundo y sistemático de la práctica, tanto en los términos abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza una enseñanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla.

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Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros a través de la creación de una función especializada de desarrollo de personal o a través de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organización, nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar que los maestros transformen sus prácticas en respuesta a grandes ideas si no hay una observación cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su propio salón de clases.

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Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental implícito en la nueva y ambiciosa enseñanza que se suponía debían poner en práctica.
Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseñanza en nuestro estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema, de manera explícita y persistente.
Lo que marcó a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta de curiosidad, conciencia o incluso interés sobre los problemas planteados por el dilema constructivista.

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Los maestros son personas que toman decisiones activas y que se ven limitados en lo que pueden hacer por su practica pasada. Los maestros pueden ser, y de hecho muchos serán entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas estructuras.

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La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseñanza de los maestros y las que si ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. El cambio estructural es simplemente una manera de llamar la atención de la escuela y de su entorno hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto específico de problemas.

La transformación de la práctica de la enseñanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las habilidades individuales, no un problema de estructura organizativa; saber encontrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese problema de conocimiento y habilidad.

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Los cambios estructurales pueden ser una manera importante de centrar la atención de ciertos grupos importantes sobre como transformar la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, finalmente, enfocarse en cambios estructurales distrae la atención del problema mas fundamental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias para responder a las mayores expectativas sobre la enseñanza y el aprendizaje.