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La co-enseñanza es una estrategia educativa recientemente adoptada en Chile para los Programas de Integración Escolar, que implica considerables transformaciones en el trabajo docente. Por ello, se presenta una reseña teórica en donde se analiza su origen conceptual, principales características, beneficios, enfoques, su relación con la gestión curricular y los factores que influyen en su desarrollo. Además, se entrega una propuesta de implementación basada en el modelo de alineamiento operacional de Donoso (1998), orientando la co-enseñanza hacia la mejoría de los aprendizajes y la inclusión, junto con algunas herramientas prácticas para facilitar su implementación.

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Se ha evidenciado un positivo impacto de la co-enseñanza para los estudiantes con y sin discapacidad, aduciendo que los primeros lograban aprendizajes que en condiciones ordinarias no lograrían, mientras que los segundos transformaban positivamente sus creencias respecto a las personas con discapacidad (Cramer et al., 2010)

También se ha encontrado que los profesores que practicaban la co-enseñanza buscaban distintas formas de enseñar a sus estudiantes, propiciando una mayor participación y otorgando más oportunidades de aprendizaje, entre las que destaca la enseñanza en diferentes estilos. Junto con ello se utilizaban evaluaciones diferenciadas para tener una valoración más auténtica del proceso de aprendizaje (Cramer et al., 2010).

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La co-enseñanza se vincula estrechamente con la gestión del currículum. Para operacionalizar esta relación se proponen las siguientes dimensiones y subdimensiones

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Esta dimensión corresponde a las actividades de planificación de la enseñanza en aula común y constituye el punto de partida para el trabajo del equipo de co-enseñanza. Es muy importante que al iniciar se definan con claridad los roles y responsabilidades de cada miembro del equipo y se garantice un horario para reunirse en forma periódica.

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Esta etapa consiste en rediseñar la organización o parte de ella, de modo que sustente la práctica de la co-enseñanza. Esto debe hacerse en dos dimensiones: asegurando espacios para su puesta en práctica y conviniendo el logro de metas de aprendizaje (compromisos verticales) y definiendo los roles y responsabilidades de cada co-educador (compromisos horizontales).

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Corresponde tanto a las acciones de evaluación curricular como de evaluación de las necesidades educativas especiales. También es importante la evaluación de la propia co-enseñanza en La co-enseñanza / Felipe Rodríguez 224 el equipo, para lo cual más adelante se entregan algunas herramientas. Murawski y Dieker (2004) recomiendan considerar variadas opciones de evaluación para los estudiantes con y sin discapacidad, incluyendo productos permanentes y actividades modificadas

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Existen diversas tipologías respecto a los enfoques de co-enseñanza, pero lo importante es que los docentes primero determinen las metas, contenidos, tareas y necesidades de la clase y luego seleccionen el enfoque de co-enseñanza más apropiado para la situación. De hecho, en el desarrollo de una unidad curricular se pueden utilizar varios enfoques según los requerimientos particulares de cada clase (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain y Shamberger, 2010; Hughes y Murawski, 2001).

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Factores influyentes en la co-enseñanza y el trabajo colaborativo

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Factores influyentes en la co-enseñanza y el trabajo colaborativo

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La literatura indica varios elementos organizacionales que dificultan el trabajo colaborativo, entre los cuales están la falta de tiempo y espacios para planificar e implementar los programas de los estudiantes, las dificultades de coordinación entre los docentes, la sobrecarga de trabajo de los profesores, la falta de apoyo por parte de los administradores y la poca comprensión que los directores tienen respecto a la colaboración entre docentes (Araneda et al., 2008; Castro y Figueroa, 2006; Rodríguez, 2012; Stuart et al., 2006; Waldron y Mcleskey, 2010).

Otro factor relevante es la cultura escolar, particularmente el predominio de una cultura de trabajo pedagógico aislado (Waldron y Mcleskey, 2010)

Además, es importante el desarrollo de habilidades interpersonales, como el manejo de conflictos y la resolución creativa de problemas (Villa et al., 2008). También se recomienda dedicar tiempo para que los co-educadores puedan conocerse mutuamente (Murawski y Dieker, 2004). En Chile se ha detectado la importancia de una relación de confianza y respeto entre los docentes en el desarrollo de un mejor trabajo colaborativo (Rodríguez, 2012). Estos elementos son críticos y deben ser abordados con especial cuidado durante la implementación de la co-enseñanza.

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La co-enseñanza no es un fin en sí mismo, sino un medio para un fin. Por ello, en esta etapa se busca el alineamiento de esta práctica con los objetivos estratégicos y líneas de acción de la organización escolar, seleccionando aquellos que serán apoyados directamente por la co-enseñanza, favoreciendo de este modo el logro de las metas de aprendizaje. Se deben determinar las asignaturas, niveles y modalidades educativas que serán involucradas en la co-enseñanza.

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Corresponde a los momentos de instrucción en el aula regular. Murawski y Dieker (2004) recomiendan organizar la enseñanza de los estudiantes en varios estilos, como kinestésico/táctil y auditivo/visual, favoreciendo la enseñanza diversificada a través de ejercicios para estimular y afianzar los aprendizajes. Por parte del Ministerio de Educación se ha recomendado la utilización del Diseño Universal de Aprendizaje para lograr esta diversificación (MINEDUC, 2012).

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Consiste en el monitoreo de los equipos de co-enseñanza, en relación a los compromisos verticales adquiridos con la administración del establecimiento (horario de trabajo colaborativo y resultados de aprendizaje) y horizontales al interior del equipo (roles y responsabilidades). Lo importante es que existan mecanismos que permitan contrastar los compromisos adquiridos con el desempeño y resultados del equipo.

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Consiste en corregir los desalineamientos del equipo de co-enseñanza respecto a los compromisos adquiridos tanto a nivel vertical como horizontal, detectados en la etapa de control del desempeño, actuando como retroalimentación para todas las fases anteriores.