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Figura 1.  Clase de música. Fuente: SolStock

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Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de tercero de ESO bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta ahora el rendimiento es mejorable.

Estamos en febrero, segundo mes de la segunda evaluación, y se han percibido cambios positivos en el rendimiento del grupo, salvo en un alumno: Julián sigue desmotivado. En la primera evaluación, atendía en clase, entregaba tareas y se mostraba participativo, pero ahora ese rendimiento ha decaído notablemente: no entrega tareas y no participa. Además, tiene ciertas actitudes que denotan falta de motivación o desinterés: distrae a los compañeros, lo que interrumpe el ritmo de la clase. Asimismo, algunos días parece estar demasiado cansado y somnoliento, y acumula faltas, sobre todo a primera hora.

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Absentismo: «falta de asistencia (justificada e injustificada) por  parte  del alumno a su puesto escolar dentro de la jornada lectiva, siendo esta práctica habitual» (Ribaya, 2011, p. 3).

Conducta disruptiva: «acción intencionada que dificulta o impide el transcurso de una clase, que es contraria a las normas establecidas, que es molesta, que afecta al clima de convivencia, y que por tanto, limita el desarrollo del proceso de enseñanza de calidad» (Orellana, Alemany y Ruiz, 2022, p. 346)

Desmotivación: «falta de interés o implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje que afectan no sólo al individuo en cuestión sino dificultando la labor del maestro y en muchos casos, deteriorando el clima de convivencia en el aula derivando en un bajo rendimiento y apatía en el aula» (Herrera, 2017, p. 5)

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Lugar: instituto público

Etapa educativa: tercero de ESO

Temporalidad: segunda evaluación, principios de febrero.

Indicios de situación problemática: absentismo, actitud disruptiva y desmotivación.

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3 Principios aplicables: principio antropológico

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3 Principios aplicables: principio antropológico

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Según Núñez (2009) el principio antropológico implica «atender a las personas y a los grupos en función de su singularidad individual y social por medio del desarrollo de técnicas, estrategias, programas y políticas en función de las necesidades y de las características que hacen de cada persona y de cada grupo seres singulares, distintos, diversos y en muchas ocasiones, únicos» (p. 2).

Ejemplos de actuación: apoyo a estudiantes con necesidades especiales, intervención en caso de acoso escolar, atención a alumnos con problemas de adaptación social, etc.

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Como se ha comentado, este principio se basa en la visión integral de la persona con atención no solo al ámbito académico, sino también a la dimensión emocional, social y cultural. Es decir, se trata de abordar los posibles problemas del alumno y determinar las actuaciones en relación con todo su contexto. En este sentido, es esencial que veamos a Julián como un ser humano completo con sus necesidades emocionales y circunstancias personales para determinar el porqué de su conducta. Por ejemplo, puede que haya una situación familiar que le impida asistir a clase a primera hora o, incluso, descansar como es debido.

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4 Principios aplicables: principio evaluativo

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4 Principios aplicables: principio evaluativo

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De acuerdo con Núñez (2009), el principio evaluativo o de diagnóstico implica que "cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela siempre ha de ir precedido de un diagnóstico sobre las necesidades de los destinatarios" (p.3).

Como ejemplo de este principio podemos mencionar la evaluación del progreso académico de un alumno con necesidades especiales para poder determinar las actuaciones a seguir.

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Como se ha indicado, el principio evaluativo se basa en el diagnóstico riguroso de las necesidades e interacciones sociales del alumno como paso previo a cualquier actuación. En este caso, se ha notado un descenso en el rendimiento del alumno y no debemos ceñirnos únicamente al entorno académico (tareas, notas…), sino que se requiere de ese diagnóstico en profundidad en el que se tengan en cuenta las circunstancias personales, los cambios en el comportamiento y las actitudes del alumno.

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De acuerdo con la situación planteada y el principio antropológico, se proponen las siguientes dos actuaciones:

1- Tutoría individual con Julián: se puede agendar una tutoría individual con el alumno en la que se cree un entorno propicio para tener una conversación cercana. Es decir, se debe intentar crear un entorno empático de escucha activa que propicie la comunicación por parte del alumno. El objetivo será indagar en los factores que pueden estar afectando al desempeño del alumno.

2- Comunicación con la familia: el contacto con la familia puede resultar decisivo para identificar los motivos del bajo rendimiento del alumno, ya que a menudo pueden proporcionar claves para comprender su comportamiento.

De acuerdo con la situación planteada y el principio evaluativo, se proponen las siguientes dos actuaciones:

1- Evaluación para determinar las áreas que provocan mayor dificultad y desmotivación en el alumno. Se puede hacer en forma de tutoría individual o pequeñas actividades no calificables.

2- Flexibilización de los plazos: en función de la situación, sería posible proponerle entregar trabajos atrasados, puesto que anteriormente entregaba las tareas. Esto puede actuar como un medio para motivar al alumno a que entregue las tareas de ahora en adelante.

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Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de tercero de ESO bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta ahora el rendimiento es mejorable.

Estamos en febrero, segundo mes de la segunda evaluación, y se han percibido cambios positivos en el rendimiento del grupo, salvo en un alumno: Julián sigue desmotivado. En la primera evaluación, atendía en clase, entregaba tareas y se mostraba participativo, pero ahora ese rendimiento ha decaído notablemente: no entrega tareas y no participa. Además, tiene ciertas actitudes que denotan falta de motivación o desinterés: distrae a los compañeros, lo que interrumpe el ritmo de la clase. Asimismo, algunos días parece estar demasiado cansado y somnoliento, y acumula faltas, sobre todo a primera hora.

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En la primera evaluación, el rendimiento académico de Julián era aceptable y no parecía presentar problemas de integración con el grupo. Sin embargo, a partir de esta segunda evaluación, a su descenso en el rendimiento se han sumado problemas con el grupo. A pesar de que intenta participar, a menudo se le ve aislado y evita socializar en los momentos de grupo como, por ejemplo, trabajos colaborativos. Durante una clase de inglés, mientras María explica un tema, Julián intenta responder a una pregunta, pero Lucas empieza a hacer comentarios entre risas, minimizando su respuesta, a los que se suman otros alumnos. Carla, quien suele ser amable e inclusiva, se da cuenta del aislamiento de Julián e intenta defenderlo y minimizar la situación, pero sin mucho resultado, ya que Lucas sigue bromeando. Por su parte, Ana, que prefiere mantenerse al margen, observa en silencio, y Martín, que suele ser neutral, no sabe cómo actuar y opta por seguir el comportamiento general sin involucrarse demasiado. Julián termina la clase sintiéndose desanimado, reforzando su sensación de no pertenecer al grupo y su desmotivación.

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Carla destaca por estar centrada en clase y muy interesada en el aprendizaje. Está integrada en el grupo y suele involucrarse en actividades grupales de manera constructiva. Su comportamiento y actitud positivos la convierten en una alumna querida por los demás. Al darse cuenta del aislamiento de Julián, intenta ayudarlo y pide a sus compañeros que lo dejen participar en clase, mostrando así una actitud inclusiva y empática.

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Julián es un alumno que no ha tenido problemas de integración ni en relación con el aprendizaje durante la primera evaluación. Sin embargo, en esta segunda evaluación, presenta desmotivación a lo que se suma un sentimiento de no pertenencia al grupo. Aunque intenta participar en clase y responder preguntas, su presencia suele pasar desapercibida o ser minimizada por algunos compañeros. Esta falta de aceptación lo ha hecho sentirse desanimado y cada vez se aísla más, lo que refuerza su sensación de no pertenecer al grupo.

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Lucas es un alumno integrado y que tiende a destacar en el grupo, pero su comportamiento varía desde actitudes colaborativas a comentarios que minimizan a sus compañeros y generan risas a costa de los demás, como en el caso de Julián. Su comportamiento suele cambiar según la situación y a veces inhibe sus comentarios si un adulto está presente.

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Ana suele pasar desapercibida entre sus compañeros, ya que prefiere mantenerse aislada y evita involucrarse en conflictos o actividades grupales. Es tranquila y reservada, no muestra actitudes negativas, pero tampoco conductas prosociales destacadas. En clase, sigue las indicaciones sin llamar la atención. Todo esto hace que sus compañeros rara vez interactúen con ella.

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Martín tiene un perfil equilibrado y no destaca especialmente en el grupo. Aunque es consciente del aislamiento de Julián y muestra una cierta empatía, opta por seguir la corriente general y evita intervenir en el conflicto. Mantiene una postura neutral en la mayoría de las situaciones, lo que le lleva a actuar de manera moderada tanto en lo positivo como en lo negativo.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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Marrone (como se cita en Sánchez, 2021) resalta la importancia del papel de los padres en el procesamiento por parte de los hijos de los estados emocionales propios y ajenos de una forma afectiva y cognitiva. En este sentido, Sánchez (2021) afirma que «las familias y las primeras figuras de apego son esenciales en el proceso de mejora de la competencia interpersonal en la primera infancia» (p.47). Es más, como consecuencia, «la influencia recíproca entre el apego y situaciones en riesgo social resulta distinguida». Siguiendo con esta idea, Estévez, Martínez y Ferrer (2009) comentan que «La calidad de las relaciones familiares se encuentra estrechamente relacionada con el comportamiento que los hijos desarrollarán en la integración social con otros en el futuro» (p.5). Ladd (como se cita en Estévez, Martínez y Ferrer, 2009) comenta que las familias inciden directa e indirectamente en cómo los hijos se relacionan con el grupo de iguales a través de, entre otros factores, el apego y los estilos parentales. A este respecto, Estévez, Martínez y Ferrer (2009) añaden que «la influencia indirecta de la familia se ejerce fundamentalmente a través de los estilos parentales y el apego» (p.5). Por tanto, teniendo en cuenta las ideas anteriores, podemos afirmar que el apego y la educación parental recibida son factores que influyen en el estatus sociométrico de los estudiantes. Este se refiere a la posición de un individuo en un grupo en términos de rechazado, popular, controvertido, ignorado y promedio, y tanto el apego como la educación parental son claves en el desarrollo social y emocional en la infancia, de manera que influyen en cómo los estudiantes interactúan y son percibidos en el grupo de iguales.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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Julián (ignorado). Debido a sus circunstancias, Julián se sitúa en el estado sociométrico de ignorado y como tal se enfrenta a una serie de situaciones que afectan a su comportamiento. Así, varios fenómenos de influencia grupal determinan su comportamiento:

Efecto de desindividualización: el sentimiento de no pertenencia de grupo de Julián puede hacer que pierda su identidad como individúo en el grupo, lo que le puede llevar a aceptar y desarrollar comportamientos que no son propios del él, aunque sean negativos como, por ejemplo, el hecho de no participar.

Efecto de presión hacia la conformidad: la presión de intentar integrarse puede llevar al alumno a reprimir sus opiniones y emociones, lo que también puede provocar un sentimiento de invisibilidad.

Carla (popular)

De acuerdo con el estado sociométrico de Carla, los siguientes fenómenos pueden afectar a su comportamiento:

Efecto de facilitación social: dado su estatus de alumna respetada y querida, es posible que su rendimiento y motivación en tareas que domina mejore en presencia de otros compañeros. Al sentirse valorada y observada, también es posible que su actitud inclusiva hacia compañeros como Julián se vea reforzada.

Efecto de polarización grupal: si Carla se encuentra rodeada de compañeros que comparten su visión, es posible que la polarización grupal refuerce su actitud inclusiva hacia los demás.

Efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad: a pesar de su popularidad, es posible que la presión de sus compañeros la lleve a autocensurarse y, por ejemplo, no presentar una actitud inclusiva hacia Julián y conformarse con las actitudes negativas hacia este para no ser rechazada.

Lucas (controvertido)

De acuerdo con el estado sociométrico de Lucas, los siguientes fenómenos pueden afectar a su comportamiento:

Efecto de facilitación social: Lucas modula su comportamiento dependiendo de la situación. Aunque se controla con adultos, tiende a hacer comentarios provocadores. Esto puede llevarle a buscar la aprobación de los demás a través de la burla.

Efecto de desindividualización: su tendencia a mimetizarse con el grupo permite a Lucas, en cierto modo, justificar su comportamiento provocador. Este fenómeno puede provocar que se comporte de forma más impulsiva.

Polarización grupal: si el grupo tolera sus comentarios negativos, Lucas podría intensificarlos. La polarización grupal refuerza su conducta extrema, ya que se siente respaldado en actitudes que normalmente censuraría si estuviera solo.

Presión hacia la conformidad, autocensura e ilusión de invulnerabilidad: al ser un alumno controvertido, Lucas goza de popularidad en el grupo. El hecho de que este respalda sus comportamientos negativos puede llevar a autocensurar cualquier actitud de empatía.

Ana (ignorada)

Desindividualización: este fenómeno refuerza su tendencia a pasar desapercibida y no intervenir. Mantiene una actitud pasiva, observa y no interviene.

Holgazanería social: se ajusta a su perfil de ignorada. Procura participar lo mínimo en tareas colaborativas, confiando en que los demás lleven la responsabilidad.

Polarización grupal: este fenómeno hace que Ana se aleje todavía más de cualquier intervención en conflictos

Presión hacia la conformidad, autocensura e ilusión de invulnerabilidad: la presión de conformidad refuerza su decisión de no destacar en la dinámica de grupo. En este sentido, Ana se autocensura para mantenerse al margen y evitar conflictos.

Martín (promedio)

Facilitación Social: la facilitación social tiene un impacto moderado en Martín. Tiende a involucrarse si la tarea es simple o si percibe el respaldo de sus compañeros, pero no destaca particularmente debido a su postura neutral.

Desindividualización: la desindividualización refuerza su tendencia a seguir la corriente y no intervenir, especialmente si eso significa actuar en línea con el grupo en lugar de tomar una postura individual.

Holgazanería Social: la holgazanería social afecta a Martín, ya que su posición de neutralidad le permite participar sin asumir un rol destacado. Es probable que delegue responsabilidades y participe solo de forma moderada.

Polarización grupal: la polarización hace que Martín opte por una postura en sintonía con la mayoría. Si el grupo se muestra indiferente hacia Julián, Martín probablemente seguirá también lo hará y se abstendrá de intervenir.

Presión hacia la conformidad, autocensura e ilusión de invulnerabilidad: Martín se ve influido por la presión a conformarse y tiende a autocensurarse para evitar conflictos. Su deseo de mantener la neutralidad lo lleva a evitar cualquier acción que lo haga destacar, incluso si esto implica ignorar situaciones de exclusión o conflicto.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Como docente, María puede desempeñar un papel fundamental en las relaciones dentro del grupo fomentando un ambiente de respeto e inclusión y, así, ayudar a ajustar el comportamiento social de los alumnos en cierta medida. Es más, aunque los principios de la conducta del docente no deben cambiar, este debe modular su comportamiento en función del clima del aula en un momento determinado. En este sentido, Suárez (como se cita en Parra, 2014) indica que el docente adquiere, entre otros, el papel de impulsor de cambios; y Parra (2014) añade que el docente deberá actuar como «facilitador- mediador y el alumno como constructo de su aprendizaje, producto de las interacciones entre el aula y los ambientes extraescolares» (párr. 9).  No obstante, María, como docente, debe tener muy presente que los grupos de iguales son modelos de referencia en la vida de los alumnos, por lo que tienen una gran importancia. Esto debe tenerlo en cuenta dados los efectos que resultan de la inserción del alumno en el grupo social: en nuestra situación, tenemos efectos positivos como la facilitación social, pero también negativos como la polarización del grupo, los cuales María debe tratar de minimizar mediante dinámicas que permitan a alumnos, como Julián, sentirse más valorados. A continuación, se presentan algunas estrategias que puede seguir:

-       Fomentar la empatía y la sensibilización social mediante actividades que permitan a los alumnos ponerse en el lugar de otros como, por ejemplo, roleplays o dramatizaciones.

-       Promover la participación activa y equitativa: en las actividades grupales, María puede asignar los roles para garantizar la participación activa y equitativa de alumnos ignorados como Ana y Julián.

-       Realizar talleres de habilidades sociales en los que se fomente la escucha activa, la comunicación y la empatía de los alumnos; se trate la resolución de conflictos de forma constructiva; y se intente fortalecer la cohesión del grupo.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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Sí, elaborar un sociograma en el aula es muy pertinente en esta situación, pues se trata de una herramienta de análisis de las relaciones interpersonales dentro de un grupo que nos permite conocer el estatus sociométrico de cada alumno dentro del grupo. De acuerdo con Tortosa (2018) un sociograma «permite conocer las interacciones del grupo, las relaciones de interacción y rechazo, y asociarlas al contexto donde suceden» (p.163). Gracias a este, podemos llevar a cabo una actuación adecuada destinada a la mejora de la cohesión del grupo y del clima social del aula; es más, «permite desarrollar una respuesta satisfactoria que permita la integración de los miembros» (Tortosa, 2018, p.163). Así, el sociograma nos puede aportar información sobre los roles, las relaciones, los conflictos, el aislamiento, el liderazgo y las influencias dentro del grupo. También permite la detección de líderes y subgrupos, la visualización de conflictos, la comprensión de la cohesión grupal y la identificación de interacciones entre compañeros de grupo o aula. Con esta información se pueden diseñar estrategias de intervención social, mejorar las dinámicas del grupo, detectar e intervenir en conflictos presentes en el aula o el grupo y llevar a cabo actuaciones para ayudar a aquellos alumnos en riesgo social. Respecto a la situación propuesta, el hecho de identificar el estatus sociométrico de nuestros cinco protagonistas resulta de mucha utilidad, por ejemplo: identificar a Carla como alumna popular que goza del resto de los demás, puede permitir a María contar con ella para liderar dinámicas de integración y apoyar a compañeros ignorados como Julián. Además, puede ayudar a identificar a Julián como un alumno ignorado y detectar su aislamiento para, posteriormente, buscar formas de promover su integración en el aula.