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A avaliação se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores de atividades educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos estamos de alguma forma envolvidos com o processo avaliativo, que é pensada de forma revolucionária, mas tem sua prática realizada de maneira desvinculada da teoria, de uma forma tirana, autoritária, submetendo a todos os participantes a tutela do professor.

Essa crítica, entretanto, não poderia ficar apenas com o professor, pois esse superado sistema de avaliação era tributário de ideias, hoje não mais aceitas, de que o conhecimento era um bem que se acumulava um material que enchia um reservatório previamente existente no cérebro de cada indivíduo, supostamente vazio.

É assim natural que se pensasse que avaliar e medir representava igual tarefa.

O ato de avaliar devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de qualquer coisa, implica em disposição de acolher; isso significa a possibilidade de aceitar a situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia, pensando que a partir desse acolhimento se pode transformar a realidade.

Avaliar um educando implica, antes de tudo, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.

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A definição mais completa de Meio ambiente foi proposta por Genebaldo Dias Freire (2006) e está estruturada no esquema abaixo:

Segundo o autor, o Meio Ambiente é constituído pelos elementos bióticos, que têm vida (seres vivos), pelos elementos abióticos (água, ar, luz, umidade), sob influência da cultura, em constante evolução. Dessa maneira, devemos ensinar aos nossos alunos que o Meio Ambiente não é herança dos mais jovens, mas sim empréstimo às gerações futuras e, como tudo que se pede emprestado, devemos ter todo o cuidado para devolvermos em melhores condições que recebemos, principalmente porque é ele que oferece aos seres vivos condições essenciais para a sua sobrevivência e evolução.

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O ensino de ciências na escola tem como objetivo apresentar aos alunos os conceitos científicos e as práticas experimentais relacionadas à natureza, à vida e ao universo. A ciência escolar é diferente da ciência dos cientistas, pois o conhecimento científico é transformado para ser transmitido no contexto escolar. A escola é um ambiente em constante mudança, onde os alunos e professores podem refletir criticamente sobre as situações do cotidiano.

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Vista do Planejamento pedagógico e ensino de ciências: algumas reflexões sobre os elementos centrais

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Voltar aos Detalhes do Artigo Planejamento pedagógico e ensino de ciências: algumas reflexões sobre os elementos centrais

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Aspectos do planejamento escolar

Priscila Monteiro, coordenadora de formação em Matemática da prefeitura de São Caetano do Sul, na grande São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, aborda alguns aspectos importantes relativos ao planejamento da escola e das atividades do professor em sala de aula.

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Temas transversais no Ensino de Ciências. Para aprofundar seus estudos, leia o artigo Ensino de ciências no ensino fundamental por meio de temas socio científicos: análise de uma prática pedagógica com vista à superação do ensino disciplinar.

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Temas transversais no Ensino de Ciências. Para aprofundar seus estudos, leia o artigo Ensino de ciências no ensino fundamental por meio de temas socio científicos: análise de uma prática pedagógica com vista à superação do ensino disciplinar.

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A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos. Os temas transversais foram criados em:

Ética: equidade, solidariedade, cooperação e repúdio as injustiças sociais;

Saúde: Direito de todos, relação com o meio físico e social, fatores de risco e hábitos de autocuidado;

Meio Ambiente: métodos e manejos e conservação ambiental;

Pluralidade cultural: Diversidade do patrimônio, cultural brasileiro e repúdio a discriminação social, de classe, crença e religião;

Orientação sexual: Perspectiva social, diversidade, integridade, e dignidade do ser humano, conhecimento do corpo, sentimentos e afeto;

Educação e trabalho: o mundo do trabalho desenvolvimento, formação geral e globalização.

Os temas transversais atuam como eixo unificador, em torno do qual organizam- se as disciplinas, devendo ser trabalhados de forma contextualizada durante os conteúdos, eles são responsáveis por conferir sentido e significado ao conteúdo aprendido.

A escola deve trabalhar os temas transversais através de ações que favoreçam a interdisciplinaridade, sem fragmentar o conhecimento. Esses temas expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania e obedecem a questões importantes e urgentes para a sociedade contemporânea.

A ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento, estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano.

Na área de Ciências Naturais as possibilidades de interação entre os temas transversais e os conteúdos trabalhados são infinitas, abaixo farei a relação de três temas com alguns conteúdos.

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Ensino de ciências no ensino fundamental por meio de temas sociocientíficos: análise de uma prática pedagógica com vista à superação do ensino disciplinar

Teaching science in elementary school through social-scientific themes: analysis of a pedagogical practice towards overcoming disciplinary education

Juliana Viégas MundimI; Wildson Luiz Pereira dos SantosII

ISecretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Quadra 02 MR 01, casa 04, Setor Leste. Planaltina de Goiás, GO, Brasil. 73.752-020. jvmundim@gmail

II Instituto de Química, Universidade de Brasília (UnB). Brasília, DF, Brasil

RESUMO

Este artigo apresenta resultados de pesquisa que apontam como uma abordagem de tema sociocientífico no ensino de ciências propicia aos alunos relacionarem conhecimento científico com situações de sua vivência. A experiência foi desenvolvida em aulas de ciências naturais de uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do Distrito Federal. A abordagem temática visou explorar relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) e foi desenvolvida seguindo orientações de adoção de situação de estudo e de temas geradores recomendadas na literatura de ensino de ciências. A análise dos dados sugere que estudantes que não estabeleciam vínculos entre conhecimento científico e o seu contexto de vida, passaram a perceber tal articulação após a introdução de um tema sociocientífico. Além disso, observou-se um maior interesse e participação dos alunos durante as aulas, acompanhados de uma maior compreensão do conteúdo científico explorado.

Palavras-chave: Ensino de ciências. Ensino Fundamental. CTS.

ABSTRACT

This article presents research results which demonstrate how a socio-scientific thematic approach to science education provides students with a chance to relate scientific knowledge with everyday life. The lessons were conducted in natural science subjects in 8 th grade group of a Distrito Federal public elementary school. The aim of the thematic approach was exploring STS (ScienceTechnology-Society) relationships. The lessons were carried out according to perspectives in the science education literature about study situations and generating themes. The analysis of the data suggests that students who did not establish connections between scientific knowledge and their living context began to realize that such connections existed after the introduction of a socio-scientific theme. Besides, a greater interest and participation of students during classes was noted; and a better understanding developed of the scientific content explored.

Keywords: Science teaching. Fundamental school. STS.

Introdução

O atual ensino de ciências nas séries finais do Ensino Fundamental reproduz uma contradição herdada do antigo ginásio, pois perpetua o tratamento disciplinar do conhecimento científico dessa época, contrariando a perspectiva de ensino para formação geral do estudante estabelecida pela atual legislação de ensino, a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996). O ginásio foi estabelecido na reforma do ensino secundário de 1942 e pela primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961). Correspondia ao primeiro ciclo do ensino secundário, no qual o componente curricular ciências naturais era tratado de forma disciplinar. Ocorre que, com a Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71 (BRASIL, 1971), houve mudanças na estrutura do ensino, e o ensino de ciências passou a ser visto na etapa final do ensino de primeiro grau, como área do conhecimento, e não como disciplina.

O ensino de primeiro grau uniu o primário e o primeiro ciclo do secundário (o ginasial), passando a ter duração de oito anos. Dentre outros objetivos, a nova organização curricular visava propiciar a formação geral fundamental e obrigatória. O currículo ficou organizado de forma que, no 1º grau, a educação geral fosse exclusiva nas séries iniciais e predominantes nas finais. As matérias foram organizadas em atividades (experiências vividas), áreas de estudo (integração de conteúdos afins) e disciplinas (conhecimentos sistemáticos), de forma que, no decorrer do ensino, as atividades e áreas de estudos fossem predominantes no 1º grau e as disciplinas no 2º grau.

Esse caráter geral permaneceu parcialmente na atual LDB (BRASIL, 1996) e na organização curricular estabelecida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Ensino Fundamental (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c). A Lei 9.394/96 e os PCN estabelecem um ensino voltado para o contexto social. Dessa forma, a interpretação das informações sobre a ciência e a tecnologia requer uma compreensão dos diversos campos das ciências integrados entre si e com as questões sociais. Em síntese, a Lei 9.394/96 e os PCN expressam preocupação em promover uma educação geral voltada para a aprendizagem e para o exercício da cidadania (BRASIL, 1998a). A organização dos conteúdos por áreas de ensino, o tratamento interdisciplinar e a transversalidade de temas estabelecidos nesses documentos buscam dinamizar e dar significado ao ensino de ciências.

Os PCN estabelecem referenciais para orientar as políticas de ensino para a formação para a cidadania e o direito a aprender, comum a todos os alunos. Suas orientações buscam respeitar as diferenças regionais e a diversidade cultural presente no país, possibilitando adaptações para suprir as necessidades educacionais de cada região. Os seus objetivos gerais focalizam tanto os aspectos necessários ao desenvolvimento do aluno para a cidadania, quanto orientam na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Os conteúdos propostos são organizados em áreas de conhecimento para atenderem aos objetivos gerais do Ensino Fundamental, dentre as quais se encontram as ciências naturais. O documento estabelece, além dos conteúdos das várias áreas de conhecimento, questões sociais que interferem na vida do aluno, que são apresentadas como temas transversais.

Os temas transversais caracterizam-se pela proposta de uma educação para a vida, com desenvolvimento de valores humanistas e indivíduos críticos e solidários (YUS, 1998). Esses temas compreendem um conjunto de questões não ligado às disciplinas escolares, mas que pode ser comum a todas, fazendo uma ponte entre o conhecimento cotidiano do aluno e o conhecimento disciplinar ensinado na escola. Os temas transversais apontados nos PCN são: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo (BRASIL, 1998b).

De acordo com os PCN da área de ciências naturais (BRASIL, 1998c), o conhecimento científico deve estar vinculado à tecnologia e às questões sociais e ambientais para que a ciência seja entendida como uma produção humana. Propõe-se, no documento, que a área de ciências naturais seja dividida em eixos temáticos para que os conteúdos não sejam fragmentados, utilizando-se uma perspectiva interdisciplinar, para a integração entre os conhecimentos físicos, químicos, biológicos, tecnológicos, sociais e culturais. Os eixos temáticos são: vida e ambiente, ser humano e saúde, tecnologia e sociedade, terra e universo. Essa organização tem a intenção de relacionar os diferentes conceitos, atitudes, valores e procedimentos de cada etapa do processo escolar. Dessa forma, percebe-se que a organização proposta enfatiza a importância do ato de aprender e de saber usar o conhecimento científico.

Destaca-se, ainda, que essa organização enfatiza a compreensão dos diversos campos da ciência, não como disciplinas isoladas, mas integrados entre si e com as questões sociais. Porém, muitos fatores ainda dificultam uma educação nessa perspectiva, tais como: a permanência da organização do currículo de forma disciplinar (herança do curso ginasial), que conserva a fragmentação das áreas; a dificuldade em discutir temas relacionados a questões sociais; o distanciamento entre o conhecimento teórico e a realidade do aluno; além de fatores relacionados à estrutura das escolas, aos materiais didáticos, à formação dos professores; entre outros.

Enquanto a legislação educacional procurou avançar em termos de concepção curricular, na prática de sala de aula, o ensino de ciências continua de forma disciplinar como se tinha no antigo ginásio. Em geral, o currículo de ciências, em muitas escolas, é desenvolvido como se, no sexto ano, fosse uma disciplina isolada de Geociências; no sétimo ano, fossem disciplinas de Biologia na área de zoologia e botânica; no oitavo ano, disciplina de Biologia na área de anatomia e fisiologia humana; e, no nono ano, as disciplinas Química e Física.

Com esse currículo e com uma abordagem inadequada, o ensino de ciências naturais pouco tem contribuído para o aprendizado do conhecimento científico ou para a compreensão daquilo que está sendo estudado. Chassot (2000) tem destacado que os estudantes concluem a Educação Básica com um escasso conhecimento sobre a ciência, pois muito pouco do que é ensinado sobre a ciência na Educação Básica é aproveitado. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) consideram que o ensino convencional de ciências naturais conserva uma visão acabada e estática da ciência, ao que denominam "senso comum pedagógico", caracterizado pela transmissão mecânica de informações. Ainda de acordo com Bizzo (1998), estudos têm demonstrado que o ensino de ciências tem sido ineficiente, reduzindo-se a uma repetição e memorização de nomes e fatos sobre os produtos da ciência.

Visando contribuir para a superação desse quadro do ensino de ciências, no presente artigo, apresentamos resultados de uma experiência pedagógica no ensino de ciências naturais, desenvolvida por meio de uma abordagem temática que visou integrar o conhecimento científico com o contexto social dos estudantes (MUNDIM, 2009). As atividades realizadas se diferenciam da abordagem clássica disciplinar de conteúdos descontextualizados que ainda caracterizam o ensino de ciências no Ensino Fundamental, e os resultados apontam aspectos positivos alcançados.

A abordagem de temas sociocientíficos no ensino de ciências

Muitas pesquisas têm apresentado discussões a respeito da educação científica para a formação da cidadania (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004; KRASILCHIK; MARANDI-NO, 2004; SANTOS; SCHNETZLER, 1997). A educação científica para a cidadania propõe que a compreensão do conhecimento científico ocorra juntamente com o desenvolvimento da capacidade de pensar, para a tomada de decisões responsáveis sobre as situações que envolvem a ciência, a tecnologia e a sociedade (SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Esses propósitos se coadunam com os objetivos do desenvolvimento da autonomia, do senso crítico, da capacidade de comunicação e de tomada de decisão responsável, que têm sido encontrados no que se tem chamado de alfabetização científica (AULER; DELIZOICOV, 2001; CHASSOT, 2000; FOUREZ, 1994), e que Santos (2007) denomina como letramento científico, cuja intenção é enfatizar a função social do ensino de ciências.

Esses propósitos que caracterizam a formação da cidadania e fundamentam as orientações legais para o ensino de ciências naturais no Ensino Fundamental também são encontrados no movimento de educação científica com foco nas inter-relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Aikenhead (1994, 2006) reúne os objetivos para o ensino CTS a partir de trabalhos que utilizaram esse enfoque. Entre os objetivos, podem ser destacados: aumentar o interesse geral no entendimento sobre ciência, sobretudo para aqueles estudantes desencorajados pelo currículo tradicional; suprir a falta de crítica no currículo tradicional; desenvolver capacidades intelectuais, como pensamento crítico, razão lógica, resolução de problemas e tomada de decisão; preparar para a cidadania etc.

No Brasil, o aparecimento de cursos com a denominação CTS só começou a ocorrer na década de 1990, a partir do desenvolvimento de pesquisas e da publicação de artigos sobre o assunto (SANTOS, 2008). Em revisão de trabalhos referentes a iniciativas de inclusão dos pressupostos CTS no ensino de ciências, Auler (2007) considera que ainda não há coerência quanto ao currículo, objetivos e implementação dessa perspectiva em escolas, fato que demonstra que a ênfase CTS na educação no Brasil ainda está em desenvolvimento.

Uma questão bastante discutida com relação ao ensino de ciências CTS refere-se ao entendimento sobre tal enfoque. De acordo com Santos e Mortimer (2000), muito do que é considerado como ensino de ciências CTS não passa de inserções de aplicações CTS como meio de fazer relações pontuais entre o conteúdo científico e o cotidiano, em uma perspectiva meramente de motivação. Em outros currículos CTS, a organização é disciplinar e alguns temas CTS são introduzidos sem mudar a estrutura curricular, é o que se tem classificadocomo enxertos de CTS (WAKS, 1990; LUJÁN LÓPEZ; LÓPEZ CEREZO, 1996). Pode-se afirmar, assim, que nem todas as propostas de ensino que se dizem CTS estão centradas em discussões sobre as inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade, ou são organizadas a partir de temas CTS.

O ensino de ciências com foco real em CTS envolve tanto conteúdo científico quanto conteúdo CTS, podendo combinar tanto ciência e tecnologia quanto ciência e sociedade ou qualquer outra relação envolvendo os conhecimentos sobre ciência, tecnologia e sociedade. Uma característica central desse ensino CTS está na sua organização por meio de temas (AI-KENHEAD, 1994; SOLOMON, 1994; YAGER, 1993; SANTOS; MORTIMER, 2000; SAN-TOS; SCHNETZLER, 2010). Os temas de natureza CTS, também denominados temas sociocientíficos (SANTOS; MORTIMER, 2009), envolvem questões referentes à ciência e tecnologia que têm grande impacto na sociedade. São características de um tema sociocientífico: relacionar-se a ciência; envolver formação de opinião e escolhas; ter dimensão local, nacional ou global; envolver discussão de valores e ética; estar relacionado à vida; envolver discussão de benefícios, riscos e valores, entre outras (RATCLIFFE; GRACE, 2003). Assim, a abordagem de temas tem sido sugerida para vincular o conhecimento científico à tecnologia e às questões sociais e ambientais, buscando dar significado e relevância ao conteúdo científico.

A organização curricular com enfoque CTS difere da organização clássica do ensino de ciências (SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS; SCHNETZLER, 2010). No ensino CTS, ao invés dos conteúdos serem ordenados por unidades programáticas centradas em temas canônicos da ciência (por exemplo, geociências, zoologia, botânica, corpo humano, química, física), eles são organizados a partir de temas sociocientíficos (por exemplo, água, saúde, alimentação, poluição etc.). Deve-se destacar, todavia, que, no enfoque CTS, procura-se respeitar, também, uma ordem psicológica da aprendizagem conceitual. Assim, a seleção e ordenação dos temas sociocientíficos é feita considerando-se o grau de complexidade dos conceitos científicos vinculados aos temas, de acordo com o desenvolvimento cognitivo do aluno. A diferença central está no fato de que os conteúdos são apresentados de forma integrada aos temas, e não de maneira fragmentada e descontextualizada, que caracteriza a abordagem clássica do atual ensino de ciências.

A abordagem de temas CTS tem sido proposta para o Ensino Fundamental. Andrade e Carvalho (2002) apresentaram um trabalho realizado com alunos do 7º ano, a partir do temaProjeto Pró-Álcool. Nesse trabalho, buscou-se observar as concepções e o posicionamento dos alunos frente aos impactos da ciência e tecnologia sobre a sociedade. Tendo como referência a proposta de ensino CTS e a aprendizagem centrada em eventos, Samagaia e Peduzzi (2004) apresentaram a elaboração e aplicação de um módulo didático para a abordagem do tema da Física Moderna para aulas de ciências do 9º ano: o desenvolvimento e utilização das bombas nucleares que destruíram Hiroshima e Nagasaki.

Recomendações para abordagem temática no ensino de ciências naturais têm sido feitas por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), e por Maldaner e Zanon (2004). Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) propõem um ensino centrado no que denominam de temas geradores; já Maldaner e Zanon (2004) consideram o enfoque temático centrado no que denominam de situação de estudo.

As estratégias de trabalho utilizando temas geradores apresentadas por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) constituem uma proposta de ensino na qual os conteúdos a serem trabalhados são escolhidos com base em um tema. O tema é escolhido conforme a relevância e emergência que possuem no contexto do aluno. A partir do tema, os alunos são levados a problematizar ou questionar o conhecimento que têm inicialmente (senso comum ou cultura primeira), até chegarem à necessidade do uso do conhecimento científico (conhecimento sistematizado ou culturalmente elaborado) para a explicação das situações levantadas. Ou seja, o conceito científico é o ponto de chegada, e o tema, o ponto de partida no processo educacional. Segundo esses autores, essa abordagem deve seguir três passos básicos. No primeiro, os alunos são incentivados a pensar e a problematizar sobre situações relacionadas com

o tema. Em seguida, é realizada a organização do conhecimento. O professor desenvolve a conceituação necessária para o entendimento científico dos problemas levantados e propõe a realização de atividades e exercícios. A aplicação do conhecimento estudado acontece por último e é conduzida tanto para se estudarem as situações iniciais levantadas pelos alunos, quanto para explicar outras situações que podem ter surgido durante a aula.

A situação de estudo (SE) é uma proposta de organização do ensino de ciências por meio da articulação dos conteúdos curriculares entre si e os saberes trazidos das vivências dos alunos (MALDANER; ZANON, 2004; MALDANER et al., 2007). Nesse sentido, a SE é centrada nas situações reais vividas pelos estudantes. Durante uma SE, há articulação entre o conhecimento cotidiano dos alunos e o conhecimento científico. Os conceitos e significados são construídos tendo como ponto de partida a experiência de vida dos alunos, que são incentivados a repensar e reconstruir suas concepções, ampliando a visão de mundo a partir dos processos interativos estabelecidos na sala de aula. A vivência social dos alunos torna-se o meio facilitador da interação pedagógica.

Procedimentos metodológicos

Nesta investigação, a pesquisadora acompanhou uma turma do 8º ano de ciências naturais do Ensino Fundamental durante um ano letivo. No primeiro semestre, a pesquisadora observou as aulas e aplicou questionários para os alunos. No segundo semestre, com base nas observações e nos resultados preliminares, a pesquisadora desenvolveu, com a professora da turma, uma experiência pedagógica de abordagem temática, e produziu dados para identificar como os alunos passaram a perceber a relação entre o conteúdo estudado e situações de sua vivência.

A pesquisa envolveu três etapas: a seleção do local e da turma, a observação das aulas e o desenvolvimento de atividades para abordagem do tema sociocientífico. Foi selecionada uma escola pública do Distrito Federal, da região urbana da cidade de Planaltina, próxima do local de trabalho da pesquisadora, e que tivesse um professor que aceitasse o desenvolvimento do trabalho. A escolha da turma seguiu a preferência da professora que se dispôs a participar da pesquisa.

A observação da turma ocorreu para estabelecer maior contato entre pesquisadora, professora e alunos, e para a identificação da dinâmica estabelecida na turma. Nessa etapa, foi realizada uma entrevista com 18 alunos, selecionados por sorteio, para identificar suas percepções sobre as aulas de ciências. Os alunos foram entrevistados em grupos focais com seis componentes cada. Depois, foi aplicado um questionário para toda a turma. A aplicação do questionário teve a finalidade de identificar e reafirmar as percepções dos alunos obtidas na entrevista, considerando que, durante a entrevista, alguns alunos não se manifestaram. O questionário e a entrevista foram constituídos pelas mesmas questões: Qual a sua opinião sobre a escola? Você tem o hábito de estudar? Por que você estuda? Qual a importância de estudar ciências? Que matérias você gosta de estudar, por qual motivo? O que poderia melhorar nas aulas de ciências?

Em seguida, ocorreu o planejamento das atividades pedagógicas para inclusão da abordagem do tema sociocientífico nas aulas de ciências. O planejamento foi realizado juntamente com a professora da turma, utilizando-se opiniões presentes no questionário e entrevista com os alunos, e foi fundamentado no referencial teórico anteriormente apresentado.

O tema sociocientífico desenvolvido foi "alimentação e vida saudável". Esse tema foi escolhido por permitir uma ampla discussão dos conceitos relacionados à ciência, à tecnologia e à sociedade, e por ter relação com o conteúdo que estava sendo desenvolvido na turma. Além do conhecimento científico referente à nutrição, também foram abordadas questões relacionadas às tecnologias de produção, armazenamento, beneficiamento de alimentos; à falta de alimentos; e aos efeitos da alimentação para o ser humano. Dessa forma, o tema permitiu a organização de uma sequência de atividade de ensino de ciências que envolveu interações entre o campo social, o tecnológico e o científico, atendendo, assim, a característica central da educação científica CTS.

As aulas foram organizadas procurando seguir os passos para uso dos temas geradores propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002): problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. Foram priorizadas atividades que incentivassem o pensamento e o senso crítico dos alunos, como: discussões em grupo, vídeos, experiências, trabalhos em grupo, palestra com profissional da área de nutrição, textos para a discussão de temas sociais ligados ao conteúdo científico, entre outros. A ação pedagógica envolvendo a abordagem do tema sociocientífico foi desenvolvida em 40 aulas.

A produção dos dados ocorreu: com a aplicação de questionário e entrevista durante o período de observação, com gravação em vídeo das aulas, com registro de observações em diário de campo feito pela pesquisadora, com a coleta de atividades desenvolvidas pelos alunos em sala de aula (atividade 1 - O lanche da escola, atividade 2 - Avaliação bimestral e atividade final), com a realização de entrevista com a professora e com a realização de entrevista e aplicação de questionário com os alunos após o encerramento das atividades pedagógicas.

Na análise dos dados, procurou-se observar indicadores de desempenho da ação pedagógica desenvolvida com o tema sociocientífico, quanto à compreensão do conhecimento científico pelos estudantes e quanto à capacidade de refletirem e aplicarem o conhecimento científico estudado em situações do cotidiano.

Análise e discussão dos resultados

A observação das aulas

Nos três primeiros meses do primeiro semestre, a professora abordou os seguintes conteúdos: células, tecidos, órgãos e nutrientes dos alimentos.

De acordo com a observação da pesquisadora, as aulas, em geral, foram desenvolvidas seguindo momentos de explicação, de realização de atividades, de orientação da turma e correção das atividades. Os procedimentos adotados nas aulas observadas pela pesquisadora estão sumarizados no Quadro 1.

Os momentos de explicação do conteúdo científico ocorriam de forma expositiva. Os alunos participavam pontualmente com uma interação do tipo pergunta do aluno - resposta do professor ou pergunta do professor - resposta do aluno, sem maior aprofundamento por parte de ambos.

Alguns momentos eram reservados para a orientação da turma (organização da sala), informações sobre os acontecimentos da escola e da própria disciplina (avaliações, atividades, trabalhos, comportamento etc.). Os alunos tinham um comportamento pouco satisfatório em termos de disciplina, fazendo a professora interromper as aulas para conversar sobre a dificuldade de trabalhar na turma. Esse comportamento trouxe prejuízos para a aprendizagem dos alunos durante grande parte do ano, além de, posteriormente, também contribuir para o atraso no desenvolvimento das atividades com a abordagem temática.

A correção das atividades ocorria com a participação dos alunos, sendo que um aluno lia o enunciado da questão ou pergunta e dois ou três liam a resposta. Em seguida, a professora fazia um comentário sobre as respostas dos alunos e reafirmava a resposta correta. Geralmente, a professora incentivava a participação dos alunos, mas o incentivo era reduzido a momentos de pergunta e resposta, nos quais a professora respondia e finalizava o assunto.

A professora realizou três atividades de culminância do conteúdo tratado nas aulas. A primeira atividade, preparada para encerrar o conteúdo sobre órgãos e tecidos, consistiu em uma exposição de fatias de carne (frango, porco e boi) para demonstrar os vários tipos de órgãos e tecidos existentes. A segunda atividade, realizada para contextualizar as primeiras considerações sobre os tipos de nutrientes, consistiu em fazer um piquenique em sala com diversos tipos de alimentos e fazer considerações sobre seus nutrientes. A terceira atividade, com a mesma finalidade da segunda, consistia em uma leitura de texto seguida de debate entre grupos sobre qual nutriente seria mais importante para o ser humano.

A análise da entrevista e do questionário realizados com os alunos no primeiro semestre, durante o período de observação das aulas, demonstrou que o interesse pela disciplina de ciências naturais ocorria devido à professora ser agradável e ter um bom relacionamento com os alunos, o que não ocorria com outros professores. Os três grupos entrevistados e 20 de 31 alunos que responderam ao questionário compartilharam dessa opinião. As palavras de uma aluna durante a entrevista exemplificam essa constatação: "quando a professora é legal a gente acaba gostando da disciplina". Os comentários dos demais alunos demonstravam claramente essa mesma percepção de que o interesse pelas aulas de ciências estava mais relacionado à relação positiva que eles tinham com a professora.

Durante a entrevista, quando cada grupo foi questionado sobre a motivação ou a importância para o estudo de ciências, nenhum aluno manifestou percepção entre o que estudava e situações de sua vivência, ou seja, para eles o conhecimento científico estudado parecia não ter grande importância ou relevância. Os alunos dos três grupos deixaram claro que estudavam para passar de ano, ou porque os pais obrigavam, ou, mesmo, porque tinham de estudar.

Diante dessa constatação, foi desenvolvida uma sequência de atividades pedagógicas com uso de um tema sociocientífico no segundo semestre, e foram produzidos dados para identificar se os alunos passaram a ter compreensão do conhecimento científico e a fazer a articulação do conteúdo estudado com situações do cotidiano.

A abordagem do tema sociocientífico

O tema sociocientífico desenvolvido foi "alimentação e vida saudável". A atividade pedagógica contemplou os tópicos programáticos referentes aos grupos e funções dos alimentos; às medidas de higiene e conservação dos alimentos; aos sistemas digestório, circulatório, respiratório e locomotor. O tema foi trabalhado em quatro etapas: os alimentos, nutrição do corpo, atividades físicas e saúde e atividade final ( Quadro 2).

A primeira etapa foi desenvolvida em 18 aulas. As aulas dessa etapa ocorreram com bastante dificuldade devido: à ausência da professora em alguns dias, que foi substituída pela pesquisadora; à constante falta de outros professores, que faziam com que fosse necessária a antecipação do horário da aula, concomitante com outras aulas; e ao comportamento da turma que, bastante agitada, dificultou o desenvolvimento das atividades planejadas. Essas situações atrapalharam o andamento das aulas, provocando mudanças drásticas no planejamento inicial e dificultando a realização de atividades, principalmente aquelas relacionadas aos debates e à exposição de ideias que foram interrompidas por falta de aulas ou foram conduzidas com dificuldade, devido a os alunos apresentarem comportamento com pouca atenção e de não saberem ouvir o outro.

Apesar das dificuldades, essa primeira etapa apresentou uma mudança positiva nas aulas: o aumento da participação dos alunos. Os alunos que, durante o período de observação, participavam de forma pontual com cinco ou seis intervenções por aula, sobretudo durante a correção de atividades, aumentaram significativamente esse número, chegando aproximadamente entre vinte e trinta intervenções nas aulas. Fato possivelmente desencadeado pela mudança na organização do currículo e no desenvolvimento das atividades referentes à abordagem do tema sociocientífico. A identificação do número de intervenções foi feita na análise dos vídeos das aulas gravadas.

A segunda etapa foi desenvolvida em quatorze aulas. Nessa etapa, o objetivo foi levar os alunos a compreenderem como os alimentos são transformados pelo organismo. Para isso, foram abordados os sistemas circulatório, digestório e respiratório. As aulas dessa etapa ocorreram de maneira regular, não houve ausência da professora, e os alunos já estavam mais habituados à nova dinâmica estabelecida pela abordagem do tema sociocientífico. O planejamento previsto para as aulas foi mantido, os alunos se apresentaram mais dispostos para a realização das atividades, e ocorreu uma significativa melhora no comportamento da turma em geral. O único problema continuou sendo a interrupção das aulas, por motivos diversos, mas que ocorreu com menor frequência.

A terceira etapa do planejamento sofreu bastante alteração, com relação ao previsto inicialmente, devido à falta de aula na turma. Nas duas aulas dessa etapa, os alunos participaram de uma palestra com uma professora de educação física, que abordou o tema "atividade física e vida saudável". O fato de maior relevância foi a participação dos alunos durante a palestra: dezessete intervenções. Situação que demonstra o interesse dos alunos por assuntos relacionados ao cotidiano.

A quarta etapa, a atividade final, teve o objetivo de fazer uma culminância entre todo o conteúdo trabalhado durante o desenvolvimento da atividade pedagógica. Os alunos deveriam desenvolver uma maneira de informar as pessoas, o público geral, sobre o tema "Alimentação e vida saudável". Eles poderiam escolher a maneira que melhor lhes conviesse para realizar esta atividade: folder, teatro, jornal, poesia, história em quadrinhos etc.; e o trabalho deveria abordar o conhecimento estudado. Essa etapa teve bastante aceitação dos alunos, que apresentaram muito empenho na realização da atividade proposta. Os alunos demonstraram criatividade, compreensão do conteúdo científico tratado no período e, em várias situações, capacidade de relacionar situações do cotidiano e conteúdo científico, e vice-versa.

Os dados produzidos

A articulação entre o conteúdo estudado e as situações do cotidiano foi observada durante o desenvolvimento da atividade pedagógica. Três atividades desenvolvidas com os alunos permitiram essa constatação: atividade 1 (o lanche da escola), atividade 2 (avaliação bimestral) e atividade final.

Na realização das atividades um e dois, os alunos demonstraram ter compreensão quanto à aplicação do conhecimento científico e às situações do cotidiano. Veja, no Quadro 3, algumas respostas de alunos às atividades um e dois.

Durante a realização da atividade final, os estudantes demonstraram capacidade de aplicar o conhecimento abordado durante as aulas com grande riqueza de conteúdo e informações, e, ainda, uma disposição em discutir e fazer escolhas, conforme pode-se depreender em trechos da atividade final ( Quadro 4).

A professora também ressaltou que os alunos passaram a fazer a relação entre o que eles estavam estudando e situações do cotidiano: "hoje eles sabem por que têm que comer bem e quais alimentos fazem bem. Eles sabem associar situações da vida deles com aquilo que eles aprenderam. Sabem fazer a relação" (professora - entrevista final). Essa situação é reforçada em relato registrado em diário de campo: a professora disse que, antes da realização da intervenção pedagógica, os alunos tinham resistência em consumir o lanche servido na escola quando eram frutas (banana, maçã, melancia etc.), e que, durante a atividade pedagógica, os alunos passaram a ter uma aceitação melhor do lanche.

Os alunos apresentaram evolução quanto à compreensão do conteúdo científico, como pode ser notado nas respostas das atividades um, dois e nas apresentações da atividade final, pois souberam identificar os nutrientes presentes ou não nos alimentos e descreveram como deveria ser uma alimentação saudável.

A entrevista e o questionário final com os alunos reforçam essa situação: para os alunos, o fato de poderem participar e falar, e não apenas fazerem cópias, possibilitou maior compreensão do conteúdo: "Hoje tem que aprender e passar as ideias pros demais colegas, agora participa mais. Antes era mais copiar e escutar. Hoje tem que aprender para depois falar" (aluno - entrevista final). A professora também destacou que os alunos aprenderam e não só decoraram o conteúdo: "eles aprenderam. Aprender é uma coisa, decorar é outra. Não é decoreba. Superaram a prática de decorar e repetir. Aprenderam utilizando situações da vida deles" (professora - entrevista final).

Em síntese, podemos destacar que a abordagem do tema sociocientífico proporcionou:

. maior participação dos alunos nas aulas: as gravações das aulas em vídeo permitiram notar que, no primeiro semestre, as participações se limitavam a entre cinco a sete intervenções dos alunos durante as correções de exercícios ou quando a atividade iria ser avaliada. No segundo semestre, a participação foi aumentando gradualmente e, em alguns eventos, houve uma considerável participação dos alunos, chegando a ocorrer entre 15 a 30 intervenções; e

. melhor rendimento no aprendizado: a melhora no rendimento dos alunos foi destacada pelos próprios alunos e pela professora ao responderem sobre as mudanças ocorridas nas aulas de ciências. Ambos consideraram que, durante o período de realização da atividade pedagógica, os alunos melhoraram o desempenho na disciplina, pois a maneira com que as aulas foram desenvolvidas possibilitou maior compreensão do conteúdo. "A mudança foi boa, a gente aprendeu e se interessou mais, melhorou a nota" (aluna - entrevista final). "A aprendizagem foi bem interessante. Tudo que era colocado, proposto para eles levarem para casa, 90% faziam direitinho. Teve muita mudança em relação ao primeiro semestre. Com as aulas os alunos amadureceram" (professora - entrevista final).

Esses dados evidenciam que a abordagem do tema sociocientífico possibilitou a percepção dos alunos de situações de sua vivência diária com o conteúdo científico estudado. Além disso, houve maior interesse e participação dos alunos durante as aulas, acompanhada de uma maior compreensão do conteúdo científico.

Considerações finais

O envolvimento dos alunos nas atividades desenvolvidas e a participação deles com a aplicação dos conceitos estudados evidenciam uma mudança satisfatória em relação ao significado que eles passaram a atribuir ao conhecimento científico estudado. Dessa forma, o ensino de ciências para esses alunos passou a ter uma relevância social e ajudá-los na sua formação como cidadãos.

A abordagem de tema sociocientífico propiciou integrar conteúdos científicos ao tema. Dessa forma, rompeu-se com a estrutura clássica de organização a partir dos conceitos, pois os conteúdos foram introduzidos a partir do tema. As discussões desenvolvidas envolveram reflexões sobre a influência dos meios de comunicação na alimentação e sobre como o processamento tecnológico afeta a qualidade dos alimentos, ou seja, o tema propiciou a abordagem de interações CTS. O conteúdo científico desenvolvido seguiu a orientação da situação de estudo. Foi mantido o conteúdo do currículo que vinha sendo trabalhado pela professora, o qual passou a ser relacionado com as situações de vivência dos alunos. As aulas foram organizadas também procurando seguir os passos para uso dos temas geradores propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002): problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.

A abordagem do tema sociocientífico iniciou com a discussão e observação de questões relacionadas ao cotidiano do aluno. Para a primeira etapa, foi solicitado aos alunos que montassem um cardápio conforme seus hábitos alimentares. Já para segunda etapa, foi feita uma sondagem com os alunos sobre como os alimentos são absorvidos pelo organismo. Ambas as atividades suscitaram a curiosidade e o interesse dos alunos, encaminhando a discussão para os passos seguintes: a organização do conhecimento por meio de leitura dos textos e pesquisas; e a aplicação do conhecimento com a realização de discussões, debates e atividades sobre o assunto. Porém, a sequência de ensino proposta na abordagem de temas geradores não pode ser desenvolvida totalmente, pois, em muitos momentos, ocorreu a falta de aulas por longos períodos, dificultando o encadeamento das ideias e a realização das atividades planejadas para a sequência.

A terceira e quarta etapas (atividade física e saúde e atividade final) tiveram um tratamento diferenciado, pois a terceira consistiu em uma palestra e a última foi um momento de culminância e compartilhamento de conhecimento.

Os resultados obtidos indicam que a abordagem de tema sociocientífico, por meio do uso de situação de estudo (MALDANER; ZANON, 2004) e de temas geradores (DELIZOI-COV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), é uma estratégia bastante produtiva no ensino de ciências. Ela contribuiu para que os alunos articulassem o conteúdo científico com situações de sua vivência, e aplicassem conceitos estudados em seu contexto social, como vem sendo recomendado nos PCN.

Na medida em que os alunos passaram a analisar a sua alimentação em termos de valor nutricional, eles começaram a decodificar o conhecimento científico e a entender o mundo em que vivem. Essas contribuições direcionam para uma formação diferenciada para o ensino de ciências na perspectiva de auxiliar os alunos a compreenderem o significado do conhecimento científico para a vida e para as relações sociais que se estabelecem no decorrer dos tempos e das sociedades.

Entendemos que, da mesma forma, os demais conteúdos de ciências naturais do Ensino Fundamental podem ser abordados por meio de temas sociocientíficos, superando a visão fragmentada que tem marcado esse ensino. Esse é um caminho para se romper a estrutura acadêmica que caracterizou o ensino ginasial que, tradicionalmente, se destinava aos filhos da elite, em um modelo de ensino propedêutico descontextualizado que servia como adorno cultural para legitimar o seu status social. Com a crescente universalização do Ensino Fundamental, está na hora de se rever o modelo de ensino de ciências para democratizar esse processo e não reproduzir antigas visões.

Artigo recebido em 25/10/2011

Aceito em 20/05/2012

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Ensino de ciências no ensino fundamental por meio de temas sociocientíficos: análise de uma prática pedagógica com vista à superação do ensino disciplinar

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Este artigo apresenta resultados de pesquisa que apontam como uma abordagem de tema...

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O programa mostra como a interdisciplinaridade e os temas transversais são utilizados na prática de professoras da educação infantil. Numa das escolas visitadas, a vida das formigas, um tema relacionado ao meio ambiente, serve para introduzir conceitos básicos de matemática na rotina das crianças. Especialistas em educação como Ivan Amorosino do Amaral e Jorge Megid mostram como os temas transversais podem funcionar como pontes entre as disciplinas curriculares.

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D-23 - Ensino de Ciências: interdisciplinaridade e temas transversais

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A avaliação da aprendizagem é um dos elementos constituintes da prática pedagógica que mais gera dúvidas e insatisfação, em grande medida por ser pouco compreendida e muitas vezes realizada de forma burocrática, sem atingir seus reais objetivos. É essencial que professores em formação (seja inicial ou continuada) compreendam de maneira aprofundada qual o papel da avaliação e como este se relaciona à concepção de educação e sociedade vigentes. Mas, também é necessário apreender como a avaliação se relaciona com os demais elementos da prática educativa, quais as determinações legais para que ela ocorra e como escolher e elaborar bons instrumentos de avaliação. Apresentar aos professores e futuros professores, uma visão panorâmica sobre a avaliação da aprendizagem, seus fundamentos e práticas, respondendo às principais dúvidas sobre o tema, é o objetivo deste livro. Isso é feito utilizando linguagem clara e dialógica, mas sem renunciar aos referenciais mais renomados sobre o tema.

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O papel do professor no processo de aprendizagem.

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O papel do professor no processo de aprendizagem.

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Assistam esse vídeo Rubem Alves faz muitas reflexões sobre o papel do professor e como ele provoca o aluno para que ele possa querer aprender, um show de conhecimento e simplicidade!

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Rubem Alves - A Escola Ideal - o papel do professor

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A função da avaliação é diagnosticar o processo ensino e aprendizagem, sendo importante compreender que ela deve estar embasada em princípios pedagógicos excluindo pressupostos valorativos que despertem o ato de julgar o desempenho dos alunos, nesse caso, avaliar é um processo livre do olhar pessoal.

Dentro da visão crítica a avaliação é um processo necessário, que nos permite observar o processo de aprendizagem, diagnosticar deficiências e ajudar o aluno a aprender. Para tanto precisamos dominar o processo de avaliação e saber quando devemos aplicar a avaliação da aprendizagem:

Avaliação diagnóstica: É aquela que é realizada no início do semestre ou ainda para indicar no início de alguma matéria nova, ela é importante para que o professor descubra quais as habilidades que foram consolidadas pelo aluno e aquelas que estão em fase de consolidação.

As habilidades avaliadas neste momento devem ser marcadas como Consolidadas ou Não consolidadas. No caso de não serem consolidadas os professores deverão retomar as habilidades.

Avaliação formativa: é aquela avaliação que o professor utiliza durante o processo de formação do aluno, quando ele quer avaliar como está o processo de formação do aluno e como ele deve seguir para conseguir consolidar as habilidades relativas aquela fase da aprendizagem. Ela é o termômetro do professor, pois através da sua aplicação ele descobre como deve continuar realizando o seu trabalho.

Avaliação somativa, é aquela que acontece no fim do processo, quando o professor soma a nota que o aluno conseguiu de nota durante todo o semestre, é um momento importante do processo de avaliação. Mais uma vez ela não deve considerar apenas o desempenho quantitativo do aluno, uma vez que os aspectos qualitativos devem ser considerados.

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Indico a leitura deste artigo porque ele trata da avaliação somativa das aprendizagens dos alunos é, em muitos países, um imperativo. A avaliação formativa, embora recomendada pelos documentos curriculares e pela investigação, acontece de forma esporádica na sala de aula. A articulação entre estas duas modalidades de avaliação são, nos dias de hoje, ainda pouco estudadas. O propósito do artigo A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica é o de problematizar e discutir respostas conducentes a uma possível articulação.

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" A avaliação formativa eu gostava de fazer, mas... ". Este é o desabafo de muitos professores. Reconhecem a importância desta modalidade de avaliação, parecem mesmo aceitá-la conceptualmente, mas não a praticam. As razões que apontam centram-se sobretudo na ideia de que incluí-la na sua prática letiva corresponde a acrescentar outras estratégias às que já utilizam para avaliar. Perspetivam uma prática de avaliação formativa numa lógica aditiva - terem de fazer outras coisas para além das habituais (). Leva-os, assim, a confrontarem-se com restrições de tempo, variável sempre presente na prática de ensino dos professores. Falta de tempo para cumprir o programa. Cumprir o programa entendido como trabalhar todos os tópicos curriculares de forma homogénea, independentemente da sua importância, e desvalorizar certas dimensões da aprendizagem difíceis de mensurar e menos presentes em avaliações externas (). Pressões de vária ordem poderão explicar a realidade descrita. A integração de uma avaliação formativa com uma somativa reveste-se de elevada complexidade e tensões (; ). Mas as pressões que se fazem sentir sobre os professores vão para além dessa reconhecida complexidade. No âmbito internacional, diversos estudos apontam que os professores evidenciam falta de conhecimento declarativo e processual sobre avaliação (; ). Os professores consideram que há demasiadas barreiras para que a avaliação formativa seja uma prática regular das suas práticas de sala de aula: número de alunos por turma; extensão do programa; dificuldade em encontrar adequados desafios para as necessidades dos alunos (). No que a Portugal diz respeito, há a destacar uma forte cultura de avaliação somativa que tem estado presente no sistema educativo português e que parece mesmo ter-se acentuado nestes últimos tempos. A nível das políticas educativas, refiro, a título de exemplo, a existência recente de avaliações externas, os exames a Matemática e a Português no final de cada ciclo de escolaridade, a necessidade de atribuir uma classificação de três em três meses aos alunos, um sistema de retenção aplicável em toda a escolaridade obrigatória, a partir do 2º ano de escolaridade (crianças com sete anos de idade). A nível intermédio, de escola/agrupamento, a pressão de colegas e dos próprios encarregados de educação, que vão controlando o andamento da lecionação dos tópicos matemáticos, vendo como reprovável o "atraso" de algum professor. Em suma, é colocada em causa a gestão curricular de cada docente. Assim, os professores não praticam com regularidade uma avaliação formativa e esta situação é explicável à luz de razões de diversa ordem.

A mesma informação, recolhida do mesmo modo, chamar-se-á formativa se for usada para apoiar a aprendizagem e o ensino, ou somativa se não for utilizada deste modo, mas apenas para registar e reportar (HARLEN, W. Teachers' summative practices and assessment for learning - tensions and synergies. Curriculum Journal, Londres, v. 16, n. 2 (special issue), p. 207-3, 2005. doi:10.1080/09585170500136093 HARLEN, 2005
https://doi.org/10.1080/0958517050013609... , p. 208).

Deste modo, pode concluir-se das palavras anteriores que existem duas funções essenciais da avaliação: avaliar para ajudar a aprender e avaliar para sintetizar a aprendizagem. No primeiro caso, estamos perante um propósito formativo, no segundo, num registo somativo. Num propósito formativo, o objetivo é fornecer evidência fundamentada e sustentada de forma a agir para apoiar o aluno na sua aprendizagem. Dirige-se aos atores diretamente envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, professor e alunos, seja contribuindo para regular o ensino, seja para apoiar a aprendizagem. Tem, assim, uma dimensão pedagógica. Num propósito somativo, o objetivo é o de descrever e dar conta do que o aluno aprendeu e é capaz de fazer num certo momento (), a fim de hierarquizar, selecionar, orientar e certificar. Esta informação dirige-se sobretudo a entidades externas aos alunos, como seja, aos encarregados de educação, à comunidade escola (professores e órgãos de direção), ao mundo do trabalho. É uma avaliação caracterizada por uma dimensão social ().

A responsabilidade de a quem cabe desenvolver estratégias conducentes à operacionalização de uma prática avaliativa com um ou outro propósito, num contexto educacional, tende a ser distinta. A avaliação formativa terá obrigatoriamente que contar com uma intervenção ativa do aluno, quer total, quer parcial. No primeiro caso, tem-se, por exemplo, a autorregulação (), no segundo caso, um processo despoletado pelo professor (por exemplo, fornecimento de feedback) a que o aluno dá seguimento (dando-lhe sentido e agindo na sua sequência). Esta necessidade imperiosa da ação do próprio que aprende está diretamente relacionada com a perspetiva cognitivista de aprendizagem aqui assumida. O professor funciona como um mediador entre o conhecimento e o aluno (). Cabe-lhe interessar-se sobre a regulação das aprendizagens em sala de aula, através de um questionamento sobre o aluno, o ensino e a aprendizagem (). Em particular, no processo de interação professor-alunos, questões previamente preparadas podem despoletar "momentos de contingência" (), em que o ensino é reorientado de acordo com as respostas dos alunos. Já a avaliação somativa, em geral, não conta com o aluno, enquanto corresponsável no desenvolvimento do processo avaliativo. É da responsabilidade do professor, caso se trate de uma avaliação somativa interna, ou de peritos, se for de natureza externa (por exemplo provas de exame a nível nacional).

Pode identificar-se uma certa preferência nos momentos em que a avaliação ocorre, que tendem a ser distintos de acordo com o propósito estabelecido. Assim, a avaliação formativa é sobretudo interativa, desenvolvendo-se a par e passo com as atividades de aprendizagem e a reflexão sobre essas, isto é, no quotidiano da sala de aula. Usando uma expressão frequentemente usada por , é uma avaliação que ocorre "dia-a-dia, minuto-a-minuto". Já a avaliação somativa é essencialmente retrospetiva, uma vez que se interessa em sumarizar o que o aluno aprendeu ou não, o que sabe ou não, o que é ou não capaz de fazer, no momento final de um ciclo de aprendizagem (). Simultaneamente assume também uma natureza prospetiva, dado que é a partir dos elementos recolhidos e interpretados que decisões sobre o aluno, como seja o seu percurso escolar seguinte, são tomadas.

Por último, quanto à natureza dos processos avaliativos há autores que consideram que a avaliação formativa pode ser formal ou informal (), outros admitem que idêntica situação se pode observar na avaliação somativa (). A informalidade pode estar associada não só à forma como se faz, como igualmente ao facto de não ter sido previamente planificada, mas sim surgir na sala de aula de forma espontânea. Sem recusar esta possibilidade, chamo contudo a atenção para a necessidade de uma intencionalidade por parte do professor de forma a poder-se falar em processo avaliativo. É, por exemplo, a intenção de compreensão e apoio ao aluno que dá à avaliação uma natureza formativa.

Diversos são os autores que têm abordado a articulação entre a avaliação somativa e a formativa. Procurarei nas próximas linhas apresentar e discutir algumas das perspetivas que a este respeito se podem encontrar na literatura, tomando como ponto de partida posições contrárias, umas que vêm esta articulação como uma possibilidade e outras que a olham com muita reserva. É exemplo do primeiro caso a posição de Pearson () quando encara como uma mais-valia esta articulação que acontecerá quando professores e alunos aprenderem e forem apoiados para desenvolver um sistema de avaliação que torne esta integração uma realidade. Na posição oposta, temos, por exemplo, , p. 353), quando nos fala de "uma ambiguidade conhecida em avaliação sobre a expressão 'fazer ao mesmo tempo do formativo e do certificativo'" ou quando compara as funções de controlo (verificação da conformidade) com o acompanhamento. Associa-as ao azeite e à água respetivamente, evidenciando a sua não mistura. Posição menos radical, mas também reservada, é apresentada por , p. 1080), quando, em particular, considera a avaliação somativa externa:

Um teste designado para um propósito pode não ser válido para um propósito distinto [...] Embora se possa saber a partir de qualquer avaliação algo sobre o nosso ensino e sobre os aspetos fortes e fracos dos alunos, o meu argumento é que a avaliação externa, dada a sua natureza uniforme e a sua não frequência, raramente coloca as questões certas e no tempo certo, para que faça parte de um processo efetivo de aprendizagem em curso.

[...] a alternativa ao uso dos mesmos resultados para ambos os propósitos é usar evidência relevante obtida através do ensino para propósitos formativos mas revê-la, para propósitos somativos, em relação a critérios a usar para todos os alunos (itálicos no original).

Como forma de ultrapassar este cenário, avança com a possibilidade destas duas modalidades de avaliação constituírem duas fases do mesmo trabalho que, tendo por base os mesmos dados, são utilizadas com posturas e propósitos diversos. Jogando agora com a variável tempo, em vez do significado do conceito, propõe-nos que, enquanto há tempo, os dados recolhidos sejam investidos na ação formativa. Quando se está próximo de um momento final ou ciclo de formação, é a função certificativa que será desenvolvida. Contudo, para que tal possa acontecer, há que desenvolver um conjunto de medidas que garantam o reconhecimento da legitimidade e da confiança social no professor. Este autor procura assim robustecer a competência de avaliador do professor, reconhecendo-lhe o estatuto social de perito: "Quanto mais os avaliadores forem profissionais da avaliação e, como tal, competentes e íntegros, menos necessário será dissociar o formativo e o certificativo" (, p. 6).

Dada a complexidade da temática em discussão, passarei de seguida a identificar alguns riscos indicados na literatura quando a informação recolhida com um dado propósito é usada também para o outro.

3.1 Do somativo para o formativo

Os testes nacionais influenciam a aprendizagem dos alunos. O tipo de tarefas e as competências nelas valorizadas influenciam o trabalho dos professores e dos autores de livros escolares que, por sua vez, influenciam a aprendizagem dos alunos (BOESEN, J.; LITHNER, J.; PALM, T. The relation between types of assessment tasks and the mathematical reasoning students use. Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, v. 75, n. 1, p. 89-105, Sep. 2010. doi:10.1007/s10649-010-9242-9 BOESEN, LITHNER; PALM, 2010
https://doi.org/10.1007/s10649-010-9242-... , p. 90).

Mais ainda, pode afirmar-se que a existência de exames, reforçada pelo uso dos seus resultados para fins formativos, traz implicações para o que se ensina, para o que se considera importante aprender e para as estratégias de apoio à aprendizagem (). Como se só por si não fossem razões suficientes para olhar com muita atenção as possíveis influências de uma avaliação externa sobre o quotidiano do trabalho da sala de aula, há ainda que estar atento à tentação do professor ensinar estratégias e truques para os alunos responderem corretamente a certo tipo de perguntas, colocando em causa a validade dos resultados. O aluno responde corretamente não porque domina o conhecimento que se espera que seja posto em uso, mas antes por ter adquirido uma certa técnica para responder adequadamente ao tipo de resposta (). Como afirma , p. 209), "os professores conseguem treinar os seus alunos para passarem em qualquer tipo de teste".

Uma outra estratégia também usada com alguma regularidade pelos professores é a "correção do teste". Embora haja, por parte dos professores, a intencionalidade de usar estes elementos recolhidos num momento somativo para criar uma nova oportunidade de aprendizagem (logo criar um momento formativo), os seus efeitos não são, em geral, os esperados. Por um lado, é difícil envolver os alunos a reformular algo que é por estes visto como um produto acabado (e classificado); por outro lado, se não houver qualquer tipo de apoio, de suporte ao aluno, dificilmente ele será capaz de fazer corretamente aquilo que anteriormente não foi capaz de fazer (exceto, naturalmente, quando a razão explicativa para o insucesso da resposta não é a falta de saber). Parece que este tipo de estratégia não é, de facto, muito promissora pedagogicamente, embora seja consumidora de tempo, sempre considerado tão escasso pelos professores.

Levando estes exemplos ao extremo, isto é, considerando que concretizar uma prática de avaliação formativa passa apenas por situações como as descritas, corresponderia a torná-la muito redutora. Não só porque o seu enfoque se centra em apenas certos aspetos da aprendizagem dos alunos, como acontece em momentos bem delimitados no tempo e cria poucos dispositivos de suporte aos alunos.

3.2 Do formativo ao somativo

Usar dados recolhidos com um propósito formativo para um uso somativo acarreta igualmente alguns problemas identificados na literatura. A forma de recolha de dados num contexto formativo pode ser muito diversa: desde de um processo muito informal a outro mais formal (; ). Ser informal não traz consigo qualquer inconveniente quando se trata de um registo formativo. Em algumas situações essa é mesmo uma condição para que possa acontecer. Por exemplo, se tratar de uma interação na sala de aula durante a discussão da resolução de uma tarefa ou do confronto de estratégias de resolução, o registo informal é o adequado a esta situação pedagógica (). Mas a informalidade traz problemas para o garante da exaustão e completude da informação disponível para cada aluno, bem como da equidade de tratamento, isto é, de se dispor de igual tipo de informação para todos os alunos. Estas são exigências de uma avaliação somativa, mas não o são quando o que se pretende é identificar dificuldades e caminhos frutuosos para a aprendizagem. Ora, como nos alerta , nem sempre é possível transferirem-se os princípios adequados à avaliação somativa para a avaliação formativa. Esta intenção de usar resultados da avaliação formativa para a somativa, respeitando as exigências desta segunda, pode levar à necessidade do aumento do nível de formalização da avaliação formativa, criando assim limitações ou condicionantes à sua concretização no terreno ().

Em síntese, existem diversas formas de responder à articulação entre avaliação somativa e formativa, que não nos conduzem a uma resposta satisfatória, pelo menos do ponto de vista de quem tem de concretizar na prática estas duas modalidades de avaliação. Um dos aspetos dificultadores que foi surgindo nesta argumentação liga-se com os critérios para apreciar a qualidade da avaliação formativa e da somativa. Enquanto a qualidade da avaliação formativa se traduz pela validade e pelo contributo que dá para uma ação potenciadora de aprendizagem, ou, por outras palavras, pela compreensibilidade, a adequação e a eficácia (), a qualidade da avaliação somativa é medida por critérios de fidelidade, grau de independência com a pessoa do avaliador, e de validade, meça aquilo para o qual foi feito (; ). Não só os critérios de qualidade são distintos, como as inter-relações entre eles também têm naturezas diferentes. Na avaliação somativa, quando pretendemos aumentar o grau de um dos critérios, o efeito sobre os outros é o de redução (). Já na avaliação formativa, quando aumentamos um, os outros tendem também a aumentar. Assim, para facilitar a discussão que é já por si só complexa, passarei a partir deste momento a considerar práticas de avaliação somativa e formativa internas, isto é, desenvolvidas pelos professores e alunos, no trabalho da sala de aula.

4.1 Breve apresentação dos estudos

Os três estudos foram realizados em momentos distintos. Um deles no século passado, aqui referenciado por , um outro muito mais recente, , e o terceiro, ainda em desenvolvimento.

No estudo de , a estratégia de avaliação desenvolvida, entre outras, foi o "teste em duas fases", resolvido individualmente. Tal como o seu nome indica, trata-se de um teste feito em duas etapas. Começa pela realização pelo aluno do teste, em tempo limitado, numa aula, com consulta (o caderno diário do próprio aluno). O professor recolhe este produto e devolve-o ao aluno na aula seguinte (se possível) com feedback escrito de forma a ajudá-lo a aprofundar/melhorar/corrigir aspetos da primeira versão do teste por si realizada. A segunda fase corresponde à realização da segunda versão do teste, escrita numa folha à parte, realizada fora da sala de aula, num período de tempo acordado entre professor e alunos (poderá variar entre uma a duas semanas, de acordo com a quantidade de trabalho que os alunos têm em cada momento). No final, o aluno recebe uma classificação final que entra em linha de conta com a qualidade das duas versões apresentadas e com a evolução da primeira para a segunda versão.

Dada a sua natureza, o teste em duas fases inclui perguntas de desenvolvimento ou de natureza aberta, como sejam tarefas de exploração ou de investigação (). Deste modo, é um instrumento que permite incidir em aprendizagens de nível elevado de complexidade cognitiva (), como seja, o raciocínio matemático, a comunicação matemática e a resolução de problemas. Este estudo envolveu duas turmas do 8º ano de escolaridade que, desde o início do 3º ciclo de escolaridade, faziam parte de um projeto de desenvolvimento curricular, o Projeto MAT ₇₈₉ (). Os dados foram recolhidos através de questionário aos alunos das duas turmas, de entrevistas a quatro deles e às duas professoras de Matemática das turmas, da observação de aulas e de recolha documental.

No estudo de , a estratégia de avaliação desenvolvida passou pelo uso de um "portefólio reflexivo de aprendizagem". A partir de uma lista dos tópicos e subtópicos matemáticos do programa, distribuída aos alunos no início do ano, foi-lhes proposto que, com uma regularidade mensal, selecionassem, individualmente, uma tarefa que lhes levantasse dificuldades, fosse nos conceitos que incluía, fosse nos processos envolvidos. Cada entrada no portefólio iniciava-se pela escolha da tarefa, à qual se seguia uma primeira versão de resolução, acompanhada da explicitação escrita do raciocínio e da justificação das decisões tomadas, enviada por email à professora. A professora fornecia, no prazo de uma semana, feedback através de comentários, pistas e sugestões. Com base no feedback fornecido, o aluno elaborava e enviava por e-mail a segunda versão, tendo para tal uma semana. O processo iterava-se até o aluno chegar a uma versão que considerasse final. Cada entrada era completada com um balanço de cariz metacognitivo do trabalho desenvolvido. No final de cada período letivo, o aluno tinha que elaborar uma reflexão final incidindo no trabalho desenvolvido para o portefólio. O portefólio foi uma das informações consideradas na avaliação somativa do final de período. A apreciação qualitativa atribuída ao portefólio entrou em linha de conta com a evolução que o aluno evidenciou.

Pretendeu-se com o portefólio o desenvolvimento de aspetos cognitivos e metacognitivos do pensamento matemático dos alunos. Este estudo seguiu o design de estudo de caso, selecionando três alunos do 11º ano de escolaridade, com gosto e desempenho distintos em Matemática: Dália, com classificações maioritariamente acima dos 16 valores e revelando gosto pela Matemática; Lara, com classificações maioritariamente abaixo dos 10 valores e revelando não gostar desta disciplina; e Francisco, com classificações maioritariamente entre os 10 e 13 valores e revelando gosto pela Matemática. Os dados foram recolhidos através de duas entrevistas semiestruturadas a cada um dos alunos participantes, após a terceira e sexta (a última) entradas do portefólio, e a recolha documental, na qual se incluíram as diversas versões do portefólio e os e-mails trocados ao longo do processo.

O estudo em curso incide no desenvolvimento de um Plano de Trabalho Individual (PTI). Esta estratégia avaliativa inicia-se com a realização de um teste escrito individual realizado na sala de aula em tempo limitado. Num período de tempo tão curto quanto possível (cerca de uma semana), os alunos recebem o seu teste classificado, com anotações do professor assinalando as questões que não receberam a cotação máxima. Os alunos têm de entregar a resolução de uma nova ficha de trabalho, no tempo previamente acordado. Esta nova ficha de trabalho é formada por questões em tudo idênticas às do teste. O PTI para cada aluno não é mais do que o conjunto constituído pelas questões semelhantes às que não teve completamente certas no teste. É o aluno que constrói o seu PTI, consultando um documento de aspeto muito semelhante ao teste disponível na plataforma Moodle da escola. Neste espaço também fica disponível a correção integral do teste, feita pela professora. A correção do teste faz parte de um conjunto de recursos a que o aluno pode recorrer para o ajudar a ultrapassar as suas dúvidas e dificuldades. Outros possíveis recursos poderão ser o seu caderno diário, o manual escolar, a Sala de Estudo da escola com materiais de trabalho e um professor de apoio, a sua professora de Matemática ou outros professores da escola, explicador, etc. É na base da qualidade do PTI que o professor decide se a classificação obtida no teste se mantém ou se sobe (5% é o valor máximo possível de incremento). Uma informação ao nível da responsabilidade, parâmetro de avaliação considerado pelo Departamento, entre outros, será igualmente considerada (apreciação negativa, caso não realize ou não entregue o PTI; apreciação positiva, no caso contrário).

O PTI dirige-se a aprendizagens do mesmo tipo das do teste escrito, uma vez que as questões que o constituem são em tudo semelhantes. Dada a natureza de um instrumento desta natureza, foca-se sobretudo na aquisição de conhecimentos (conceitos matemáticos, propriedades, procedimentos e técnicas de cálculo) e em algumas situações próximas da resolução de problemas. Embora esta estratégia esteja a ser aplicada a todas as turmas dos 7º e 8º anos da escola, apenas duas professoras fazem parte da equipa colaborativa que procura estudar esta prática. Envolve, assim, um total de sete turmas (duas do 7º ano e cinco do 8º ano), perfazendo um total de 169 alunos. Os dados foram recolhidos através de inquérito, por questionário e entrevistas semiestruturadas aos alunos, a meio do ano, a observação das sessões de trabalho colaborativo e a recolha documental, onde se incluíram os testes e os PTI. A Tabela procura sumarizar algumas das características das estratégias avaliativas apresentadas.

As estratégias avaliativas em análise apresentam algumas semelhanças e diferenças entre si. Todas incluem momentos dentro e fora da sala de aula. Dada a sua natureza, as aprendizagens focadas são distintas, sendo as mais abrangentes as relativas ao teste em duas fases e ao portefólio, estratégias menos habituais nas práticas dos professores de Matemática, pelo que a sua proximidade às práticas usuais ser considerada distinta. Sendo todas de natureza formal, o portefólio acontece de forma interativa, enquanto o teste em duas fases e o PTI são essencialmente retroativas. O nível de intervenção do professor e dos alunos também variam. Muito embora todas elas requeiram uma intervenção ativa do aluno, este é também proponente no caso do portefólio. Existem igualmente diferenças nos pontos de partida (o teste em duas fases e o PTI são de natureza somativa) enquanto o portefólio se inicia como um novo momento de aprendizagem. Tal facto leva a considerar ciclos distintos nos processos desenvolvidos: no caso dos testes em duas fases e no PTI, inicia-se com a avaliação somativa, segue um momento de avaliação formativa e termina com numa nova avaliação somativa, enquanto no portefólio, o ciclo é apenas da avaliação formativa para a avaliação somativa. Mas falar-se de articulação implica analisar os efeitos sobre as aprendizagens, numa lógica formativa, e também os contributos para a avaliação somativa. Vejamos então o que os resultados destes estudos nos dizem sobre os efeitos destas práticas avaliativas.

4.2 A avaliação formativa

O facto de em qualquer dos casos em análise as estratégias desenvolvidas serem prolongadas no tempo, permitindo aos alunos repensarem e refazerem as suas produções, cria, segundo as professoras, contextos propícios à aprendizagem. Aliás, este propósito é intencional e explícito nos seus discursos:

[...] para além de dar mais oportunidade ao aluno, permitindo-lhe repensar as questões colocadas, é talvez um contributo para que "eles tenham uma atitude diferente em relação à Matemática e possam adquirir mais confiança em si próprios" ( LEAL, 1992 LEAL, L. C. Avaliação da aprendizagem num contexto de inovação curricular. Lisboa: Associação de Professores de Matemática, 1992. (Coleção Teses). , p. 255).

[...] a utilização do portefólio de aprendizagem que se pretende que seja reflexivo e mostre a todos os intervenientes do processo educativo, nomeadamente ao próprio aluno, o que pensa e faz no quotidiano escolar, em relação à disciplina de Matemática. Considera-se que a reflexão, a avaliação, a aprendizagem e o uso do portefólio podem estar intimamente relacionados a fim de promover o aperfeiçoamento contínuo da aprendizagem do aluno, do ensino do professor, criando uma cultura de autoavaliação permanente ( DIAS,2012 DIAS, C. Portefólio reflexivo de Matemática enquanto instrumento de avaliação reguladora da aprendizagem de alunos do 11º ano na disciplina de Matemática. 2012. 285 f. Dissertação (Mestrado em Educação, Didática da Matemática) - Universidade de Lisboa, Lisboa. , p. 1).[...]

[...] Com a reformulação desta estratégia, que consideramos poderosa e que revelou alguns resultados positivos em anos letivos anteriores, pretendíamos: 1) levar os alunos a estudarem de forma sistemática motivando-os a trabalhar sobre as suas dificuldades, pois assim, as aprendizagens realizadas seriam mais significativas e duradouras e responsabilizá-los pelas mesmas; 2) atualizar as classificações finais das avaliações, de forma que refletissem as novas aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, caso existissem; 3) tornar mais visíveis as razões que estão na base de alguns dos erros cometidos pelos alunos, para melhorar a prática docente; 4) melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos e consequentemente o sucesso educativo (Testemunho de Teresa).

As aprendizagens esperadas através destas estratégias avaliativas são abrangentes. Desde logo é de assinalar que, por o tempo de realização não ser limitado, é expetável poderem encontrar-se nos resultados destes estudos afirmações como "os objetivos preferencialmente cobertos foram comunicar ideais e processos matemáticos, através da forma escrita; interpretar, refletir e explorar ideais matemáticas em relação a situações diversas; conhecer e compreender conceitos e processos matemáticos" (, p. 249). A Figura 1 ilustra uma questão do teste em duas fases. A resolução da questão apresentada requer que os alunos conheçam conceitos matemáticos (nomeadamente o de eixo de simetria e de figuras simétricas), saibam aplicá-los em situações novas, e comuniquem o seu raciocínio.

O facto de ser pedido aos alunos que comuniquem por escrito favorece a promoção de reflexão e da consciência sobre os processos matemáticos e de autorregulação (). Tarefas de aprendizagem complexas e abertas constituem um contexto de aprendizagem em aulas em que os alunos são incentivados a desenvolver a autorregulação (). Foi com base neste princípio que foi dada grande atenção aos processos metacognitivos desenvolvidos pelos alunos durante a realização do portefólio.

Da análise das produções dos três alunos caso estudados, emergiu que, na fase de seleção da tarefa, os alunos recorrem a processos de orientação, organização (), interpretação, tradução e interiorização, através da elaboração de produções escritas por palavras próprias ( Figura 2);; e, na fase de execução e desenvolvimento, selecionam estratégias, estabelecem analogias e âncoras em experiências anteriores, refazem o seu trabalho e aprofundam versões anteriores, através de processos de reflexão e de automonitorização () ( Figura 3).

No PTI podem identificar-se dois tipos de tarefas: exercícios de aplicação direta dos conhecimentos e técnicas de cálculo aprendidas e exercícios menos diretos. Apresento, de seguida, dois pares de exemplos ilustrativos do tipo de tarefas, respetivamente o colocado no teste e o seu correspondente no PTI ( Figuras 4 a 7). No primeiro caso, trata-se de um exercício para o aluno aplicar as regras das operações com potências ( Figuras 4 e 5). Da análise das suas produções, emerge que o aluno em causa foi capaz de aplicar corretamente as referidas regras no PTI, enquanto tal não se verificou no teste.

No segundo caso, trata-se de uma situação que requer a aplicação do teorema de Pitágoras ( Figuras 6 e 7). No teste, o aluno não foi capaz de aplicar corretamente este teorema, confundindo um dos catetos com a hipotenusa, já no PTI, a sua aplicação está certa.

Outras evidências apontam, num e noutro caso, para o desenvolvimento de outras atitudes por parte dos alunos. Por exemplo, o teste em duas fases, por poder ser feito com consulta do caderno próprio e a sua "correção" contar para a nota final (regras de funcionamento muito distintas das que os alunos estão habituados), permitiu reduzir o stress que habitualmente diziam sentir nos testes habituais e ajudou-os a desenvolver a sua autoconfiança face à Matemática (). Já no PTI, alguns alunos associam esta estratégia ao estudar, dizendo que os "obriga a estudar para responder ao Plano de Trabalho" (aluna do 7º ano, com desempenho médio a Matemática).

Em síntese, poder-se-á afirmar que as estratégias avaliativas em análise criaram situações propícias à aprendizagem dos alunos, sendo assim coerentes com os propósitos para que foram pensados. Nos casos particulares do teste em duas fases e do portefólio, constituíram uma forma propícia para uma diferenciação pedagógica através do fornecimento de feedback, por parte das professoras, que procurou ser ajustado a cada aluno e a cada situação específica. Apresentam, portanto, uma intencionalidade de ajustamento ao aluno a que se dirige. No caso do PTI, deixou-se ao critério do aluno a escolha e a concretização do ou dos apoios a recorrer. Esta opção, que cria condições favoráveis à aprendizagem, procurou esbater as diferenças socioeconómicas existentes entre os alunos.

Não é, contudo, possível afirmar-se que as estratégias avaliativas foram efetivamente formativas para todos os alunos. Em qualquer dos estudos, foi possível encontrarem-se situações em que a aprendizagem não foi totalmente conseguida. Por exemplo, no teste em duas fases, uma das professoras "considerou que se verificou uma progressão no sentido positivo entre as duas fases, podendo, no entanto, as justificações [dos alunos] ter sido feitas um pouco melhor" (, p. 253). No âmbito do desenvolvimento do portefólio, Lara nem sempre se prendeu muito em processos de orientação, optando por alterar a sua primeira escolha para a entrada, e revelou ao longo do processo falta de capacidade de monitorização e de verificação, levando até ao fim uma resolução errada (). No PTI, nem todos os alunos receberam um acréscimo na classificação inicial obtida no teste, querendo isto dizer que nem todas as questões que tinham de resolver revelaram uma evolução significativa ou estavam totalmente corretas. No entanto, é de referir que todos os alunos apresentaram perguntas a melhorar que estavam totalmente certas ou apresentaram uma evolução significativa. Assim, é possível afirmar que estamos perante a eficácia formativa das estratégias avaliativas, muito embora nem sempre se tenham obtido todas as aprendizagens desejadas.

4.3 A avaliação somativa

No teste em duas fases, foi usada uma escala holística de classificação, aplicada a ambas as versões do teste, e ainda considerado o tipo de evolução do aluno para a determinação da sua classificação final. Este processo foi tido, pelas duas professoras envolvidas, como muito demorado, ultrapassando o que habitualmente ocupam com dois testes escritos habituais. Note-se que opinião idêntica pode ser encontrada em outros estudos desenvolvidos em Portugal, no contexto da educação matemática, quando foi aplicado este instrumento de avaliação (). Dado o estudo ser desenvolvido no âmbito de um projeto de inovação curricular, o Projeto MAT ₇₈₉, da responsabilidade duma equipa de investigadores e professores de Matemática, a classificação dos testes foi, em geral, feita pela respetiva professora e por, pelo menos, mais um elemento da equipa. Assim, mais do que falar em fidelidade, a equipa preocupou-se em desenvolver um sentido apurado de intersubjetividade () através de um julgamento comparado (). A validade deste instrumento pode ser igualmente garantida dado terem sido criados diversos momentos de interação professor-aluno ao longo do processo, o que permitiu ao professor aceder às aprendizagens matemáticas, raciocínios e dificuldades dos alunos.

O afirmado sobre a validade do teste em duas fases é igualmente aplicável ao portefólio. Para a determinação da classificação do portefólio no final de cada período letivo, a professora recorreu a uma grelha que funcionou simultaneamente para a autoavaliação dos alunos e para si própria. Nela foram consideradas as seguintes dimensões: estrutura e apresentação do portefólio; respeito pelos prazos; reflexões; aquisição de conhecimentos; resolução de problemas e comunicação matemática. Depois de atribuído um valor a cada uma delas, a professora definiu uma apreciação global. Não foi naturalmente um processo isento de dificuldades, como explica, mas deixou-a bem consigo própria:

Em relação a dificuldades na avaliação, penso que tudo o que é avaliar a Evolução nunca é fácil por não se conseguir tornar 100% objetivo aquilo que não é. De qualquer maneira, senti que, pelo facto de o portefólio ter sido uma "construção a dois" e simultaneamente contínua num período suficientemente alargado no tempo, não houve muita margem para ambiguidades ou incertezas do trabalho feito e, portanto, da classificação a atribuir. Desta forma, não tive problemas (Testemunho de Célia Dias).

Já o procedimento aplicado para a classificação no PTI é, em tudo, semelhante ao teste que lhe deu origem. Habitualmente, os professores de Matemática classificam os testes escritos dos seus alunos usando uma lógica analítica. Dividem a classificação total em tantas partes quantas as questões do teste e, de seguida, identificam etapas de resolução (que nas questões de natureza fechada é facilmente previsível) atribuindo uma subcotação a cada uma e/ou preveem erros mais comuns dos alunos, atribuindo, a cada um, uma certa quantidade de pontos a descontar sempre que o erro é cometido. A este procedimento foi acrescentada uma regra explícita: "se o aluno evidenciar evolução positiva então a classificação da avaliação escrita que lhe deu origem é recalculada, aumentando de acordo com a evolução demonstrada no PTI" (documento enviado ao Conselho Pedagógico). Assim, a validade e fidelidade habitualmente presentes na prática avaliativa dos professores de Matemática são-no de modo semelhante na classificação do PTI.

Em síntese, do exposto posso afirmar que as três estratégias avaliativas estudadas cumpriram o propósito sumativo previsto, não se verificando perda na qualidade da avaliação somativa. Aliás, dado o teste em duas fases e o portefólio exigirem procedimentos classificativos diferentes dos habituais, levou mesmo a um aumento de cuidado no que respeita à fidelidade e validade dos instrumentos em uso. Já o PTI, por ser considerado pelas professoras em tudo idêntico a um teste escrito habitual, não lhes levantou qualquer tipo de problemas e, como tal, não foram adicionados cuidados adicionais.

4.4 Pontos fortes e constrangimentos

Outra diferença marcante decorre dos contextos em que aconteceram os três estudos. Foram contextos muito distintos. O teste em duas fases desenvolveu-se no âmbito de um projeto de inovação curricular, autorizado pelo Ministério de Educação. O estudo que se focou nas aprendizagens dos alunos durante a realização de um portefólio reflexivo foi desenvolvido para obtenção de um grau académico (Mestrado em Educação). O PTI decorre da prática de ensino desenvolvida numa escola, de forma continuada ao longo dos anos, muito embora no presente ano letivo com a autorização do Conselho Pedagógico. Assim, o desenvolvimento destas estratégias avaliativas acontece com diferentes graus de liberdade: parte-se, no primeiro estudo, da liberdade total, para se chegar, no último, a uma situação com muitas pressões vindas do respetivo Departamento, passando por algumas restrições. No caso do teste em duas fases, é a equipa do projeto a única responsável pela prática de ensino e pela prática avaliativa das professoras. No caso do portefólio, houve que ajustar o seu peso na classificação final de período, de modo a respeitar o determinado em Departamento. Assim, a classificação do portefólio teve apenas um peso de 7% (em contrapartida, a média dos testes surge com 70%), não traduzindo a elevada carga de trabalho e o investimento que acarretou por parte dos alunos e da professora. O PTI, embora tenha sido desenvolvido como as professoras decidiram por estas terem o apoio da diretora da escola, que também é a presidente do Conselho Pedagógico, recebeu uma forte oposição dos professores do Departamento no que concerne à possibilidade do PTI poder vir a alterar a classificação do teste escrito. Assim, é de ressaltar a importância do contexto e das condições em que decorre uma experiência pedagógica para a forma como esta realmente acontece.

- Articular significa estabelecer relações e não simultaneidade de processos

- Alinhar a avaliação somativa e formativa entre si com o ensino e com o currículo

O princípio da coerência entre o currículo, o ensino e a avaliação não é novo (). Contudo, este princípio torna-se particularmente relevante, por mais difícil de respeitar, quando atendemos à evolução dos objetivos de aprendizagem que se complexificam de forma a responder às novas exigências da sociedade. Ora o aumento da complexidade dos objetivos curriculares traz diversos desafios. Desafios para o tipo de tarefas a propor aos alunos e os objetivos a atingir através delas, para as práticas avaliativas, nomeadamente formativas que se diferenciam de acordo com o modelo pedagógico seguido (). Os exemplos ilustrativos atrás descritos apresentam instrumentos de avaliação distintos que cobrem aprendizagens diversas com graus diferentes de complexidade cognitiva.

- Restringir a estratégias formais de avaliação formativa para a articulação não elimina a existência de outras mais informais

- Reconhecer que uma prática de avaliação somativa e formativa exige do professor conhecimento sobre a avaliação, conhecimento do conteúdo e conhecimento do conteúdo para ensinar

Dos três estudos apresentados ressalta que o fulcral não é o instrumento de avaliação, mas sim o modo como este é trabalhado com os alunos. É discutível a posição de Chappuis e Chappuis (2007/08), quando afirmam que existem instrumentos mais adequados à avaliação somativa e outros à avaliação formativa. A questão não reside no instrumento, muito embora haja uns mais favoráveis para certo tipo de trabalho do que outros, como é o caso do portefólio.

Adequar a forma de trabalho à articulação que se pretende passa por algumas condições vistas como essenciais. É, por exemplo, o caso da necessidade de dar tempo aos alunos para aprenderem e ultrapassarem as suas dificuldades (). Recorde-se que, de acordo com a Tabela, o tempo de realização varia entre o médio e o longo, não se coadunando um tempo curto com nenhum dos exemplos em análise. Esta condição pode, contudo, levantar elevados desafios dada a pressão de tempo a que o professor em geral se sente sujeito. Como os conciliar? Uma resposta possível passará por gerir e tomar opções sobre o que fazer em cada momento, privilegiando a qualidade em detrimento da quantidade.

Um recurso útil é o processo em duas fases, com um foco na vivência e na aprendizagem dos alunos sobre o que uma tarefa requer na primeira etapa, onde a interação formativa teve prioridade [...] A seção sobre o impacto nos alunos destaca esta vantagem, pois mostra que a natureza informal e por etapas torna possível os alunos compreenderem e envolverem-se mais nas avaliações somativas.

Criar práticas avaliativas favoráveis à articulação entre a avaliação somativa e a formativa não passa apenas pelo garante de certas condições. Será que as práticas avaliativas ainda hoje mais usuais permitem a articulação que aqui se discute? Do exposto, ressalta que, para que esta articulação possa acontecer mais do que acrescentar algo de novo ao que já se faz, é necessário fazer diferente (). Exige uma mudança na cultura de sala de aula, sobretudo devido à existência de uma prática de avaliação formativa ().

- Atender à cultura de avaliação na sala de aula e em outros contextos em que a avaliação ocorre

Por último, há, ainda, que ter em atenção os contextos em que as práticas avaliativas ocorrem, pois estes podem ser determinantes para o que se faz e como se faz (). "Gerir uma questão complexa como a avaliação exige uma abordagem integrada, bem como levar em linha de conta o contexto em que a avaliação é realizada" (, p. 482). Nos estudos ilustrativos apresentados, os contextos institucionais tiveram um papel importante, quer como facilitador, quer como limitador, do que se pretendia inicialmente fazer. Alargando o raio de abrangência da noção de contexto, chamam a atenção para a importância das especificidades de cada país. Estas influenciam mesmo a forma como se articulam as funções formativas e somativas da avaliação, explicando as diferenças encontradas. Num estudo comparativo que levaram a cabo sobre Inglaterra, França, Alemanha e Estados Unidos da América, concluem que:

[...] as práticas avaliativas em cada país influenciam o ensino e a aprendizagem que podem ser fortemente ampliados ou atenuados pelo contexto nacional [...] Quanto ao que diz respeito à integração das funções formativas e somativas da avaliação, a análise dos quatro sistemas nacionais acima descrita é algo de paradoxal: quanto maior é o conhecimento dos professores sobre os seus alunos, através de processos de avaliação formativa, menor é o uso dessa informação para o estabelecimento de julgamentos sobre os alunos (BLACK, P.; WILIAM, D. Lessons from around the world: how policies, politics and cultures constrain and afford assessment practices. The Curriculum Journal, UK, v. 16, n. 2, p. 249-61, 2005. doi:10.1080/09585170500136218a BLACK; WILIAM, 2005
https://doi.org/10.1080/0958517050013621... , p. 260).

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A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou um desafio?

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Resumo A avaliação somativa das aprendizagens dos alunos é, em muitos países, um imperativo. A...

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Meio Ambiente equilibrado é aquele que sofreu pouca ou nenhuma interferência do homem, podendo citar como exemplo: a manutenção de mata ciliar, mata de topo de morro, ou seja, sem ação antrópica. Todo ecossistema, a princípio, é equilibrado, existindo nele uma sintonia entre o gás carbônico consumido, a água utilizada, o volume de oxigênio e a produção e consumo de alimento de uma comunidade. Qualquer alteração na saída ou entrada destes elementos desequilibra o sistema.

O homem é o agente responsável pela ação antrópica no meio ambiente, quando há alteração significativa em um ecossistema, seja para mais ou para menos, ocorre o que chamamos de Desequilíbrio Ecológico, interferindo na sobrevivência de todos aqueles que vivem e dependem deste local.

Entre as principais alterações do meio ambiente, podemos citar: a caça, a pesca desordenada, desmatamento de florestas, matas ciliares, queimadas, agricultura e pecuária, os mais diversos tipos de poluição, a urbanização e o constante crescimento demográfico da população humana. Podemos citar como exemplo a utilização indevida da Mata Atlântica no Ciclo do Ouro, alterando de maneira irreversível a fauna e a flora desta vegetação.

A resposta da alteração em um ecossistema pode ocorrer a curto, médio ou ainda a longo prazo. A espécie humana não só contribui, mas também é a mais atingida pelas alterações ambientais. O ecossistema tende a reverter naturalmente um quadro de desequilíbrio, no entanto, nem sempre isso é possível, ou o tempo necessário para o equilíbrio ecológico seja estabelecido novamente é muito grande, o que pode causar outras alterações ainda mais graves.

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Experimentos no ensino de ciências naturais

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Experimentos no ensino de ciências naturais

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A atividade experimental deve oferecer condições para que os alunos possam levantar e testar hipóteses e suposições sobre os fenômenos, sendo uma oportunidade de   se trabalhar a argumentação, partindo da ciência escolar. A atividade experimental é um desafio cognitivo que oferece ao aluno, muito mais do que o simples manuseio de   equipamentos e vidrarias, mas sim a oportunidade de aproximar-se do conhecimento científico. Os alunos têm oportunidade de estabelecer conexões entre a atividade em questão e os conhecimentos conceituais correlacionados. Diferente de uma demonstração em que o professor faz tudo e os alunos observam, o que se propõe é uma atividade experimental, que possibilita que eles realizem as atividades. O professor deve realizar a demonstração do experimento apenas quando a escola não tiver disponível o material para todos os alunos.

O experimento em grupo é importante, pois deve possibilitar que o aluno perceba erros e analise as informações transmitidas comparando-as com seu conhecimento   adquirido, permitindo a formulação do raciocínio, dando oportunidade para os grupos realizar experimentos, errar, formular hipóteses e propor maneiras de testar essas   hipóteses.

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A Educação Ambiental surgiu em um contexto histórico em que o mundo passava pela Revolução Industrial e o capitalismo se consolidava. O consumo de bens e recursos naturais aumentava e a preocupação com o meio ambiente era pouco difundida. Nesse sentido, a Educação Ambiental surgiu como uma forma de reconectar o homem com suas raízes e despertar uma consciência ambiental nos cidadãos. O objetivo era mudar a postura das pessoas em relação ao meio ambiente e, assim, melhorar as condições de vida da população em geral. Essa é a visão de Mousinho (2003) sobre o surgimento da Educação Ambiental é:  "Processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para a questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de complexidade, procurando trabalhar  não apenas a mudança cultural, mas também a transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e política."