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 ¿Qué entiendes por aprendizaje colectivo digital? Menciona una herramienta que hayas usado en grupo y cuáles fueron los resultados obtenidos.

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 ¿Qué entiendes por aprendizaje colectivo digital? Menciona una herramienta que hayas usado en grupo y cuáles fueron los resultados obtenidos.

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El aprendizaje colectivo digital, también conocido como aprendizaje colaborativo digital, se refiere a una metodología educativa en la que los estudiantes trabajan en grupo a través de plataformas digitales para alcanzar objetivos de aprendizaje comunes. Este enfoque implica la interacción activa, la responsabilidad compartida y la co-construcción del conocimiento, aprovechando las herramientas tecnológicas para facilitar la comunicación y la colaboración, tanto en entornos presenciales como virtuales

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iPrimavera. (2024). Aprendizaje colaborativo: qué es, ventajas y ejemplos. Recuperado de https://www.ispring.es/blog/aprendizaje-colaborativo

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el aprendizaje colaborativo digital es un proceso dinámico en el que un grupo de personas (estudiantes) interactúa y colabora en un entorno en línea para construir conocimiento de manera conjunta (trabajo en equipo). No se trata solo de asignar las tareas, sino de compartir ideas, discutir conceptos, ofrecer diferentes perspectivas y apoyarse mutuamente para alcanzar una comprensión más profunda de un tema o la solución a un problema.

la herramienta que mas utilizado en varios asignaturas es Google Docs . este permite el trabajo asíncrono de los miembros del equipo de estudio.

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El aprendizaje colectivo digital es un proceso en el que varias personas colaboran en línea para construir conocimiento de forma conjunta, aprovechando las herramientas tecnológicas para comunicarse, compartir ideas y desarrollar proyectos. Este tipo de aprendizaje fomenta la participación activa, la co-creación y el desarrollo de habilidades colaborativas en entornos virtuales. Una herramienta que he utilizado en grupo es Google Docs, que permite la edición simultánea de documentos. Su uso facilitó la organización del trabajo, la distribución equitativa de tareas y la retroalimentación en tiempo real, lo que mejoró significativamente la calidad del producto final y fortaleció el trabajo en equipo.

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El aprendizaje colectivo digital es cuando un grupo de personas aprende juntas usando herramientas de internet. Todos comparten ideas, trabajan en equipo y se ayudan entre sí para entender mejor un tema o hacer un trabajo.

Herramienta que usé: Google Docs.

Es una herramienta colaborativa dónde todos los integrantes del equipo podemos escribir al mismo tiempo, hacer correcciones .

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Fuente: Coll, C. & Engel, A. (2011). El aprendizaje y la enseñanza con tecnologías digitales. Revista de Educación, (356), 55-79.

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El aprendizaje colectivo digital es una modalidad de aprendizaje colaborativo que se realiza en entornos digitales o virtuales, donde los participantes trabajan en grupo para construir conocimiento de manera conjunta mediante el uso de tecnologías. Este enfoque combina la colaboración entre individuos con herramientas digitales que facilitan la comunicación, la interacción y la gestión compartida de tareas y recursos.

la herramienta que mas usamos es Google Docs es una herramienta digital que nos sirve principalmente para crear, editar y compartir documentos en línea de forma colaborativa y en tiempo real.

Permite que varias personas trabajen simultáneamente en un mismo documento, facilitando la comunicación y el trabajo en equipo sin importar la ubicación geográfica.

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Universidad Nacional Autónoma de México. (s.f.). Aprendizaje colectivo. Recuperado de https://recursosautonomia.cuaieed.unam.mx/para-estudiantes/aprendizaje-colectivo

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1. Introducción

En las últimas décadas se ha apreciado un auge de las instituciones de Educación Superior en línea. El modelo educativo establecido por el Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), ha evidenciado cambios sustanciales en las universidades (Algaba, 2015), especialmente en su modalidad de enseñanza: presencial, semipresencial o en línea. Cabe destacar las cifras obtenidas en el último informe elaborado por Hernández y Pérez (2019), donde indican que, durante el curso 2017/2018, la matrícula en estudios no presenciales aumentó un 85% en las universidades públicas y un 90% en las universidades privadas. Este crecimiento por parte de las universidades para ofrecer formación en línea está relacionado con la flexibilidad que ofrece esta modalidad de estudios, pudiéndose combinar la vida personal con la profesional. A su vez, la inclusión de una amplia cobertura de estudiantes, la extensa oferta formativa que ofrece, el fácil y rápido acceso al contenido y materiales didácticos por parte del alumnado y su adaptación a las necesidades personales, familiares y laborales, son aspectos que inciden en este crecimiento (Cotán et al., 2020).

Esta realidad presenta un cambio en la forma tradicional del aprendizaje por parte del estudiante. Se ha pasado de las lecciones magistrales sin intervención por parte del alumno a un modelo centrado en el aprendizaje activo e interactivo que le dota de mayor protagonismo y responsabilidad (Mostrom y Blumberg, 2012). Unido a ello, diversos estudios (Santizo, 2016; Chang y Kang, 2016; Gallardo-López y López-Noguero, 2020) han dejado patente la eficacia de las metodologías interactivas, tan válidas como las tradicionales. Por ello, en este trabajo se analiza algunas de las estrategias de aprendizaje que, desde los entornos en línea, se desarrollan para el logro del aprendizaje del estudiante. De manera específica, se centrará en el desarrollo del trabajo colaborativo y sus implicaciones.

2. Marco teórico

Los espacios virtuales de formación ofrecen diversas posibilidades para el desarrollo de actividades y de los aprendizajes. El trabajo colaborativo, la interacción y participación por parte del estudiante y las acciones tutoriales, son estrategias y actuaciones que permiten adquirir las competencias y los objetivos establecidos en sus titulaciones.

En este contexto, la colaboración entre estudiantes es considerada un elemento esencial del aprendizaje en línea (Cotán et al., 2020; Molina, 2013). Es tal su importancia que, desde el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar, 2003) se establece el trabajo en equipo como una de sus principales competencias. En este entorno, el aprendizaje producido a través de esta estrategia es significativo al encontrarse bajo una perspectiva "situativa" (Marín et al., 2018) donde el alumnado genera oportunidades de aprendizajes permanentes, desarrollando discusiones profundas (Korhonen et al., 2019; Castellanos y Niño, 2020) a través del contraste de perspectivas y opiniones, así como de su propia implicación y compromiso (Yadegaridehkordi et al., 2019; Zhou et al., 2019). Esto permitirá conectar el aprendizaje del alumnado con situaciones reales.

Dentro de este contexto, en este artículo se analizan las principales ventajas y desventajas, así como los procesos organizativos internos que, 99 estudiantes de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad Isabel I identificaron en la realización del trabajo colaborativo en entornos en línea. Dos preguntas de investigación guiaron este análisis:

1. 1. ¿Cuáles son las principales ventajas y desventajas que los estudiantes identifican en los trabajos colaborativos en contextos en línea?

2. 2. ¿Cómo se organizan internamente los estudiantes para el desarrollo de los trabajos colaborativos en contextos en línea?

3. Metodología

Los resultados de este artículo se enmarcan en un estudio desarrollado en la Universidad Isabel I, durante el curso académico 2016/2017. El objetivo principal del estudio era conocer, desde la perspectiva de los estudiantes que cursan los Grados de Magisterio de Infantil y Educación Primaria de forma en línea, las principales ventajas e inconvenientes que detectaban en la realización del trabajo colaborativo en entornos virtuales de Enseñanza Superior. De manera más específica, se propuso: 1. Analizar las ventajas y desventajas del trabajo colaborativo en línea; 2. Conocer los procesos organizativos internos de los estudiantes respecto al trabajo colaborativo en línea, y 3. Realizar propuestas de mejoras académicas hacia los docentes para el trabajo colaborativo en línea. Este artículo se ha centrado en analizar el primer y segundo objetivo del trabajo. Así, de forma más específica, se ha pretendido indagar sobre los procesos organizativos internos, el clima de trabajo, los procedimientos de comunicación establecidos, así como los protocolos de heteroevaluación desarrollados por los propios estudiantes implicados en el trabajo colaborativo.

El método de investigación utilizado en este estudio ha sido de carácter cualitativo. Se realizó un análisis de contenido de las entrevistas realizadas, con la intención de descubrir los componentes básicos del fenómeno estudiado, extrayendo la información relevante y conveniente, según los objetivos de investigación establecidos.

3.1. Contextualización del estudio

Los participantes de este estudio pertenecen a la titulación del Grado de Educación Infantil y Grado de Educación Primaria de la Universidad Isabel I. La población total de estudiantes de ambas titulaciones está formada por 815 alumnos, de los cuales 274 están matriculados en el Grado de Educación Infantil, 504 en el Grado de Educación Primaria y 37 en la doble titulación (Universidad Isabel I, 2017).

Para la elección de la muestra se ha realizado una "selección basada en criterios" (Goetz y LeCompte, 1988). Para ello y, persiguiendo un muestreo selectivo, se ha atendido a unos rasgos, criterios y características relevantes que ha permitido identificarlos (). Concretamente, se han marcado seis criterios esenciales: titulación, modalidad de estudio en línea, estudiar en instituciones de Educación Superior, experiencia en la realización de trabajos colaborativos, disponibilidad para participar y voluntariedad.

La muestra final se compone de un total de 99 estudiantes, de los cuales 45 estudiaban el Grado de Educación Infantil, 51 el Grado de Educación Primaria y 3 el doble Grado de Educación Infantil y Primaria. Todos los participantes se encontraban en el primer y segundo curso de la titulación (ver detalles en Tabla 1). Todos estos estudios fueron cursados en línea.

Referente al género, 80 son mujeres y 18 hombres. Sus edades oscilaban entre los 22 y los 50 años, situándose un gran número de los participantes entre los 33 y los 41 años.

Las asignaturas cursadas en las que los 99 participantes se encontraban durante la recogida de información, debemos indicar que corresponden al segundo y tercer trimestre del curso 2016/2017. Concretamente, dichas asignaturas fueron: Didáctica de la Educación en Educación Infantil; Didáctica de la Educación en Educación Primaria; Psicología del Aprendizaje e Innovación y Proyectos Educativos.

Sobre la tipología de trabajos, cada asignatura ofreció una modalidad de trabajo: unidades didácticas, glosarios de términos, ensayos críticos y WebQuest. Todos ellos tuvieron una duración de cuatro semanas. Para finalizar, cabe indicar que los grupos de trabajo y su composición era diferente en cada asignatura, siendo cinco el número de estudiantes medio por cada grupo (ver Tabla 2). Dichos grupos fueron elaborados por los docentes de manera aleatoria a través del campus virtual. En este mismo espacio, se informó al alumnado sobre sus integrantes y se abrió un foro compartido con el docente (por cada grupo) donde poder comunicar las dudas y/o consultas.

3.2. Validación del instrumento y recolección de datos

Para la recogida de datos se utilizó, como instrumento de obtención de información, la entrevista estructurada. Dicha entrevista, fue diseñada y validada mediante juicio de expertos (Cabero y Llorente, 2013). Para ello, inicialmente se establecieron unos criterios de selección de expertos basados en: a) formación académica afín a la temática de estudio (pedagogos, psicopedagogos y docentes de Educación Superior); b) experiencia docente relacionada con el objeto de estudio, y c) experiencia investigadora sobre Educación Superior y entornos virtuales de aprendizaje.

A continuación, se diseñó una rúbrica de valoración del instrumento de investigación para que indicaran los aspectos estructurales de fiabilidad y validez del instrumento, así como las modificaciones de contenido que consideraran pertinentes. Concretamente, se quiso conocer la opinión del experto sobre la adecuación, claridad y extensión de los ítems de la entrevista, así como la pertinencia de las dimensiones analizadas.

Tras una primera revisión por parte de los expertos consultados, se indicaron leves modificaciones que se aplicaron antes de la distribución de la entrevista a la muestra seleccionada. En líneas generales, la entrevista fue valorada como apta, consiguiendo alcanzar los objetivos planteados a priori, siendo considerada como válida para la población estudiantil a la que iba dirigida.

El instrumento, compuesto por 14 ítems divididos en ocho dimensiones de estudio, fue administrado y cumplimentado de forma en línea, utilizando Google Forms. Concretamente, las categorías o dimensiones de análisis establecidas fueron: datos personales, modalidad del trabajo colaborativo, organización del trabajo y procesos de comunicación, heteroevaluación, implicación personal, clima de trabajo, beneficios y desventajas del trabajo colaborativo en línea, y propuestas de mejora ( Tabla 2).

Todas las entrevistas fueron de carácter anónimo y los únicos datos personales que se solicitaron a los estudiantes fueron: titulación, sexo y edad.

3.3. Análisis de los datos

El análisis de los datos se realizó desde una perspectiva estructural. Se debe indicar que el sistema de codificación utilizado para analizar la información recopilada fue el propuesto por Miles y Huberman (1994), teniendo en cuenta sus diferentes fases en el proceso de análisis de contenido: recopilación de los datos, establecimiento de categorías, interpretación y estructuración de los datos, y desarrollo de conclusiones (Cotán et al., 2020).

Para el análisis y codificación de los datos, se establecieron siete categorías: 1. Datos Personales; 2. Organización; 3. Roles desempeñados; 4. Heteroevaluación; 5. Implicación Personal; 6. Clima de trabajo; 7. Comunicación. A partir de todas las transcripciones de las entrevistas, se llevó a cabo el análisis del contenido asignando distintos códigos pertenecientes a las categorías previamente establecidas (Kuckartz y Rädiker, 2019). Para ello, se utilizó el programa informático de análisis de datos cualitativos MAXQDA (versión 2018).

4. Resultados

A continuación, se presenta los resultados obtenidos en este estudio. Se han excluido del análisis los datos relativos a la edad o al sexo de las personas participantes al no considerarse relevantes para los resultados de la investigación. La muestra está formada en su gran mayoría por mujeres, y la media de edad es de 36 años. La información obtenida se ha dividido en tres bloques de análisis para facilitar la exposición de las principales temáticas abordadas: 1. Organización y roles; 2. Heteroevaluación e implicación personal; 3. Clima de trabajo y vías de comunicación.

4.1. Organización del trabajo colaborativo y roles desempeñados por los miembros del grupo

Los estudiantes entrevistados manifestaron que el trabajo colaborativo fue realizado por grupos compuestos entre tres y seis participantes. El hecho de realizar el trabajo de manera colaborativa con otros estudiantes implicó que, en algunas ocasiones, surgiesen conflictos al no distribuirse las tareas de forma equitativa entre los miembros del grupo, y que la participación de unos y otros, fuese desigual.

"Dentro de los trabajos colaborativos que he hecho en lo que llevamos de curso, normalmente todos los miembros se han implicado, pero en uno de los de este trimestre he coincidido con compañeros que no se han implicado tanto e incluso que en algunos casos no han sido tolerantes con las propuestas de los demás" (Estudiante 5).

Por otro lado, consideraron que sería beneficioso que el grupo estuviese compuesto por un máximo de cuatro integrantes lo que facilitaría la comunicación en el trabajo. Respecto a la distribución de las tareas y actividades dentro del trabajo, de forma globalizada los estudiantes indicaron que se dividían los apartados realizándolos de manera individual o grupal y que, al término de los mismos, los unificaban y lo enviaban al espacio virtual. La mayoría de los grupos manifestaron que los repartos fueron equitativos.

"Hemos dividido los puntos de la Unidad Didáctica y cada uno se ha encargado de elaborar uno o dos, dependiendo de la extensión de cada uno. Las actividades normalmente las hemos diseñado entre todos" (Estudiante 8).

En algunos casos, la organización de las actividades, así como el reparto de tareas, se realizaba en función de las preferencias individuales o la experiencia y/o conocimiento del estudiante.

"Las actividades se dividían en base a los conocimientos de cada uno de los miembros del grupo, y ayudándonos cuando alguno no sabía hacer algo" (Estudiante 27).

Un recurso planificativo que fue considerado como positivo en la organización y clarificación de las tareas, fue la realización de un esquema donde señalaban los participantes, las partes asignadas y un breve resumen. De esta forma, consideraron que no había lugar a confusión.

"Generalmente hemos hecho un esquema del trabajo que había que hacer y las hemos repartido en apartados. Cada participante se ha ido asignando tareas. Alguien también se encargaba de darle cohesión al trabajo, otra persona de darle formato y otra persona de subirlo a la red" (Estudiante 34).

Muchos de los estudiantes indicaron que era importante realizar una lectura final del trabajo previo a la entrega. Por ello, aquellos aspectos que se estimaban esenciales de la tarea, lo llevaban a cabo de forma grupal. Otros grupos, para asegurar este criterio, responsabilizaban a un miembro del equipo para que revisara todo el trabajo y certificara que todas las partes estuvieran coordinadas, cohesionadas y siguiendo el mismo formato.

En cuanto a la asignación de los roles asumidos dentro del grupo, todos los participantes expresaron de forma tácita que no habían establecido roles concretos entre ellos. Indicaron que cada uno realizaba las actividades o tareas encomendadas y que consideraban que todos tenían el mismo rol dentro del grupo.

"No se han asignado roles como tal, cada uno da lo que puede de sí mismo" (Estudiante 2).

"Más que asumir roles, todos hemos adquirido una responsabilidad en el desarrollo del trabajo" (Estudiante 55).

Sin embargo, pese a mostrar este tipo de afirmaciones, había estudiantes que, sin tener asignado un rol concreto, tenían que supervisar las tareas encomendadas a otros compañeros o revisaban todo el trabajo final y lo subían al aula virtual. Por ello, algunos estudiantes opinaron que siempre había alguien que destacaba en el grupo denominándolo el "líder". Esta misma función, en otros casos fue identificado como "jefe" o "coordinador".

"No ha habido asignación específica, puede que dos personas hayamos llevado más el peso, pero por ser más constantes en cuanto al tiempo de trabajo y las ganas por dejarlo hecho" (Estudiante 13).

En otros casos, algunos participantes se identificaron como mediadores del grupo cuando surgía algún conflicto entre los propios compañeros. Sin embargo, todos ellos coincidieron en especificar que, dependiendo del trabajo, del grupo y de la asignatura, desempeñaron roles diferentes.

"No se han asignado roles, han ido surgiendo de forma espontánea. Dependiendo del grupo el rol ha sido uno u otro. A veces he llevado la voz cantante y otras veces no. No sé, me cuesta saber el rol que he ocupado en cada grupo, pero no siempre ha sido el mismo" (Estudiante 76).

En definitiva, en ningún caso los estudiantes identificaron ni asignaron de forma clara y explícita los roles grupales. Aunque, vieron reflejadas algunas funciones, especialmente la de dirección, organización o liderazgo. Asimismo, aseguraron que el uso de recursos y herramientas, como esquemas o mapas, les ayudaba a tener una mejor organización en el reparto de tareas.

4.2. Importancia de los procesos de heteroevaluación e implicación personal

En cuanto a los procesos de heteroevaluación, se pretendía conocer la implicación y esfuerzo que habían observado en sus compañeros de trabajo los estudiantes. Para ello, el docente estableció un porcentaje de la calificación (40%) a la heteroevaluación realizada por los estudiantes. Dicho documento, consistía en una rúbrica, alojada en el campus virtual. Este instrumento, compuesto por ocho ítems, pretendía evaluar a través de un método mixto (cuantitativo y cualitativo), la calificación que el alumnado otorgaba a su compañero y el motivo. Para ello analizaba la implicación, participación, rendimiento y colaboración.

Para su realización, el alumnado descargaba dicho documento, lo cumplimentaba y lo volvía a subir al campus virtual. Este documento solo era entregado al docente y tenía carácter anónimo dentro del grupo. Al finalizar el trabajo, de manera individual, al alumnado se le ofrecía información sobre la calificación media obtenida (tanto de la heteroevaluación como en la evaluación del propio docente) y retroalimentación general del porqué.

En consonancia, referente a este instrumento, se encontraron respuestas diversas. Algunos estudiantes que mostraban su disconformidad con este tipo de evaluación por varios motivos, como la calificación final obtenida, la falta de revisión del trabajo o la fiabilidad y validez del propio sistema de evaluación.

"Considero que es bueno realizar trabajos colaborativos, pero después de mi última experiencia, se me quitan las ganas de participar, porque mi esfuerzo no ha servido para nada" (Estudiante 22).

Asimismo, algunos participantes consideraban que este tipo de acción evaluativa no era relevante, y que podía perjudicar de forma negativa al clima grupal. Sin embargo, la mayoría de los participantes sí estaba de acuerdo con la heteroevaluación, ya que manifestaron que no todos los participantes se involucraban al mismo nivel y, por ello, consideraban adecuado que entre ellos pudieran analizarse y evaluarse.

"Creo que es importante porque no todo el mundo se implica igual y no es justo que todos tengamos la misma nota" (Estudiante 5).

En este sentido, opinaban que gracias a este tipo de evaluación podían obtener una calificación coherente con el nivel de participación de cada miembro del grupo, así como aumentar su nivel de esfuerzo e implicación. Consideraban que este tipo de acción evaluativa invitaba a la participación activa, aumentaba el nivel de responsabilidad individual y grupal, y permitía conocer la participación real de cada miembro del grupo, así como mejorar y perfeccionar las técnicas y habilidades de trabajo en equipo.

"Sí, porque reconoce el esfuerzo de cada uno e invita a la participación activa" (Estudiante 63).

Según las manifestaciones de los estudiantes, se puede afirmar que este tipo de evaluación ayudaba a los participantes a conocer aspectos de mejora y críticas constructivas.

"En el caso de los trabajos colaborativos me parece imprescindible que unos compañeros evalúen a los demás miembros del grupo de forma individual, pues no todos se implican ni participan, ni respetan las normas que se puedan llegar a establecer" (Estudiante 86).

Sin embargo, el desconocimiento de algunos ítems o la subjetividad de los mismos no permitía realizar una evaluación real y objetiva de la labor y de la actividad desarrollada de forma individual. Entre las opciones de mejora para la evaluación, los participantes aportaron la heteroevaluación anónima como opción que les permitiría expresar su opinión y evitar calificaciones injustas y sobrevaloradas.

"Creo que es importante, pero debería poder hacerse de forma anónima porque de lo contrario, todos los compañeros acaban puntuando el máximo para conseguir una mejor calificación cuando hay ocasiones en que algunos compañeros deberían ser evaluados peor por su escasa colaboración y participación en los trabajos o la escasa calidad de sus aportaciones" (Estudiante 47).

No obstante, algunos estudiantes indicaron que, con independencia de la evaluación entre compañeros, si el grupo tenía algún problema se lo transmitían al docente para que pudieran actuar en consonancia con las informaciones del mismo.

Finalmente, todos los participantes coincidieron en afirmar que la evaluación entre pares es un aspecto importante dentro del desarrollo del trabajo colaborativo ya que les permitía no solo evaluar el grado de desarrollo y trabajo de cada miembro sino también aprender, reflexionar y mejorar sobre su propia praxis educativa.

"Creo que todos hemos de evaluarnos para mejorar y aprender" (Estudiante 9).

Otro de los aspectos relacionados con la evaluación positiva del alumnado radica en el nivel de implicación y responsabilidad en el desarrollo del trabajo colaborativo.

"Sí, porque al ser un trabajo grupal en el que la nota final del mismo es para todos la misma, es necesaria una implicación igualitaria de todos los miembros del mismo, y en su defecto, reducir esa calificación" (Estudiante 42).

De manera general, los estudiantes respondieron que estos aspectos eran la clave para el éxito de la tarea. Sin embargo, los motivos de dicha afirmación variaban en función de los intereses y motivaciones personales. Mientras algunos estudiantes aseguraron que es importante su implicación grupal en el trabajo, debido al aprendizaje que obtienen de él y la relación práctica que pueden establecer con la teoría, otros estudiantes respondieron que participaron activamente para poder obtener calificaciones positivas.

"Me he implicado en el trabajo porque creo que es importante para el logro de los objetivos y competencias establecidas. Es una forma de evidenciar la teoría en ejemplos prácticos" (Estudiante 44).

Además, consideraron que este tipo de actividades eran esenciales en la formación del Grado de Educación. Indicaron que cuando se incorporasen al mundo laboral, como futuros docentes tendrían que saber trabajar en equipo con otros compañeros, familias y/o asociaciones. Por ello, esta tarea les permitió adquirir habilidades de comunicación y de trabajo en equipo.

"Sí. El profesorado debe ser capaz de trabajar en equipo. Serán situaciones reales en los centros, con otros maestros/padres, dirección/asociaciones... Tenemos que saber transmitir la comunicación, dialogar y trabajar en equipo" (Estudiante 88).

En este aspecto, algunos estudiantes mostraron la importancia de implicarse en los trabajos colaborativos dando prioridad al objetivo común frente al individual. Además, indicaron la relevancia de establecer las fechas y plazos de entrega de forma grupal y consensuada. Por ello, algunos estudiantes expresaron su compromiso con el trabajo ya que ellos mismos habían indicado su derecho tácito a participar, así como su interés hacia la temática y el respeto hacia sus compañeros.

"Sí, primero porque es un tema que me gusta y segundo porque se lo debo al grupo. Cuando uno decide realizar un trabajo colaborativo su deber es implicarse y colaborar en todo lo posible" (Estudiante 27).

Por otro lado, la implicación real de los estudiantes no solía ser la misma en todos los trabajos ya que las circunstancias personales, laborales y familiares incidían en este aspecto. Por ello, los estudiantes consideraron imprescindible ser constante en todas las partes del trabajo, siendo primordial que el trabajo tuviese una cohesión y coordinación en todas sus partes.

4.3. Clima de trabajo y vías de comunicación

Las opiniones con relación al clima de trabajo fueron variadas. Por un lado, y con carácter generalizado, se pueden encontrar aquellos grupos cuyo ambiente ha sido positivo puesto que las motivaciones y objetivos eran similares entre los miembros. El hecho de coincidir en metas similares, hizo que las relaciones del grupo fueran cordiales.

"Normalmente suele haber muy buen ambiente ya que todos deseamos hacer un gran trabajo y conseguir una buena nota" (Estudiante 78).

Aspectos como la implicación, responsabilidad, autocrítica, empatía, apoyo y ayuda mutua fueron valorados positivamente por los estudiantes e incidieron de forma satisfactoria en las relaciones grupales.

"Muy bueno, de apoyo mutuo, se ha mostrado iniciativa, aceptación de los errores propios, apertura hacia las ideas de los demás... enriquecedor" (Estudiante 34).

Sin embargo, también hubo participantes que aseguraron que las relaciones no fueron positivas, bien con todos los miembros del grupo o con un porcentaje significativo del mismo. Condicionantes como el estrés, la realización de varias tareas al mismo tiempo o los exámenes fueron aspectos que repercutieron de manera negativa en el clima grupal.

"Hay clima de compañerismo, pero al mismo tiempo de estrés por la falta de tiempo para la realización del mismo justo antes de los exámenes" (Estudiante 93).

Asimismo, las decisiones individuales que algunos de los estudiantes tomaron respecto al trabajo, como la poca implicación en las actividades o las críticas poco constructivas entre compañeros, también fueron aspectos negativos que incidieron en el clima de las relaciones grupales.

"Fue por momentos un poco tenso e incómodo. La falta de comunicación, la poca implicación y la poca capacidad de autocrítica hace que el clima no sea agradable" (Estudiante 26).

Por todo ello, se puede afirmar que la implicación, la responsabilidad, la realización de las tareas, el respeto hacia la programación, la empatía o la colaboración entre todos los miembros del grupo de trabajo son indicadores de un buen clima grupal.

Uno de los factores destacados para un buen clima fue la comunicación. Las vías de comunicación utilizadas para la transmisión de información y contenido fueron diversas: foro del aula virtual, Hangouts, WhatsApp, E-mail o Google Drive. Sin embargo, la aplicación WhatsApp fue la más usada por todos ellos ya que indicaron que era la más accesible, rápida y fácil de usar.

"Por la plataforma de foro habilitada por los profesores, por e-mail, aunque lo más cómodo es WhatsApp por la velocidad de emisión/recepción de los mensajes" (Estudiante 45).

Con relación al uso del foro de la asignatura, varios de los participantes mostraron su disconformidad con el mismo ya que indicaban que ralentizaba los procesos de comunicación.

"WhatsApp, aunque se pedía que fuese por el foro. Todos los miembros del grupo pensamos que el foro es bastante incómodo para poder tener una comunicación efectiva" (Estudiante 10).

Sin embargo, aseguraron que la mayoría de ellos dejaban constancia de sus decisiones en el foro de la asignatura para que el docente estuviera al tanto de las mismas, así como de la implicación en el trabajo de los participantes del grupo.

"Se pedía que fuese por el foro. Todos los miembros del grupo pensamos que el foro es bastante incómodo para poder tener una comunicación efectiva" (Estudiante 9).

Igualmente, aseguraron que el principal medio o mecanismo para enviar los avances del trabajo, así como las partes que conforman el mismo, fue Google Drive, ya que era una herramienta donde todos podían ver sus avances y actualizar los archivos. Esta opción, en algunos casos fue sustituida por Dropbox y, en otras, se vio complementada con el uso del correo electrónico.

"Hemos trabajado con Google Drive, viendo las aportaciones y avances de cada participación" (Estudiante 55).

No obstante, en contadas ocasiones algunos participantes revelaron que también usaron la vía del WhatsApp para indicar los resultados del trabajo a los compañeros que no disponían de acceso al aula. Tan solo un grupo indicó que realizó en su totalidad el trabajo colaborativo en el espacio creado y habilitado para tal fin en el aula virtual.

5. Discusión y conclusiones

En segundo lugar, la realización de una heteroevaluación anónima fue considerada una herramienta de reflexión, crítica y mejora. Este tipo de evaluación permitió a los estudiantes valorar el trabajo real de cada componente (Roberts y McInnerney, 2007). Igualmente, esta acción propició la participación activa, aumentando, por ende, el nivel de responsabilidad individual y grupal. Con este tipo de acciones evaluativas, los estudiantes incrementaron la comprensión del significado de la evaluación y las repercusiones de su propio rendimiento. Sin embargo, los datos mostrados reflejan la importancia de formar a los estudiantes en procesos de heteroevaluación (Hermoza, 2015). Este hecho permitiría al estudiante poder evaluar a sus compañeros partiendo de unos conocimientos mínimos previos. Relacionado con ello, una de las propuestas de mejora que emergió durante la recogida de datos, fue la creación de un contrato de implicación y responsabilidad grupal (Cotán et al., 2020). Los estudiantes consideraron que esta acción mejoraría notablemente el grado de implicación y de responsabilidad de los integrantes (Villalustre y Del Moral, 2010). De esta forma, se fomentaría un desarrollo óptimo y enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra de las conclusiones obtenidas es la buena comunicación como sinónimo de clima positivo. Comunicaciones asíncronas y síncronas con carácter asiduo y continuo fueron consideradas fundamentales para el correcto desarrollo del trabajo. Es indudable que las comunicaciones generadas a través de los grupos de WhatsApp actúan como verdaderas redes sociales donde se intercambia información (Barrio y Ruiz, 2017). Por ello, los docentes universitarios podrían aceptar esta herramienta que se instaura en el aula y que sirve para establecer vínculos interrelacionales y, por ende, transmitir contenidos. Así, el uso del WhatsApp resulta motivador para los estudiantes, siendo una tecnología que les permite organizarse de forma muy práctica. Igualmente, el uso de otras plataformas como Google Drive o Dropbox fueron los medios principales para la realización y puesta en común de los avances del trabajo colaborativo.

Dentro de este contexto, se afirma que el trabajo colaborativo en entornos en línea en Educación Superior es destacado por los estudiantes como una actividad y una herramienta pedagógica y metodológica importante. Esta estrategia permite que, el alumnado, adquiera nuevas visiones y perspectivas (Roberts y McInnerney, 2007) así como poner en práctica habilidades sociales y contenidos teóricos que son fundamentales para su futuro profesional como docentes.

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Trabajo colaborativo en línea como estrategia de aprendizaje en entornos virtuales: una investigación con estudiantes universitarios de Educación Infantil y Educación Primaria

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1. Introducción En las últimas décadas se ha apreciado un auge de las instituciones de Educación Superior en línea. El modelo educativo establecido por el Sistema Universitario Español al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), ha evidenciado cambios sustanciales en las universidades (Algaba, 2015 ), especialmente en su modalidad de enseñanza: presencial, semipresencial o en línea.

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Piensen en un aula digital activa, donde no solo consultan datos, sino que también generan saberes con nuestros compañeros. Esa es la idea central del Aprendizaje Colectivo Digital, un camino dinámico donde un grupo de estudiantes, como nosotros, nos conectamos y trabajamos juntos en línea para lograr metas educativas compartidas. Aquí, la clave no es solo repartir el trabajo, sino hacer crecer el aprendizaje al compartir ideas, debatir temas desde diferentes puntos de vista, brindarse apoyo y construir una comprensión en común. Las herramientas digitales nos ayudan a interactuar fácilmente, permitiéndonos colaborar sin importar dónde estemos o si estamos conectados al mismo tiempo. En el Aprendizaje Colectivo Digital, las capacidades y los conocimientos de cada participante se unen, lo que resulta en un aprendizaje más profundo y valioso para todos. Es como armar un gran rompecabezas, donde cada uno contribuye con sus partes y su manera de ver las cosas para completar la figura.

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Comentar la publicación de un compañero. ¿Qué coincidencias o diferencias observas en los aportes? Brizaida Quispe Condori 

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Comentar la publicación de un compañero. ¿Qué coincidencias o diferencias observas en los aportes? Brizaida Quispe Condori 

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En resumen, tu aporte refleja muy bien el concepto de aprendizaje colectivo digital, especialmente en cuanto al uso de herramientas colaborativas como Google Docs para trabajar en equipo, compartir ideas y mejorar el trabajo mediante comentarios y correcciones en tiempo real, coincidiendo con las características fundamentales del aprendizaje colaborativo descritas en la literatura

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es cierto compañera que Google Docs nos permite trabajar en equipo de marera simultanea en un mismo documento, nos facilita la interacción de los integrantes del equipo de trabajo sin importar la ubicación geográfica.

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En síntesis, el aprendizaje colectivo digital es la construcción conjunta de conocimiento en línea a través de la colaboración y herramientas tecnológicas. Fomenta la participación, la co-creación y las habilidades colaborativas virtuales. Google Docs es un buen ejemplo de herramienta que facilita la organización, distribución de tareas y retroalimentación en tiempo real, mejorando el resultado y el trabajo en equipo.

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Aportes generales de las TIC a los procesos educativos

Autores: Hugo de Jesús Botero Quiceno

Localización: Revista de educación y pensamiento, ISSN 1692-2697, Nº. 18, 2011, págs. 46-53

enlace: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3884501

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Aportes generales de las TIC a los procesos educativos

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Autoría: Hugo de Jesús Botero Quiceno.
Localización: Revista de educación y pensamiento. Nº. 18, 2011.
Artículo de Revista en Dialnet.

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Comentar la publicación de un compañero. ¿Qué coincidencias o diferencias observas en los aportes? Mary Ruth Vargas Lopinta 

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Comentar la publicación de un compañero. ¿Qué coincidencias o diferencias observas en los aportes? Mary Ruth Vargas Lopinta 

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Tu explicación es clara y coincido en que el aprendizaje colectivo fomenta la interacción y la responsabilidad compartida. A diferencia de mi aporte, tú destacas más el uso de plataformas digitales. Me pareció muy interesante cómo resaltas la construcción colaborativa del conocimiento.