# data[].attributes.body
Een-op-een lesgeven is de krachtigste manier van lesgeven, maar gelukkig zijn er
manieren om dat in de klas te evenaren.

Door effectieve instructiemethoden te
combineren kun je grote leerwinst boeken.

Een krachtige combinatie is
beheersingsleren en voorkennisactivatie.

Directe instructie plus werken in kleine groepjes is een andere krachtige combinatie.

# data[].attributes.body
Mensen lossen problemen op door in hun hoofd een route uit te stippelen naar de oplossing.

Beginners moeten alle paden van de route uitproberen, ervaren mensen weten meteen de goede weg.

Beginners kun je op weg helpen door een probleem op te delen in stapjes.

Als je zelf de route uittekent, ontdek je sneller waar leerlingen een afslag missen of waar ze verdwalen.

# data[].attributes.headline
Een mooi boek over hoe we met kennis over onze hersenen leerlingen beter kunnen laten leren. 

# data[].attributes.subject
Een mooi boek over hoe we met kennis over onze hersenen leerlingen beter kunnen laten leren. 

# data[].attributes.body
Geschreven voor het basisonderwijs, maar daarom niet minder interessant.

# data[].attributes.body
vernieuwenderwijs.nl

# data[].attributes.attachment_link.title
Growth Mindset: wat, hoe en waarom - Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Als we willen dat leerlingen leren is het belangrijk dat zij weten dat zij kúnnen leren: zij moeten een growth mindset hebben. Maar hoe leer je dat aan?

# data[].attributes.body
daag je hersens uit om tot dieper leren te komen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
DOOR: René Kneyber

In de les zijn we geneigd om het leerproces zo gladjes mogelijk te laten verlopen, door onze instructie goed op te bouwen zijn leerlingen succesvol, en zodoende gemotiveerder en tevredener. Maar door een dergelijke aanpak kunnen de prestaties in de les goed zijn (de leerlingen laten zien dat ze het beheersen), maar dat wil nog niet betekenen dat ze voor het later (bijv. bij een van de volgende hoofdstukken) nog weten of onder de knie hebben. Prestaties in de les vormen geen graadmeter voor leren (op de lange termijn).

In een vorige blog schreef ik al over gewenste moeilijkheden. Dit zijn interventies die op de korte termijn het leerproces bemoeilijken, maar er juist voor zorgen dat leerlingen op de lange termijn de stof beter gaan onthouden. Vraag leerlingen bijvoorbeeld om een 'braindump' te maken; Geef ze een leeg blaadje en laat ze (zonder te overleggen of andere hulpmiddelen) alles opschrijven dat ze onthouden hebben van de vorige les. Dat is niet per se leuk. Het zal leerlingen frustreren omdat ze niet alles tevoorschijn kunnen toveren. Sommigen zullen wellicht eindigen met een leeg blad. Maar de act van het terughalen zorgt ervoor dat leerlingen de lesstof beter gaan onthouden, zelfs al slaagt de poging tot terughalen niet.

In het boek David and Goliath bespreekt Malcolm Gladwell bijvoorbeeld het idee dat dyslexie ook wel eens zo'n gewenste moeilijkheid kan zijn.

Conventional wisdom holds that a disadvantage is something that ought to be avoided; that it is a setback or a difficulty that leaves you worse off than you would be otherwise. But that is not always the case. Can dyslexia, for example, turn out to be what's known as a "desirable difficulty"? It is hard to believe that it can, given how many people struggle with the disorder throughout their lives - except for a strange fact. An extraordinarily high number of successful entrepreneurs are dyslexic.

Zijn idee is dat de moeilijkheid bij het lezen de condities creëert waarin dyslecten gaan compenseren door betere luister- en geheugenstrategieën te ontwikkelen, en zodoende succesvoller kunnen zijn in hun latere leven. Er vallen uiteraard wat vraagtekens bij te plaatsen, maar voor nu is het een interessant beeld om even vast te houden.
Feedback
De afgelopen tijd heb ik het boek Designing Effective Feedback Processes in Higher Education gelezen van Naomi Winstone, waarin ze al het relevante onderzoek naar feedback opsomt, van hoe en wanneer je het beste feedback kunt geven, tot hoe je onderwijsontwerp de maximale benutting van feedback door studenten kan aanmoedigen.

Het boek bevat een aantal interessante aanbevelingen, zoals dat feedback actionable moet zijn: geeft het leerlingen of studenten de handvatten om te handelen op de feedback? Daarnaast schetst ze dat we feedback beter kunnen begrijpen als een dialogisch proces dan als een eenrichtingsproces. Het idee dat jij iemand anders feedback zendt, en de ander deze ontvangt ziet zij als een verouderd paradigma.

Kauwend op dit alles, denk ik dat om te begrijpen wanneer feedback goed is of niet, dat het concept van gewenste moeilijkheden ook bruikbaar kan zijn.
Feedback bewust frustreren Geen feedback versus wel feedback
Als leerling wil je graag weten, 'Ben ik op de goede weg?'. En inderdaad als leerlingen onmiddellijke feedback ontvangen na iedere gemaakte opdracht dan doen ze het tijdens de les beter. En ongetwijfeld geeft dat ze een fijn gevoel. Maar de onderzoekers Fyfe & Rittle-Johnson (2017) kwamen erachter dat leerlingen die geen feedback ontvingen een betere beheersing van de geleerde stof toonden na een week dan de groep die wel feedback hadden gehad, vermoedelijk omdat ze de opdrachten (cognitief) dieper gingen verwerken.

Opvallend aan hun onderzoek is wel dat er ook een groep was die het extra slecht deed wanneer ze geen feedback kregen. Voor sommige leerlingen was het dus heel goed om geen feedback te krijgen, maar voor andere juist extra slecht. Volgens Fyfe & Rittle-Johnson had dit vooral te maken met de reeds aanwezige voorkennis. Hoe meer je weet, hoe beter je 'geen feedback' als strategie kunt benutten, aangezien de externe feedback de interne mechanismen in de weg kan gaan zitten.
Precieze en gedetailleerde feedback?
Stel je bent een leerling die een opstel heeft geschreven. Hoe zou je dan de feedback erop het liefste willen ontvangen? De meeste leerlingen zullen dat het liefst zo uitgewerkt mogelijk willen ontvangen. De leraar heeft precies aangegeven wat er anders moet, en waar je taalfouten hebt gemaakt. Goede gedetailleerde feedback is ook goed voor de tevredenheid van leerlingen (en studenten!). En door gerichte, en korte, feedback te geven vergroot je de kans dat er meer mee gebeurt.

Maar dat is volgens bijvoorbeeld Dylan Wiliam niet per se de manier. Want uiteindelijk wil je niet een goed product (het opstel); je wilt dat leerlingen beter worden in opstellen schrijven (een beter mens)! Goede feedback zet de leerling daarom aan tot stevig nadenken, en heeft dus een element van frustratie. Dit kun je bijvoorbeeld door feedback te geven aan de hand van criteria. Geef een lijst met criteria waaraan een goed opstel moet voldoen en geef leerlingen 0, 1 of 2 punten.

Of schrijf bijvoorbeeld al je opmerkingen op post-it's en geef dan de opstellen en de bijbehorende post-it's aan groepjes en laat ze dan uitzoeken welke post-it's horen bij welk opstel.

Een andere optie die besproken wordt in het boek van Winstone is de optie van audiofeedback. Je spreekt de feedback in, stuurt dit als bestand naar de leerlingen, waardoor studenten aangemoedigd worden om ernaar te luisteren en je commentaar actief te verwerken.

I'd listen to it and write my own comments and then I'd go back through it a second time looking at the notes I had written for each paragraph ... and I'd thought of things in my head that I could put (in). (Merry, & Orsmond, 2008, p. 4)

Samenvattend is de beste feedback niet per se informatief, maar moedigt het leerlingen en studenten aan tot een meer samenhangende betekenisverlening.
Individueel versus klassikaal
Toen hij vorig jaar in Nederland was zei Dylan Wiliam dat een van zijn grootste fouten was dat hij in het verleden te veel de nadruk heeft gelegd op individuele, gepersonaliseerde feedback. Een goed idee in theorie, maar uiteraard onuitvoerbaar in de praktijk, want welke leraar heeft de tijd om iedere leerling afzonderlijk feedback te geven?

Los hiervan zijn er natuurlijk ook evidente voordelen van het geven van klassikale feedback. Je kunt als docent stilstaan bij veelgemaakte fouten, of bij uitstekende of minder uitstekende voorbeelden, waardoor leerlingen een beeld krijgen van wat er van ze verlangd wordt. Bovendien is feedback aan de groep minder bedreigend dan individuele feedback.

Een bijkomend voorbeeld is dat leerlingen jouw opmerkingen, of het gesprek dat ontstaat, zelf moet relateren aan hun eigen product of werk, wat mogelijkerwijs kan leiden tot een diepere verwerking.

Zie bijvoorbeeld dit aardige blog over collectieve feedback in de praktijk.
Peer feedback versus feedback van de docent
Leerlingen staan over het algemeen niet heel positief tegenover peer feedback. Ze moeten de 'bron' kunnen vertrouwen, en hun medeleerlingen vertrouwen ze toch net wat minder dan de leraar. Maar wederom, wat vertrouwd voelt is niet altijd per se behulpzaam voor een beter begrip.

"In the study by Yang, Badger, and Yu (2006) revision initiated by teacher feedback was less successful than revision initiated by peer feedback, probably because peer feedback induced uncertainty. Teacher feedback was accepted as such but proved to be associated with misinterpretation and miscommunication, whereas reservations regarding the accuracy of peer feedback induced discussion about the interpretation. Students' reservations prompted them to search for confirmation by checking instruction manuals, asking the teacher, and/or performing more self-corrections. As a result, students acquired a deeper understanding of the subject. In contrast, teacher feedback lowered students' self-corrections, perhaps students assumed that the teacher had addressed all errors and that no further corrections were required (Yang et al., 2006)."
Tot slot
In de wetenschappelijk literatuur heb ik geen expliciete verbinding tussen het concept van gewenste moeilijkheden en feedback kunnen vinden, maar het concept van gewenste moeilijkheden helpt mij wel om een aantal bevindingen rondom feedback beter te begrijpen.

Net als bij andere gewenste moeilijkheden is enige voorzichtigheid geboden. Natuurlijk wil je je klassen niet totaal demotiveren. Natuurlijk wil je de leerlingen passend genoeg ondersteunen. Als dat (bijv. bij beginners of zwakke leerlingen) moet door snelle, onmiddellijke feedback, dan is dat zo. Maar als je de kans hebt, kan het geen kwaad om feedback bewust frustrerend te maken.

Het belangrijkste uitgangspunt bij formatief handelen blijft dat het leerlingen aanzet tot activiteit, dat in het proces leerlingen worden uitgedaagd om zelf na te denken over wat die vervolgstap in het leerproces zou moeten zijn, is een goede tweede.

# data[].attributes.attachment_link.description
DOOR: René Kneyber In de les zijn we geneigd om het leerproces zo gladjes mogelijk te laten verlopen, door onze instructie goed op te bouwen zijn leerlingen succesvol, en zodoende gemotiveerder en tevredener. Maar door een dergelijke aanpak kunnen de prestaties in de les goed zijn (de leerlingen laten zien dat ze het beheersen), maar dat wil nog niet betekenen dat ze voor het later (bijv.

# data[].attributes.body
Artikel van Jelle Jolles

# data[].attributes.body
PBS is in principe wat anders dan zelfregulerend leren, maar deze 2 kunnen heel goed hand in hand. Deze video gaf een heldere korte uitleg van PBS en toepassingen op school:

# data[].attributes.headline
Mini college over effectieve communicatie

# data[].attributes.subject
Mini college over effectieve communicatie

# data[].attributes.body
Dit minicollege van fontys vertelt veel over effectieve communicatie en benoemt modellen

# data[].attributes.attachment_link.title
vragen stellen - vraagsoorten: gesloten, open, door- en controle vragen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vragen stellen is een kunst...! Zeker als het gaat om goed(e) vragen stellen. Maar wat zijn dan goede vragen? Dat hangt af van het effect wat je er mee wilt bereiken. En daarmee bedoel ik NIET dat je te horen krijgt wat je graag wilt horen, zoals bij een suggestieve vraag. Maar ben jij je altijd even bewust welk effect jouw vraag op de ander heeft?
Het doel van je vraag

Met welk doel stel jij vragen? Sta daar even bij stil....

Wil je de ander aan het denken zetten, informatie laten geven, samen exploreren, achter de mening komen, confronteren, een visie helder krijgen, reflecteren, checken of je zelf wordt begrepen, prikkelen, vertrouwen geven of checken of er vragen zijn? Er zijn natuurlijk heel veel redenen waarvoor je vragen stelt.

Het effect van je vraag

Het effect van je vraag krijgt vaak minder aandacht dan het inhoudelijke antwoord. Bij communicatie zijn de meesten van ons vooral gericht op wat er gezegd wordt en minder op het effect op de ander. Waar het zwaartepunt ligt, hangt natuurlijk helemaal af van de situatie, je doel en de relatie die je met de ander hebt.

Goede vragen zijn effectieve vragen die meer doen dan het ontlokken van een antwoord.

Zonder vertrouwensrelatie geen effectieve communicatie

En dat laatste wordt vaak onderschat merk ik in de praktijk. Of je nu leiding geeft, advieswerk doet, traint of coacht, onderzoekswerk verricht, journalistiek bedrijft of sales doet. Effectieve vragen geven je informatie én werken aan een goede relatie. Zonder vertrouwensrelatie geen effectieve communicatie! Met vragen werk je aan een betere relatie, mits je het niet als trucje inzet.

Maximale uit een gesprek

" Hoe is het met je...? " Deze vraag kan oprecht, nieuwsgierig en echt geïnteresseerd zijn. De ander merkt dat snel genoeg. Tegelijkertijd kan het ook een trucje zijn om het gesprek te openen, meestal luisteren we niet naar het echte antwoord. Herkenbaar?

Wil jij het maximale uit een gesprek halen, dan is het belangrijk dat je je bewust bent hoe jouw vragen bij de ander kunnen overkomen. Jouw toon, mimiek en welke vraag je stelt zijn van invloed op de ander. Dat kun je je wel voorstellen.

De intentie van je vraag

Waar minder aandacht naar uit gaat is met welke intentie je de vraag stelt. De oorspronkelijke betekenis van intentie is: 'de geestestoestand waarin een actie uitgevoerd wordt'.

Je communicatieve vaardigheden komen niet volledig uit de verf wanneer jij je daar niet bewust van bent. Als je het fenomeen intentie eenmaal erkent en herkent, geeft dat je een enorme voorsprong.

Een voorbeeld

Laat ik er eens een vraag uitlichten:

Er zijn verschillende meningen over effecten van de 'waarom-vraag'. Stel je een 'waarom-vraag' waarop jij het antwoord al ( onbewust ) ingevuld hebt, dan komt deze zogenaamde open vraag vermoedelijk over als 'op het matje roepen'. Jouw intentie is dan bevestiging krijgen van aannames of het hokje waarin je de ander geplaatst hebt. Ik noem dat ondervragen. Niet zo effectief om een vertrouwensrelatie op te bouwen, toch...?

Dezelfde 'waarom vraag' heeft een heel ander effect wanneer jij deze nieuwsgierig stelt. Oprecht geïnteresseerd, onbevooroordeeld en belangstellend. Ik noem dat afvragen.

Deze vraag is bedreigend bij ondervragen en motiverend wanneer je je afvraagt wat de zienswijze van de ander is. Je hebt belangstelling in andermans visie, standpunt, belangen en zelfs gevoelens. Het blijkt dat je bij vijf 'waarom'-vragen tot de kern komt. Dit doorvragen zou ik overigens niet zo snel inzetten bij een eerste klantcontact. Niet iedereen zit er op te wachten meteen zoveel van zichzelf bloot te geven.

Probeer het zelf

Jouw intentie bepaalt dus de relatie en daarmee hoeveel je van de ander te horen krijgt. Experimenteer eens wat met afvragen ende intentie het niet direct te hoeven weten. Je zult zien dat je meer te horen krijgt dan je had verwacht en dat je de relatie verder verstevigt. De moeite waard toch?

Dit kan je helpen om goed vragen te stellen:

1. Wees je bewust van je vraag-intentie
2. Let op de toon waarop je vraag beantwoord wordt
3. Check of je de ander goed begrepen hebt

# data[].attributes.attachment_link.title
Goede vragen stellen doe je zo | ICM Opleiding & Trainingen

# data[].attributes.attachment_link.description
Vragen stellen is een kunst...! Zeker als het gaat om goed(e) vragen stellen. Maar wat zijn dan goede vragen? Dat hangt af van het effect wat je er mee wilt bereiken. En daarmee bedoel ik NIET dat je te horen krijgt wat je graag wilt horen, zoals bij een suggestieve vraag.

# data[].attributes.headline
Effectief vragen stellen (R. Verhagen-Kiela)

# data[].attributes.subject
Effectief vragen stellen (R. Verhagen-Kiela)

# data[].attributes.body
https://mediatorsfederatienederland.nl/content/uploads/sites/2/2017/11/Sessie-2.1.pdf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Onderwijskundig adviseur en projectbegeleider bij T-PrimaiR

sietskevanderwegen@gmail.com

APA Geplaatst op 3 april 2018
Van der Wegen, S. (2018). Effectieve vragen stellen essentieel voor een onderzoekende houding.
Geraadpleegd op 04-09-2020,
van https://wij-leren.nl/effectieve-vragen-stimuleren-onderzoekende-houding.php
Om goed te kunnen functioneren in de (toekomstige) maatschappij moeten leerlingen een actieve, kritische en onderzoekende houding ontwikkelen. Leerkrachten kunnen dit positief beïnvloeden door het stellen van effectieve vragen. Effectieve vragen zetten namelijk aan tot actief denken en dát is wat we willen bereiken.

Leerlingen moeten actief nadenken over hun eigen ontwikkelingsproces en op welke wijze zij hier zelf invloed op kunnen uitoefenen. Een effectieve vraag is gericht op het activeren van een actief kritisch denkproces en een onderzoekende houding, waardoor leerlingen antwoord kunnen geven op een vraag.

"Effectieve vragen stellen is essentieel voor het stimuleren van actief leren en denken èn het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij leerlingen."

Echte vragen

Leerlingen worden de hele dag bevraagd door leerkrachten. Wie echter goed luistert zal opmerken dat de meeste vragen geen echte (effectieve) vragen zijn.

Iedereen heeft weleens gezegd/gehoord:

1. "Zullen we deze opdracht nog even afmaken?"

2. "Is het verstandig dat júllie gaan samenwerken?".

Beide vragen zijn geen echte vragen, maar een verkapte opdracht of mening. De leerkracht bedoelde eigenlijk:

1. "Jullie gaan deze opdracht afmaken."

2. "Ik wil niet dat jullie gaan samenwerken, want dat vind ik niet verstandig."

Je kunt je dus afvragen waarom deze vragen dan überhaupt gesteld worden aan leerlingen als hun antwoorden er toch niet toe doen.

De simpele reden dat leerkrachten ineffectieve vragen stellen is dat men zich niet bewust is van welke soort vragen zij stellen. Dit is op zich niet zo vreemd, want we worden allemaal grootgebracht met vele niet-echte-vragen.

Regelmatig hoor je een ouder tegen zijn peuter zeggen: "Zullen we onze jas aandoen?" of "Zullen we gaan slapen?". Wat de ouder eigenlijk bedoelt is 'We gaan onze jas aantrekken.' en 'Jij gaat nu slapen.'. We zijn gewend om opdrachten en meningen te verbloemen als vragen. Logisch dus dat deze 'vragen' ook in het onderwijs aan leerlingen worden gesteld.

"Leerkrachten stellen vaak ineffectieve, suggestieve vragen."

Suggestieve vragen

Leerkrachten kennen doorgaans het verschil tussen open en gesloten vragen. Ook weten ze vaak wel dat open vragen leerlingen meer aanzetten tot actief denken dan gesloten vragen. Het verschil tussen suggestieve en niet suggestieve vragen is echter vaak minder bekend.

Leerkrachten zijn zich er vaak niet van bewust dat hun woordkeuze, intonatie en lichaamshouding invloed hebben op de kwaliteit van hun vragen.

'Vind jij dit vreemd?' is een hele andere vraag dan 'Vind jij dit niet vreemd?'. Door slechts het ene woordje 'niet' toe te voegen aan deze vraag, wordt het een mening. Intonatie spreekt vaak ook boekdelen: 'Heb jij de opdracht alleen gemaakt?' of 'Heb jij de opdracht alléén gemaakt?'. De tweede 'vraag' geeft duidelijk aan dat er vraagtekens worden gesteld bij het feit of de leerling de opdracht daadwerkelijk individueel gemaakt heeft.

Een leerkracht die met een blije gezichtsuitdrukking of met een diepe frons de vraag 'Heb je het antwoord gecontroleerd?' stelt, laat direct zien of het gegeven antwoord van de leerling (on)juist is.

"Woordkeuze, intonatie en lichaamshouding hebben invloed op de kwaliteit van vragen."

Hogere en lagere orde vragen

Naast de wijze waarop leerkrachten vragen kunnen stellen, zijn er ook verschillende type vragen. De hogere en lagere orde vragen, gebaseerd op de Taxonomie van Bloom, geven leerkrachten inzicht in deze verschillende soorten vragen die zij leerlingen kunnen stellen.

Hogere orde vragen richten zich op:

het stimuleren van probleemoplossend vermogen;

zelfstandigheid;

kritisch denken;

het ontlokken van discussies.

Lagere orde vragen worden gesteld om:

leerlingen dingen te laten onthouden;

leerlingen dingen te laten begrijpen;

leerlingen dingen te laten toepassen.

De lagere orde vragen stelt de leerkracht, zodat hij of zij kan achterhalen in welke mate leerlingen iets begrepen hebben. Het beoogde doel van de gestelde vraag bepaalt dus welke soort vraag gesteld moet worden. Daarom zullen leerkrachten wisselend vragen van hogere en lagere orde moeten toepassen tijdens lesactiviteiten.

De hogere orde vragen stimuleren het eigenaarschap van leerlingen, omdat deze vragen een beroep doen op het actief kritische denkproces en onderzoekende houding.

Wachttijd

Wachttijd tussen opeenvolgende vragen geeft leerlingen veel informatie. Hoe langer de wachttijd hoe meer het antwoord van een leerling er ook echt toe doet. Ze krijgen namelijk de kans om na te denken over hun antwoord, dit te formuleren en uit te spreken. Tevens krijgen ze hiermee de tijd om het gegeven antwoord te heroverwegen.

Vaak is de wachttijd erg kort. Leerkrachten zijn gefocust op snelle en juiste antwoorden. Daardoor worden vragen vaak herhaald of verbogen qua structuur wanneer het antwoord te lang op zich laat wachten. Leerlingen krijgen zo amper de tijd om na te denken over en het formuleren van hun antwoord.

Leerlingen die meer bedenktijd nodig hebben haken hierdoor eerder af. Hierdoor neemt hun kritische en onderzoekende houding af of het wordt niet eens ontwikkeld. Dit wordt ook in de hand gewerkt door de momenten waarop en de mate waarin leerkrachten vragen doorspelen aan klasgenoten. Vragen worden vaker doorgespeeld wanneer een gegeven antwoord fout is, dan wanneer het antwoord juist is.

Leerkrachten hebben de neiging om juiste antwoorden direct te voorzien van feedback. Leerlingen die onjuiste antwoorden geven krijgen vaker de tijd om hun antwoorden nogmaals te overdenken.

"Door een korte wachttijd kan de kritische en onderzoekende houding van een kind afnemen of niet eens ontwikkelen."

De rol van de leerkracht

Leerlingen herkennen (on)bewust al vlug de manier van vragen stellen door leerkrachten. Hierdoor wordt de ontwikkeling van een actief kritische en onderzoekende houding negatief beïnvloed. Leerlingen zijn gewend om antwoorden te geven die leerkrachten graag willen horen. Het draait echter bij het ontwikkelen van een actief kritische en onderzoekende houding niet om het geven van gewenste antwoorden, maar om het proces hoe leerlingen tot hun antwoorden komen.

Het is dus van belang dat leerkrachten zich bewust zijn van de waarde van, de wijze waarop en met welk doel zij vragen stellen. Door deze bewustwording zullen zij meer frequent effectieve vragen en kunnen zij de actief kritische en onderzoekende houding van leerlingen (nog meer) stimuleren.

Alleen kennis vergaren over dit onderwerp is niet voldoende. Het letterlijk zicht krijgen op het eigen leerkrachtengedrag is noodzakelijk. Het filmen van lesactiviteiten is hiervoor een krachtig middel. Door de beelden te evalueren en in te zoomen op de manier van vragen stellen kunnen patronen worden ontdekt en doorbroken.

Dus breng jezelf in beeld en vraag je bij iedere vraag het volgende af:
"Welke vragen stel ik en met welk doel?"

"Bij het ontwikkelen van een kritische, onderzoekende houding draait het niet om het geven van gewenste antwoorden maar om het proces hoe leerlingen tot hun antwoorden komen."

Verder lezen?

Over effectieve vragen stellen is meer online te vinden:

Ebbens & Ettekoven hebben een hoofdstuk gewijd aan vragen stellen: Effectief Leren (Ebbens & Ettekoven, 2013).

Vrij te downloaden kwaliteitskaart over de kunst van vragen stellen vind je hier.

Voor informatie over de Taxonomie van Bloom kan Informatiepunt Onderwijs & Talentontwikkeling van het SLO geraadpleegd worden via deze link.

Dit is deel 1 in de serie over het stellen van vragen in de klas. Deel 2 gaat over het geven van beurten in de klas.
Van der Wegen, S. (2018). Effectieve vragen stellen essentieel voor een onderzoekende houding.
Geraadpleegd op 04-09-2020,
van https://wij-leren.nl/effectieve-vragen-stimuleren-onderzoekende-houding.php

# data[].attributes.attachment_link.title
Effectieve vragen stellen essentieel voor een onderzoekende houding

# data[].attributes.attachment_link.description
Onderwijskundig adviseur en projectbegeleider bij T-PrimaiR sietskevanderwegen@gmail.com APA Geplaatst op 3 april 2018 Van der Wegen, S. (2018). Effectieve vragen stellen essentieel voor een onderzoekende houding. Geraadpleegd op 04-09-2020,van https://wij-leren.nl/effectieve-vragen-stimuleren-onderzoekende-houding.php Om goed te kunnen functioneren in de (toekomstige) maatschappij moeten leerlingen een actieve, kritische en onderzoekende houding ontwikkelen.

# data[].attributes.headline
Effectief coachen is vragen stellen én feedback geven

# data[].attributes.subject
Effectief coachen is vragen stellen én feedback geven

# data[].attributes.body
er zijn verschillende categoriën vragen
Categorie 1: gesloten vragen. de vraag begint met een werkwoord
Categorie 2: vragen die leerlingen aan het denken zetten. de vragen beginnen vaak met waarom en hoe
Categorie 3: vragen gaan over zelfregulatie van de leerling.

# data[].attributes.headline
de kunst van het stellen van vragen in het onderwijs

# data[].attributes.subject
de kunst van het stellen van vragen in het onderwijs

# data[].attributes.body
De 7 leeractiviteiten voor het stellen van effectieve vragen, met daarbij situaties. Deze beschrijven de kunst van het vragen stellen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leerkrachten en docenten bepalen, samen met hun leerlingen en studenten, natuurlijk in grote mate de kwaliteit van lessen, colleges en/of trainingen. En hoe enthousiast dit ook gebeurt, dit vraagt om meer dan eenzijdige kennisoverdracht. Goede docenten verstaan ook de kunst van het stellen van vragen. Nu zijn over het stellen van vragen tijdens lessen geweldige, toegankelijke artikelen geschreven. Op dit lijstje houden we bij wat we lazen en ons inspireerde. Tips zijn altijd welkom.
Bijgewerkt: 29-11-2020 (één nieuwe link)

De docent en leerkracht als vragensteller

Het is een uitstervend "ras": de docenten en leerkrachten die tijdens hun lessen enkel gericht zijn op eenzijdige kennisoverdracht. De docenten die als expert in een bepaald vakgebied ervan genieten om uren achter elkaar uit te leggen hoe iets werkt of te vertellen over wat is. De hooggeleerde professor die voor een grote groep studenten een hoorcollege geeft; het is een treffend voorbeeld. Dit zie je (gelukkig) steeds minder.

Hiervoor zijn een aantal redenen:

Werkt niet/nauwelijks. Ten eerste laten alle onderzoeken zien dat het eenzijdig overdragen van kennis vaak niet tot nauwelijks werkt.

Inefficiënt. Daarnaast zie je dat als het al zou werken dat het vaak vrij inefficiënt is. Als een docent pas bij de toets inziet in hoeverre een leerling of student het begrepen heeft, is er geen ruimte meer in het leerproces van de studenten of leerlingen in te grijpen.

Betere alternatieven. Tot slot zie je een beweging naar andere online vormen van kennisoverdracht. Slimme webpagina´s, weblectures, AI en/of MOOC´s nemen de rol van dit soort docenten over.

Het gevolg: onderwijs is interactiever geworden. Van docenten en leerkrachten wordt gevraagd dat ze studenten en leerlingen bij de les betrekken. Van passief naar actief lesgeven.
En de manier om lessen interactief te maken, is natuurlijk door het stellen van vragen.

(zie bijvoorbeeld ook deze bijdrage van Paul Kirschner overWat Maakt een Topleraar? Door gebruik te maken van de soorten vragen die je kunt inzetten kun je het leren vergemakkelijken, verrijken en verdiepen.)

De praktijk laat echter twee problemen zien. Het goed stellen van vragen is lastig. En het stellen van goede vragen is lastig.

Daarom lijkt het ons wel een aardig idee om op deze pagina bij te gaan houden hoe je als docent / leerkracht tijdens een les beter(e) vragen kunt stellen aan leerlingen of studenten. Bijvoorbeeld tijdens een onderwijsvraaggesprek. Met vraagtips en vraagtechnieken van onszelf of met linkjes naar andere artikelen. Hopelijk ontstaat hierdoor een interessant totaaloverzicht over de kunst van het stellen van vragen als docent / leerkracht. Niet qua toetsen maar tijdens de lessen.

Om tot een goede lijst te komen, maken we wel een tweedeling. Ten eerste vind je hieronder artikelen die gaan over het stellen van vragen in het algemeen (verdeeld over de verschillende fases die je als docent kunt onderscheiden). Vervolgens vind je vraagtips en vraagtechnieken die hebben te maken met specifieke taken en (leer)activiteiten).

Het stellen van goede vragen aan leerlingen en studenten tijdens lessen

I. De kunst van het stellen van vragen tijdens lessen in het algemeen

II. De kunst van het stellen van vragen stellen tijdens specifieke leeractiviteiten / activiteiten:

3. Het toetsen of de stof aankomt (met name begrip en inzicht)

4. Het stimuleren om kennis toe te passen (in real life)

5. Het aanzetten tot hogere-orde denken / denkvaardigheden

6. Het laten reflecteren van de de student / leerling op zijn eigen leerproces

7. Het evalueren van de les / lessen

Ken je andere goede artikelen met specifieke vraagtechnieken voor docenten en leerkrachten tijdens hun lessen, heb je nog een andere vraagtips, mis je een categorie? We horen het natuurlijk graag!

# data[].attributes.attachment_link.title
De kunst van het stellen van vragen als docent / leerkracht (tips en voorbeelden)

# data[].attributes.attachment_link.description
Leerkrachten en docenten bepalen, samen met hun leerlingen en studenten, natuurlijk in grote mate de kwaliteit van lessen, colleges en/of trainingen. En hoe enthousiast dit ook gebeurt, dit vraagt om meer dan eenzijdige kennisoverdracht. Goede docenten verstaan ook de kunst van het stellen van vragen.

# data[].attributes.headline
Effectief vragen stellen van Pieter den Hollander

# data[].attributes.subject
Effectief vragen stellen van Pieter den Hollander

# data[].attributes.body
Dit document bevat verschillende soorten van vragen stellen. Open, gesloten maar ook de manier van het stellen van divergente en convergente vragen. Vragen die dus verbreden of verkleinen. Daarnaast wordt er gekeken naar doe-vragen, affectieve vragen en cognitieve vragen.