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Ane Cristina Thurow

Doutora em Letras (UFPel), mestra em Letras (UCPel), especialista em Linguagens Verbo-visuais e suas Tecnologias (IFSul), graduada em Letras e Psicologia (UCPel), psicóloga clínica e professora na rede pública municipal de Pelotas/RS

Cristiana Holz Fischer

Especialista em Ciências e Tecnologias na Educação (IFSul-CaVG), graduada em Biologia (Anhanguera), professora na rede pública municipal de Pelotas/RS

Dirce Mariza Holz Fischer

Especialista em Psicopedagogia Institucional (Unopar), graduada em Pedagogia (UFPel), professora aposentada

Jeferson da Silva Schneider

Mestre em Letras (UCPel), especialista em Linguagens Verbo-visuais e suas Tecnologias (IFSul), graduado em Letras (FURG), professor de ensino superior na UCPel e na rede pública municipal de Pelotas/RS

A atividade lúdica auxilia no desenvolvimento das capacidades cognitivas, físicas, sociais e psicológicas, possibilitando a socialização e a interação das crianças durante a prática educativa. A prática docente em apoio pedagógico e na sala de brinquedoteca proporciona uma percepção mais aguçada do desenvolvimento infantil e da utilização dessas capacidades nas atividades integradoras dos alunos.

A brinquedoteca é um espaço lúdico construído para a criança brincar, explorar, experimentar, fantasiar e aprender com diferentes brinquedos e jogos. As atividades educativas buscam estimular e desenvolver habilidades e capacidades de socialização e aprendizagem das crianças.

O lúdico envolve a significação e a atenção do aluno, servindo para a adaptação em grupo e a preparação para as interações sociais. Ele serve como ferramenta de desenvolvimento da linguagem e do imaginário, proporcionando a expressão de habilidades espontâneas e naturais da criança que demonstra sua natureza psicológica (Kishimoto, 1998). A prática lúdica traz o aprendizado de valores importantes, como a socialização e a construção de conceitos de forma significativa.

A abordagem tradicional de aprendizagem considerava a criança como um recipiente vazio, que permitia ao professor o seu preenchimento. Com o passar dos anos, a questão interacionista surgiu via construtivismo, expondo a importância do simbólico como processo de aprendizagem, juntamente com a inclusão do brinquedo (Piaget, 1978). O ato de brincar é natural e faz parte do desenvolvimento humano, de maneira a auxiliar no desenvolvimento psíquico da criança.

A criança, ao brincar de faz de conta, manifesta algumas habilidades que vão além do que se espera para a sua idade. Essa aprendizagem possibilita o avanço do desenvolvimento de muitos processos internos. Na brincadeira de faz de conta, a criança pode imaginar-se adulta através da imitação das atividades observadas no seu cotidiano, uma realidade e uma forma encontrada pela criança para interagir, assimilar, atuar e transformar suas concepções diárias. De acordo com Vygotsky, no desenvolvimento das crianças,

a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A imitação é indispensável para se aprender a falar, assim como para se aprender as matérias escolares. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação (Vygotsky, 2001, p. 103-104).

Nesse sentido, o processo de imitar pode influenciar o desenvolvimento mental e, se acontecer de maneira organizada, pode facilitar a aprendizagem de fatores importantes para a criança. Essa prática educativa lúdica contribui para o crescimento e a integração do aprendizado escolar.

A educação lúdica pode colaborar e influenciar a formação mental da criança e do adolescente, o que possibilita uma produção de conhecimento que se integra à prática democrática. Essa prática "exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio" (Almeida, 1994, p. 41).

A importância dessa atividade está no resgate do uso de recursos lúdicos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, levando em consideração a faixa etária dos alunos e o seu desenvolvimento cognitivo. As práticas pedagógicas podem ser mais prazerosas, menos corriqueiras, de forma a envolver os alunos numa participação ativa no processo de ensino-aprendizagem, ocorrendo, assim, a construção do conhecimento por meio do lúdico. Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo apresentar visões teóricas sobre a atividade lúdica na prática docente.

O estudo das abordagens teóricas possibilita o entendimento de como ocorre o desenvolvimento infantil e as formas de interação lúdica. Nesse sentido, conhecer alguns detalhes relativos à aprendizagem dentro e fora do ambiente escolar é importante. A seguir, apresentam-se alguns dos referenciais considerados importantes para a prática docente com crianças.

Etapas do desenvolvimento cognitivo

O desenvolvimento cognitivo inicia na infância, de maneira que o desenvolvimento mental acontece continuamente em um processo gradativo de estruturas mentais. Dessa forma, a criança assimila certos conhecimentos que a fazem criar conceitos importantes para a sua evolução cognitiva.

Segundo Piaget (1978), a criança passa por quatro estágios de desenvolvimento: estágio sensório-motor (0 a 2 anos); período pré-operatório (2 a 7 anos); operações concretas (7 a 12 anos); e operações formais (12 anos em diante).

O período sensório-motor tem início no nascimento e estende-se até o aparecimento da linguagem, por volta dos dois anos. Para o autor, essa fase relaciona-se à inteligência essencialmente prática, em que o bebê assimila o mundo por meio de suas percepções e ações, o que permite o crescimento do desenvolvimento físico e de novos comportamentos e habilidades. Essa fase possibilita o amadurecimento do sistema articulatório, pelo balbucio, que servirá para o desenvolvimento posterior da fala.

No período pré-operatório, surge a linguagem a partir do desenvolvimento dos aspectos afetivos, sociais e intelectuais da criança, que tem um pensamento egocêntrico, é centrada em si mesma, é incapaz de se colocar no lugar do outro e de ver o ponto de vista do outro. Segundo Piaget (1978), o egocentrismo pode ajudar a explicar por que as crianças jovens têm dificuldade em distinguir a realidade criada em sua própria cabeça e o que causou certa ação. Com o desenvolvimento do pensamento, começa a etapa dos "porquês", e todas as questões precisam ser explicadas.

Ainda, nessa fase, a criança adquire a função simbólica, conseguindo referir-se ao passado através de imagens, criar fantasias, imaginar, prever e antecipar o futuro. O aspecto figurativo do conhecimento relaciona-se às cópias do real criadas pela cognição, permitindo a realização do jogo simbólico, do faz de conta, pela construção de imagens mentais sem a presença do objeto ou ação (Piaget, 1974). Para o autor, essa fase apresenta avanços em relação ao uso de símbolos, compreensão de identidades, compreensão de causa e efeito, compreensão de números, capacidade de classificar e empatia.

No terceiro período, das operações concretas, a criança é menos egocêntrica e consegue entender regras, ordenar elementos por tamanho e peso, tem noções de tempo e espaço, entre outros. Com isso, ela passa a pensar logicamente, adquirindo a capacidade de usar o pensamento para resolver problemas concretos e levar em conta vários aspectos de uma situação em vez de focalizar em apenas um. Nessa etapa, a criança está limitada a pensar sobre situações do aqui e do agora, sendo pouco capaz de pensar hipoteticamente. Há melhor entendimento da conservação, da diferença entre aparência e realidade e dos relacionamentos entre os objetos e da capacidade de distinguir a fantasia da realidade.

O período das operações formais caracteriza-se pelo pensamento abstrato e hipotético-dedutivo com a capacidade de pensar em várias relações possíveis por meio de hipóteses. Segundo Piaget (1978), o que permite ao adolescente ser capaz de achar a solução correta para um problema é a utilização da atitude hipotético-dedutiva, pelo método combinacional e pelos atributos do pensamento formal. Isso permite que o adolescente pense e compreenda os conceitos de liberdade e justiça, de maneira a vivenciar conflitos relacionados ao plano emocional.

Nesse sentido, tem-se um panorama do desenvolvimento cognitivo da criança desde o seu nascimento até a sua entrada na adolescência a partir da teoria piagetiana. Percebe-se que a aquisição da linguagem e o desenvolvimento das capacidades cognitivas têm relação com as interações e as compreensões das relações sociais em que a criança está inserida, o que acontece segundo a sua faixa etária. Após a exposição da teoria piagetiana, passa-se para o desenvolvimento cognitivo, explicado por Vygotsky (2001).

Fundamentalmente, o desenvolvimento da lógica na criança, como demonstraram os estudos de Piaget, é função direta do seu discurso socializado. O crescimento intelectual da criança depende do seu domínio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem (Vygotsky, 2001, p. 54).

Para o autor, a criança vai evoluindo de acordo com a relação com a realidade que a cerca. A aprendizagem desenvolve-se por meio das relações sociais; o pensamento e a linguagem são processos interdependentes desde o início da vida da criança. O sujeito é interativo, de maneira que existem relações intrapessoais e interpessoais, havendo troca constante com o seu meio, o que permite a aquisição de conhecimento.

Para Vygotsky (1991, p. 58), a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) "define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário". Esse saber está relacionado à zona de desenvolvimento real que evidencia a maturação real da criança. Conforme o autor,

assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação. [...] O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1991, p. 58).

Esse conhecimento permite que os educadores compreendam os ciclos e os processos de maturação completos e os processos que estão em formação ou em começo de amadurecimento e desenvolvimento da criança. A seguir, apresentar-se-á uma teorização sobre o lúdico.

Lúdico: jogos, brinquedos e brincadeiras

A brincadeira é uma atividade natural e espontânea da criança, facilitando o seu pleno desenvolvimento físico, cognitivo, social, motor e psicológico, facilitando a construção de conhecimentos. A definição dos conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira é imprecisa, segundo Kishimoto (1998). Com isso, faz-se necessária a distinção apresentada pelo autor desses termos. O brinquedo é entendido como "objeto, suporte da brincadeira", diferentemente da brincadeira, que é a "descrição de uma conduta estruturada, com regras", sendo, então, o jogo infantil, "o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeira)" (Kishimoto, 1998, p. 7). Essa definição remete, ao jogo, ao sentido de brincar e de usar algo para praticar a ação.

A criança, mesmo pequena, sabe muitas coisas: toma decisões, escolhe o que quer fazer, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra, em seus gestos, em um olhar, uma palavra, como é capaz de compreender o mundo. Entre as coisas de que a criança gosta está o brincar, que é um dos seus direitos. O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo imaginário (Kishimoto, 2010, p. 1).

Nesse sentido, percebe-se que brincar é uma atividade cotidiana na vida das crianças desde muito cedo. Para a criança, brincar é uma necessidade que resulta em uma forma de expressão, de aprendizado e de experiência. Assim, a criança aprende a ganhar experiência, exercitar sua criatividade e sua fantasia, o que proporciona seu desenvolvimento. Ao brincar, a criança organiza o mundo, aprende a desempenhar papéis e situações, preparando-se para o futuro (Aroeira, 1996).

O jogo pode ser visto como uma tarefa complexa, com um sistema de regras, em que o comportamento de uma criança pode ser considerado jogo ou não jogo, dependendo de seu contexto social. Dessa forma, "uma mesma conduta pode ser jogo ou não jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído" (Kishimoto, 1998, p. 2).

De acordo com Vygotsky (1991, p. 64), "o mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas". O jogo simbólico possibilita a transformação da realidade, desempenhando um papel fundamental, pois é um meio de expressão própria e de resolução de conflitos que se revelam no contexto dos adultos.

Kishimoto (1998) afirma que o jogo é um suporte da atividade didática inserido no sistema educativo porque ajuda na aquisição de conhecimentos. Para a autora, o jogo tem uma função pedagógica que ajudará no desenvolvimento da criança, desde que se respeitem as regras básicas da atividade lúdica na escola. Nesse contexto, o jogo educativo vai além da simples brincadeira; ele ensina, sendo um aliado do professor no processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva da autora, existem duas concepções para o jogo educativo:

Sentido amplo: como material ou situação que permite a livre exploração em recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criança;

Sentido restrito: como material ou situação que exige ações orientadas [com vistas] à aquisição ou treino de conteúdos específicos ou de habilidades intelectuais. No segundo caso recebe também o nome de jogo didático (Kishimoto, 1998, p. 22).

As duas formas de jogo auxiliam o desenvolvimento infantil, seja pela existência de regras no jogo cooperativo e educativo, seja pela interação simples e cotidiana entre duas crianças. Isso está relacionado à brincadeira e ao brinquedo, que é um objeto que permite que o ato de brincar se realize.

Para Vygotsky (1991), o brinquedo tem enorme influência no desenvolvimento cognitivo da criança, que pode criar uma situação imaginária para conseguir lidar com as restrições impostas pelo ambiente imediato. Essa situação imaginária inventada faz com que a criança assimile o que vivenciou e a dirigir seu comportamento, visto que ela dá um significado para a situação.

Nesse sentido, o brinquedo ajuda no desenvolvimento da criança que começa a diferenciar os significados dos objetos reais, o que ampliará seu imaginário e permitirá uma compreensão do mundo pelo brinquedo. Uma das fases complexas e repletas de transformações é o início da idade pré-escolar. Nessa etapa, o comportamento da criança muda, visto que nem todos os seus desejos podem ser imediatamente satisfeitos. Vygotsky (1991) expõe:

Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário em que os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais (Vygotsky, 1991, p. 62).

Com o brinquedo, a criança modifica seu comportamento habitual, podendo estar além de sua idade e de seu comportamento diário. Para o autor (1991, p. 68), "o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança", permitindo e dando condições para ela evoluir, sendo fonte de seu desenvolvimento. Assim, "como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento" (Vygotsky, 1991, p. 68).

Na brincadeira, a criança concretiza as regras de um jogo, ou seja, a brincadeira é a ação que a criança realiza ao concretizar as regras de um jogo. Segundo Kishimoto (2010, p. 2), "o brincar interativo com a professora é essencial para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e qualidade às brincadeiras". A criança, ao participar de uma brincadeira, transfere-se para uma ação lúdica, podendo-se dizer que é o lúdico em ação.

Para Vygotsky (1991), a aprendizagem sistemática é um fator essencial para alargar a ZDP. Desta forma, "o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em operação com seus companheiros" (Vygotsky, 1991, p. 60). Isso permite que os processos sejam internalizados e tornem-se aquisições do desenvolvimento da criança. O autor reconhece o valor do brincar nas atividades educativas e para a promoção do desenvolvimento da criança, visto que o brinquedo tem grande influência no desenvolvimento infantil.

A partir das considerações apresentadas sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira através do lúdico, tratar-se-á do lúdico e da aprendizagem.

Lúdico e aprendizagem

O brinquedo é uma forma de a criança manifestar seu imaginário. A criança cria significado para o que observa de uma situação real e transforma em brincadeira. Essa atividade envolve um aprendizado prazeroso que exige pouco esforço. O que se percebe é que existem regras em toda brincadeira. Segundo Vygotsky (1991, p. 63), "a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori ".

O autor trata da importância do papel da linguagem para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. A interação do sujeito com o meio é essencial para que haja aquisição de conhecimentos. Assim, o sujeito, ao se relacionar com o ambiente que o cerca, troca saberes e interage em um processo de mediação.

Para Piaget (1978), existem três formas de conhecimento figurativo: percepção, imitação e imagem mental. O primeiro funciona na presença do objeto, com o auxílio de um campo sensorial; o segundo funciona na presença ou na falta do objeto, juntamente com a reprodução motora; e, a última ocorre somente na ausência do objeto e pela reprodução interiorizada. O autor aborda a importância da linguagem e da capacidade de julgamento da criança, podendo a brincadeira estar acompanhada de expressões verbais, baseada em uso de termos simbólicos, imitativos e conceituais. Com isso, os conceitos, ao serem organizados pela criança, refletem no próprio progresso da linguagem.

O uso da linguagem aparece por meio da brincadeira simbólica e da imitação, conforme explica Piaget (1978). A criança verbaliza o que realiza de maneira motora e, ao colocar em palavras, o seu pensamento está ligado às brincadeiras de fantasia. Essa atividade possibilita e desenvolve a inteligência prática da criança, referente aos esquemas sensoriais motores na construção dos esquemas simbólicos.

Kishimoto (1995) ressalta que, no século XX, com o início da Psicologia Infantil, deu-se importância ao ato de brincar para a formação das representações infantis a partir de pesquisas e teorias tratadas por Piaget e Vygotsky.

Complementam tais estudos, pesquisas de caráter interdisciplinar, demonstrando que o ato de brincar, assim como outros comportamentos do ser humano, sofre intensa influência da cultura na qual está inserida a criança. O fato de cada cultura apresentar uma relativa continuidade histórica e, de certa forma, uma especificidade que pode se refletir nas condutas lúdicas, faz emergir a valorização dos brinquedos e brincadeiras tradicionais como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil (Kishimoto, 1995, p. 41).

No Brasil, o processo de valorização do jogo ocorreu na década de 1980, com "o advento das brinquedotecas, a criação de associações de brinquedotecas, a multiplicação de congressos, o aumento da produção científica sobre o tema e o interesse crescente dos empresários em aumentar seu faturamento, investindo em novos produtos" (Kishimoto, 1995, p. 44). A utilização e a importância dada aos jogos educativos sofreram abalos, juntamente com a postura teórica.

Com a grande utilização e especialização dos brinquedos educativos, alguns detalhes importantes para a prática foram deixados de lado. Para Kishimoto (1995, p. 44), o jogo educativo, relacionado ao ensino de conteúdos específicos, "está retirando o jogo de sua área natural e eliminando o prazer, a alegria e a gratuidade, ingredientes indispensáveis à conduta lúdica".

De acordo com Oliveira (2000), o ato de brincar envolve desenvolvimento integral e não é somente um ato recreativo. Isso se deve ao fato de que a brincadeira e a situação lúdica são formas de a criança receber reconhecimento individual e grupal por meio de trocas recíprocas, envolvendo questões sociais, morais ou intelectuais em suas diversas combinações. Além disso, essa prática possibilita que a criança melhore sua imagem perante os outros e desenvolva capacidades como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação. A brincadeira possibilita que a criança desenvolva áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade (Oliveira, 2000).

As atividades lúdicas propiciam que a criança forme conceitos, relações e construções lógicas, expressando-se com o corpo. Ao brincar, ela desenvolve a curiosidade, a iniciativa, a autoconfiança, de maneira a vivenciar e utilizar a linguagem, a concentração, o pensamento e a atenção. O ambiente escolar pode favorecer o caráter espontâneo, pois o ato de brincar e aprender na escola caminha juntamente com a elaboração de novos conceitos e o desenvolvimento integral da criança.

É importante abordar, junto ao ato de brincar, a utilização das regras do jogo e de convivência. O ambiente escolar auxilia na apresentação e no cumprimento das regras, sendo uma fonte de aprendizagem de comportamento e de conduta em que o educando apreende a cultura do ambiente social e se insere de maneira participativa (Vygotsky, 1991; Zanlorenzi, 1989). O jogo tem, em sua composição, regras fixas que precisam ser internalizadas pelo sujeito que vai brincar.

Para Kishimoto (1999), as atividades lúdicas proporcionam subsídios para o entendimento da brincadeira como prática livre da criança. A utilização de jogos educativos é algo que enriquece o trabalho pedagógico, possibilitando que a criança adquira habilidades e conhecimentos - que podem ser justificados pelo uso de jogos educativos na ação docente.

Lúdico na relação entre educador e educando

Os jogos educativos facilitam a prática docente, visto que auxiliam o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo da criança. As atividades individuais de alguma forma estão relacionadas às trocas da criança com o meio e o coletivo. Para esclarecer como se dá a aprendizagem, observe o que Vygotsky (2001) expõe.

A partir de investigações do processo de formação dos conceitos, um conceito é algo mais do que a soma de certas ligações associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um complexo e genuíno ato de pensamento, que não pode ser ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrário, que só pode ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança tiver atingido o nível necessário (Vygotsky, 2001, p. 83).

Para o autor, o processo de aprendizagem deve focalizar o que a criança está aprendendo e como está evoluindo - e não o que a criança aprendeu. As práticas pedagógicas devem promover uma transformação que vise ao aprendizado útil para a criança, sendo um processo constante de conhecimento. Desse modo, evidencia-se a importância de saber o conceito de ZDP referente ao que a criança sabe/conhece até o momento. O que a criança aprendeu, e em que estágio de desenvolvimento mental ela se encontra, é um saber necessário para o educador no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a prática docente deverá ser voltada ao desenvolvimento de processos cognitivos gerais.

Além disso, "a partir do momento em que se convive no ambiente educacional é que o professor consegue verificar as aptidões do aluno, bem como suas dificuldades" (Cardoso; Batista, 2021, p. 4). Dessa forma, as atividades lúdicas podem auxiliar na compreensão dos obstáculos existentes para a aquisição de determinadas aprendizagens.

Nem todos os processos psicológicos acontecem na aprendizagem inicial, principalmente os mais complexos, que estão conectados ao desenvolvimento de conceitos e significados das palavras. Por isso, alguns processos acontecem juntamente com o desenvolvimento de funções intelectuais como "atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar" (Vygotsky, 2001, p. 83-84).

Para trabalhar algumas funções, pode-se inserir, na prática docente, a atividade lúdica pela utilização de determinadas palavras e conceitos. Segundo Freire (1996), a relação entre o professor e o aluno pode ser facilitada pela atividade lúdica, oportunizando melhores condições de aprendizagem. Para o autor,

o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é, assim, um desafio e não "uma cantiga de ninar". Seus alunos cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas, atentando de certa forma à dialética de ensinar a aprender e aprender a ensinar (Freire, 1996, p. 86).

A relação professor-aluno precisa ser pautada na interação e no contato linguístico. Ressalta o autor que, na aprendizagem, "não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos" (Freire, 1996, p. 32). A dimensão educativa é possibilitada pelo adulto ao criar situações lúdicas com o intuito de estimular e desenvolver certos tipos de aprendizagem. O educador, através do jogo, pode desenvolver sua prática para transformar a aprendizagem. Kishimoto afirma:

Desde que mantidas as condições para expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na Educação Infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora (Kishimoto, 1999, p. 36-37).

A prática docente necessita direcionar-se ao conhecimento e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças. Para Vygotsky (1991), o conhecimento e as experiências pessoais, concretas e cotidianas da criança são distintos dos saberes passados na prática escolar. É preciso estar atento à prática e ao conhecimento abordado em sala de aula para que haja interesse dos alunos e a interação aconteça de forma a propiciar a aprendizagem. Por isso, "ter uma atitude exploratória em relação ao ensino ajuda a evitar a sensação de estar preso em uma rotina, ou seja, trabalhando nos mesmos pontos de ensino da mesma forma ano após ano" (Cardoso; Batista, 2021, p. 7). O desenvolvimento das estruturas da personalidade da criança está relacionado aos conceitos cotidianos e espontâneos da vivência social, afetiva e cultural, o que amplia os saberes na sala de aula, adquirindo diversos meios de aprender e assimilar os conceitos científicos transmitidos no contexto de sala de aula.

Considerações finais

De acordo com a pesquisa teórica realizada, destaca-se a importância do conhecimento das etapas de desenvolvimento cognitivo e de distintas visões teóricas sobre a atividade lúdica, o que permite o conhecimento das capacidades das crianças/adolescentes pelos profissionais. Esse saber auxilia o educador em sua prática, possibilitando que as crianças atinjam o pleno desenvolvimento humano na área cognitiva, social e afetiva.

Toda criança passa pelos estágios de desenvolvimento apresentados por Piaget (1978). Cada fase apresenta características definidas, como suas habilidades e competências, sendo de suma importância que o educador as conheça para que sejam respeitadas e estimuladas, de maneira a buscar o desenvolvimento físico, cognitivo, psicomotor e social da criança. A fase das operações concretas tem especial relevância, visto que, nesse período, ocorre a aquisição da leitura e da escrita, as noções básicas de Matemática, a noção de tempo para brincar e estudar e a noção de espaço. Por isso, a prática docente deve ser adequada a tal fase, de forma a reforçar aquelas atividades que foram desenvolvidas nos estágios anteriores.

O educando, ao construir seu conhecimento, interage com o meio e com os outros. O aprendizado com a ajuda de alunos mais experientes pode auxiliar na solução de problemas, de maneira a desenvolver maiores capacidades cognitivas, estimulando o conhecimento. O educador que compreende o nível de desenvolvimento do aluno, ou seja, a ZDP em que ele se encontra, pode auxiliá-lo de forma mais adequada para a construção do conhecimento (Vygotsky, 1991).

A prática educativa deve possibilitar que o educando interaja de forma ativa e prazerosa, construindo o conhecimento e entendendo o processo que está vivenciando. A utilização e a exploração adequada de brinquedos, brincadeiras e jogos é de extrema importância para a prática docente, com intuito de fazer a criança e o adolescente participarem ativamente e não passivamente da tarefa pedagógica proposta. Segundo Piaget (2002), a atividade lúdica ficará registrada na memória do educando e ele poderá usar futuramente em outras atividades que dependam desses pré-requisitos no momento de interação social.

O ato de brincar por meio de brincadeiras, brinquedos e jogos relaciona-se à infância, à fase da fantasia, dos sonhos, do faz de conta, e deverá ser valorizado e levado para o cotidiano escolar das crianças. Essa prática precisa ser apresentada de forma prazerosa para que o aluno aprenda brincando, interagindo com seus pares, esperando a sua vez de participar, respeitando regras, limites e, finalmente, preparando a criança a participar dos mais diversos grupos sociais em que ela está inserida (Kishimoto, 2010).

Ressalta-se a importância do recurso lúdico para o desenvolvimento integral da criança, seja cognitivo, afetivo, psicomotor ou social, porque a leva à interação e à integração na atividade que está sendo desenvolvida. Educar ludicamente tem significação profunda, presente em todos os segmentos da vida, de maneira que a construção do conhecimento é natural e divertida. Um educador que tem bom relacionamento com seus alunos e que sabe educar ludicamente combina e integra o conhecimento e a expressão de prazer manifestada na interação com seus semelhantes.

A prática docente precisa propiciar um saber que faça o educando evoluir cognitiva e afetivamente; o educador é o intermediário desse processo de construção do conhecimento. O estudo teórico deve estar aliado à prática docente. Portanto, esta pesquisa é relevante para o profissional que busca transformar sua atividade docente através do conhecimento teórico, coerente e adequado no processo de ensino-aprendizagem.

Referências

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OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

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VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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ZANLORENZI, Elisete. Você quer brincar? Comunicarte, Campinas, nº 13/14, p. 26-34, 1989.

Publicado em 26 de outubro de 2021
Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.

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The role of playfulness as a structuring factor of human identity/individuality

Beatriz Picolo Gimenes

Doutora em Ciências (UNIFESP) e Mestre em Psicologia da Saúde (UMESP); Matemática, Psicóloga Clínica e Institucional, Gestalt e Neo-Reich, Neuropsicomotricista e Arteterapeuta; Psicopedagoga (UMESP/ titular ABPp); Psicoterapeuta Familiar em Hospital (Psiquiatria/EPM-UNIFESP); Terapeuta em Visão Subnormal e Reabilitação Visual (Oftalmologia/EPM-UNIFESP); e em TDAH-Dislexia (FMABC); Membro Presidente do Conselho Consultivo da Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri) e International Toy Library Association (ITLA) Member, São Bernardo do Campo, SP, Brasil

Endereço para correspondência

Este artigo reflexiona sobre a "ludicidade", seus significados e manifestações, especialmente como "criatividade latente" e função estruturante na constituição da "identidade humana", a partir do desenvolvimento da criança. As referências são em pesquisas pela Neurociência e Psicomotricidade com os paradigmas sistêmicos - corpo e mente integrados. Decorre da experiência pessoal no brincar em brinquedotecas e da prática docente/clínica na Psicopedagogia e Psicologia.

Unitermos: Ludicidade/Jogos-Brinquedos. Criatividade. Identidade Humana/Individualidade.

This article presents "ludicity/play-playthings", its meanings and manifestations, especially as "latent creativity" and structuring function in the constitution of "human identity/individuality", from child development The references are in research by Neuroscience and Psychomotricity with the systemic paradigms - integrated body and mind. It stems from personal experience in playing in toy libraries and from teaching/clinical practice in Psychopedagogy/Psychology.

Keywords: Playfulness/Play and Playthings. Creativity. Human Identity/Individuality.

Ludicidade, do Latim - ludus, significa qualquer exercício que favoreça a imaginação e fantasia; brincadeira, jogo... Filosoficamente, é um conceito visto como "fenômeno humano", expresso pelo brincar geralmente, e considerado uma faculdade herdada, natural, espontânea e autotélica - capacidade inata ao indivíduo e com o fim em si mesmo. Para outros, é a manifestação comum da "dinâmica infantil", em que o ser busca e apropria-se de estímulos, interagindo à sua volta com interesse e/ou bem-estar, E, mais amadurecida, tem a tomada de consciência de como melhor agir (Gimenes, 1996, 2000a; Huizinga, 1990; Vygotsky, 1991).

A ludicidade conduz o indivíduo a ações que almejam a criatividade ao longo da vida (Gimenes, 2017, 2020a, 2021a, 2021b; Winnicott, 1975). Acostumando-se com atos movidos por dedicação, cuidado, beleza e intenção nobre - por amor despende-se mais tempo, mesmo que a finalidade seja algo simples. Havendo esmero no hábito de construir algo ludicamente para alguém, o primeiro que se beneficia é o próprio autor. Mesmo em uma breve mensagem criativa, o emissor é que mais aprende, diferindo-se daquele que privilegia a objetividade da razão e minimiza a emoção.

Outro fator é sobre a generalização a respeito de pensar que o brincar/brincadeira seja geralmente um ato comum com um brinquedo - objeto lúdico concreto. Para muitos desenvolvimentistas, principalmente Vygotsky (1991), a brincadeira começa na evocação provocada por um objeto diferente de brinquedo estruturado, acionando a imaginação que conduz à criatividade. Tanto Piaget (1978, 2014) e Wallon (1995b) trabalham muito a questão do desejo envolvendo o corpo, a intencionalidade junto à afetividade/emoção nessas ações (Gimenes, 2021a; Wallon, 1995a).

Quando alguém brinca, é uma manifestação desejante atrelada à motivação (intrínseca - interna ao indivíduo) e livre às descobertas ambientais, cujos estímulos são incentivos ao sujeito cognoscente, a construir seu saber direcionado pela afetividade (Piaget, 1978), bem como, uma expressão psíquica do Eu (Klein, 1981).

Atualmente, nas questões terapêuticas médicas e nas especializações, o sujeito pesquisado ainda é dividido entre cognição e afetividade, separado da atenção e da emoção, por meio de recursos psicométricos, pela análise cartesiana reducionista e intuitiva, particular do observador não sistêmico. Atitude esta que deveria ser invertida! Será que os testes psicológicos investigam os sentimentos - "interior" do sujeito observado? A atenção é desvinculada do interesse? E a vontade, ela está atrelada ao desejo?

- Busque a resposta para cada questão...

Ludicidade enquanto "fenômeno"

A atividade lúdica pode ser vista como fruto de atividades prazerosas, interessantes e que ocorrem num inter-espaço, havendo a íntima relação entre sujeito-objeto, na qual o sujeito exercita as suas funções psicomotoras plenamente sobre a ideia/objeto lúdico. Ao brincar, a criança exercita as suas funções nos aspectos sensorial, motor, perceptivo-cognitivo, volitivo-psíquico, social, afetivo... e, também, fenomenológico (Gimenes, 2021a) - a ação lúdica em sua plenitude!

A partir desse ponto de vista reflexivo é que este artigo começa a tomar sentido.

Isso porque, também, deve-se analisar o brincar sem a visão desenvolvimentista, ontológica, sem o olhar de seu valor prático, pedagógico ou psicológico; e, sim, simplesmente, como um "fenômeno humano"! Na abordagem da Fenomenologia (do Existencialismo/Humanismo) o valor fundamental nessa área é a "ação lúdica", pois "no acontecendo", já atinge sua finalidade (Gimenes & Teixeira, 2012). Sintetizando, há tempos Huizinga (1990, p. 4) considera o brincar/jogar "como ludicidade, precedendo à cultura humana, por ter origem filogenética" e "função significante" (Gimenes, 1996, 2000a, 2021a).

Atualmente, as escolas estão incentivando e programando atividades do brincar, porém, visam, ainda, priorizando "um fim lá longe", isto é, de a criança ser "o protagonista", "o empreendedor" e outras finalidades alheias para o momento, em detrimento de o indivíduo desfrutar do prazer/bem-estar da ação como tal no agora.

Recreio curto, aulas com tarefas repetitivas e enfadonhas, tempo distribuído sob a opinião do adulto e sob o aval dos pais, que exigem e acham ser o certo. Contudo, e o momento "presente" - a presença do ser; como é que fica? Será que nas situações mencionadas consideram o brincar/ludicidade como uma manifestação espontânea da dinâmica infantil?! Claro que não! Há um condicionamento, uma castração da criatividade infantil preconizando um amadurecimento forçado, para atingir lá na juventude...

Urge oportunizar o tempo livre! Esquecem que o ócio é o momento de ressignificação do tempo descompromissado, cujo fim é de gerar possibilidades imaginativas; sim, criar mentalmente! Deve-se facilitar que a criança tenha a tomada de consciência durante esse "nada" para fazer, que implica em desconstruir o organizado, reorganizando-o em nível mental sobre as estruturas já instituídas (Gimenes, 2019, 2020a).

A ludicidade é um contínuo "vir-a-ser", proveniente do universo interno do ser humano em qualquer idade, com o significado ampliado de "permanente juventude mental", que independe da cronologia a que o corpo está vinculado (Gimenes, 2021b). Para isso, carece, portanto, de o adulto responsável pela escola entender melhor esse conceito. Mesmo que o processo ensino-aprendizagem seja incrementado com maior enfoque à comunicação/multimídia, cuja base é cognitiva/tecnológica e fazendo a população agilizar/instrumentalizando-se [que é bom]. Contudo, se for mais isso, intensa e somente, estarão distanciando-se do aspecto principal da ludicidade - o "humano", principalmente durante a Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental, cujas ações socioemocionais e relacionais devem focá-la a partir da introspecção individual e, paralelamente à coletividade, em ciclo vital posterior.

- Fundamente o brincar considerando a presente reflexão!

O desenvolvimento humanístico do indivíduo e a Neurociência

O processo educativo no lar tem se equivocado sobre a questão ontológica da espécie humana. Nos tempos hodiernos, os pais têm supervalorizado a intelectualização da criança com recursos tecnológicos, esquecendo-se de que o bebê deve se desenvolver depois do parto biológico, facilitando-lhe o segundo "nascimento" relacionado à construção de valores humanísticos, como o "parto social do lar". Ou seja, primeiramente a apropriação cultural do meio natal, para enfrentar os desafios da infância e adentrar na adolescência, e, mais à frente, renascer pela terceira vez, quando assume certa independência pelo aspecto profissional, na entrada do ciclo vital - adulto jovem. Mas, a tecnologia não deve estar inserida nesse processo? Sim, porém na medida e no momento certos!

O segundo nascimento deve ocorrer visando uma adaptação do corpo para abstrair a inteligência possível de sua coletividade natal, decorrente do "desenvolvimento biológico complementar", porque o bebê não nasce pronto como seus outros irmãos-animais da natureza, de espécies distintas. Ele não tem os recursos físicos e motores para ir em busca da sobrevivência, seja o comparando com uma tartaruga, ou a um potrinho, que caminha instintivamente pelo olfato até uma mama, a fim de receber o alimento (Gimenes, 2021c).

Portanto, todo o processo de desenvolvimento motor global deve prevalecer sobre o estritamente visual-cognitivo nos nove primeiros meses, como atingir o sentar, o arrastar e o engatinhar, que vão lhe facilitando a exploração no espaço e a evolução viso-manual dos membros superiores do corpo. Ficará de pé, primeiramente, apoiado em algum móvel, até a criança caminhar lateralmente com a planta dos pés no chão. Andar pela ponta dos pés, por exemplo, pode ser indicador do uso de andador, que, sentada, deslizava-se assim no ambiente, sendo nada aconselhável. (Fonseca, 2018; Gimenes, 1998, 2002, 2003a, 2003b, 2011, 2020b, 2020c; Gimenes et al., 2012, 2020a, 2022).

Ao chegar na condição de se colocar na postura bípede e de obter o autodomínio e o autocontrole, foi por ter construído um "GPS cerebral" e a "pinça manual", pelo recurso da estrutura talâmica-vestibular e a generalização da preensão posteriormente, como exemplos, além de estruturas básicas em nível cerebral para o pensamento contínuo e lógico (Damásio, 2000; Gimenes, 2020a).

A informação é frequentemente processada de maneira simultânea em duas vias separadas, consciente e inconsciente, estando a ativação cerebral ligada à cognição, envolvendo percepção, pensamento, memória e linguagem; operando em níveis: deliberada/consciente e a automática/inconsciente [...] Promovendo... [...] especializações dos hemisférios cerebrais - direito, mais intuitivo, e o esquerdo mais consciente e racional; o funcionamento de nossa mente oculta, mostrado em pesquisas sobre a pré-ativação inconsciente (o priming); as memórias conscientes (explícita) e inconsciente (implícita); o preconceito consciente versus o automático; e, também, o processamento oculto, que possibilita reflexões repentinas e momentos criativos. (Gimenes, 2020a, p. 168)

Quando o bebê atinge a postura de se sustentar sentado, sem amparo seguramente, então ele amplia seu campo visual de 45 graus para 90 e, gradativa e posteriormente, para 180 graus com o livre girar do pescoço. É pelo engatinhar que seu olhar desenvolve a visão bifocal, fazendo o rastreamento ocular do plano visual à sua volta, bem como, criar para si, como se os objetos no espaço estivessem movimentando-se, decorrente de mudar sua posição física e não o contrário, deixando-o parado diante de uma tela por muito tempo (Gimenes et al., 2012).

Exemplificando, igualmente como o que aconteceu ao bebê na Figura 1, sobre o aspecto da imagem percebida por ele do objeto distante. Havia vários copinhos, mas, primeiramente foram colocados de três tamanhos, e, preferencialmente, de uma cor somente, respeitando seu olhar distante (discriminação visual - cor/tamanho) objetivando a especialização da ação a ser desenvolvida - encaixar/acoplar, pela exploração autônoma, após engatinhar até esses objetos.

É relevante que os estímulos sejam utilizados com cores primárias, uma de cada vez, depois de observada a cor dominante visual - aquela que a criança mais busca/aprecia. É possível identificar o daltonismo ou a acuidade visual - pelo rastreamento visual feito pela criança, e/ou ser encontrado o diagnóstico de visão subnormal, por exemplo, e mais fatores; carecendo de, além da cor, precisar ter o brilho (Gimenes, 2002; Gimenes et al., 2012).

Então, esse bebê que está segurando o copinho azul, está explorando algo dentro dele também - a profundidade! Sua mão pode entrar ou seus dedos somente, para melhor segurar, aprimorando a preensão manual e experienciando a noção de tamanhos. Engatinhando encontrou esses objetos e, depois sentado, houve a exploração. Geralmente, não se permite ao bebê esse tempo. É usual despejar um saco de brinquedos, ao invés de oferecer um por vez, ou dois a três e observá-lo agindo (Gimenes, 2002, 2020b).

Exemplificando, entre a oportunidade de estar vendo (percepção - em nível talâmico), colocando concretamente algo dentro de um objeto maior (dentro/fora), é muito distinta da ação vista apenas virtualmente. Tal atitude proporciona ao indivíduo de elaborar em nível cognitivo, as noções de conteúdo/continente. Posteriormente, em nível de pensamento lógico, as noções de permanência de objeto, pertinência, de limites e vizinhanças, entre outras (Gimenes, 2021e). Há muitas crianças pequenas que chegam ao consultório sugerindo "estarem autistas", todavia, depois do diagnóstico, constata-se o equívoco, pois agiam como autistas. Ultimamente, tem havido certa confusão no processo educativo do bebê, pouco estimulando-o à vinculação materna-afetiva, entregando-o mais à estimulação virtual ou por si mesmo, o que é possível, pela reeducação, salvá-los dessa rotulação, restaurando a mãe-suficientemente boa na relação (Winnicott, 1975).

O primata, na importante relação mãe-filhote, favorece o olho no olho, o toque e as lambidas, pois carregam seus bebês por dois anos ou mais nas costas. Será que na pandemia tudo ocorreu bem? Há pais que terceirizam a maternagem de seu bebê logo após poucos meses de idade... Questiona-se: como foi a relação inicial em qualidade emocional dessa díade? Sabe-se que a mãe/responsável da criança tem grande influência vincular no desejo/construção do conhecimento da criatura, com base emocional, conforme pesquisa na teoria kleiniana e winnicottiana sobre 42 bebês em seu primeiro ano de vida, com evidências posteriores (Gimenes, 2002, 2003b, 2022a; Oliveira & Cabral, 2019).

A criança, após a fase de um ano e meio, prepara-se para o período simbólico, desenvolvendo a linguagem e é fácil observá-la falando com os objetos. Depois dos três-três e meio, a falar: "agora eu vou colocar a roupinha na boneca", ou "vou pegar o carrinho para ele passar na ponte, indo dentro do túnel", e para firmação do Eu (ego). Igualmente, quando o adulto aprendendo a dirigir: "vou parar, então vou colocar o desembreio em ponto morto", mesmo estando com estruturas mentais avançadas (Gimenes, 1999, 2009).

Antigamente, aconselhava-se sobre o cuidado de a criança assistir à TV, por tempo reduzido e apenas após os dois a três anos, para evitar distúrbios psíquicos manifestados durante o sono, repercutindo como agitação/irritabilidade na vigília, conforme alerta a psicanalista Soifer (citado em Gimenes et al., 2020a). Todavia, quais são os desconfortos ou prejuízos à saúde mental do bebê, com o celular ou tablet oferecidos intensamente, desde os seus nove meses? Estando a intencionalidade desenvolvendo-se, o bebê já sabe desejar, manifestando-se pelo choro ou gritos, e tem sido atendido prontamente pelos pais neófitos. Certamente, desconhecem o perigo dessa exposição contínua ao psiquismo infantil! Toda imagem nessa fase deve existir também como objeto concreto, para que o bebê possa lamber, apalpar, explorar e controlar alguma fantasia que aquela figura lhe cause.

A emoção acompanha sempre a razão em construção, desde os primórdios do pensamento, tendo a percepção visual sobrepondo-se em nível mental até antes dos seis-sete anos, responsável pelos espantos, ou pesadelos, e até o medo, gerando sentimentos de tristeza/alegria registrados na memória e de até sentir-se feliz (Damásio, 2000; Gimenes, 2021b, 2021d; Goleman, 1995; Klein, 1981; Marino Júnior, 1975).

Pela Neurociência, sabe-se dos benefícios que o brincar promove, quer com a evocação da imaginação, ou com algum objeto, que ative a ludicidade latente. O que leva a criança a sentir em si vários tipos de sensações, sentimentos e pensamentos, que, conforme a idade, pode controlar a influência dessas ações e do meio-ambiente sobre si. Ou seja, ela se autoressignifica pelos processos internos de homeostase e autorregulação, sob o comando cerebral, reconstruindo-se pela contínua ação da plasticidade neural em nível sináptico. Essas mudanças são decorrentes da experiência vivenciada, considerada aprendizagem - a adaptação aos estímulos externos do meio (Damásio, 2000; Gimenes, 2021d; Gimenes & Perrone, 2020). Assim, a ludicidade é avaliada como uma faculdade saudável de expressão humana, proveniente da filogênese e culminada na fase hominal, com o advento da razão/inteligência (Gimenes, 2000b, 2021e).

- O brincar auxilia na saúde orgânica?

Identidade Humana/Individualidade - Conceito e Expressões

A identidade humana/individualidade define-se pelo processo de construção dinâmica da "unidade da consciência de si", das relações subjetivas, das comunicações, da linguagem e das experiências sociais formadas no meio em que se vive. Este atua sobre o indivíduo, influenciando-o pelos fatores intrapessoais, "as capacidades inatas do indivíduo e as características adquiridas da personalidade", bem como, dos fatores interpessoais, que são as "identificações com outras pessoas", além daqueles fatores culturais, os "valores sociais, aos quais o ser humano está exposto, tanto global quanto comunitários". É a consciência de quem eu sou, diferindo-se do ego auxiliar - a mãe, quando na infância (Damásio, 2000; Myers, 2012; Gimenes & Perrone, 2020, 2021).

Se desde bebê for facilitado o livre brincar e o brincar livre na natureza, colabora-se na construção de sua identidade, promovendo a criatividade e autonomia, logo, o advir das competências executivas, cognitivas e conativas (Gimenes, 2003a; Gimenes & Cotrim, 2021) e, mesmo quando enferma, a criança tem o direito de brincar e prosseguir seu desenvolvimento (Gimenes & Ribeiro, 2018; Gimenes, 2022b; Gimenes et al., 2020b; Macedo et al., 2015).

Isso lhe assegurará na autoconfiança e proatividade, e, pela constância de referências de mesmas pessoas e objetos, facilita-lhe na construção do mecanismo de defesa do ego - a identificação projetiva, base da resiliência e da noção de permanência de objeto, pois tudo lhe ocorre em nível cerebral e emoção corporal (Gimenes, 2003b, 2020b).

O brincar vai modificando-se ao longo do desenvolvimento humano. Geralmente, adota-se a classificação piagetiana: Jogos de Exercícios (Funcionais - surgem no início da vida); Jogos Simbólicos (aparecem próximo dos dois anos, apoiado pela Imitação); Jogos de Construção (final dos quatro anos, intermediário das fases intuitiva articulada e a de início de regras); e Jogos de Regras (entre seis/sete anos em diante e dominando os jogos mais complexos - Gimenes, 2000b, 2020a).

Há as consideradas linguagens expressivas que vão surgido como produção do (jogo mente-corpo) ato de desenhar, pintar, modelar, pelas Artes Plásticas. Cantar, tocar, dançar e dramatizar, exemplos pelas Artes Musical e Cênica. Redigir, ler, declamar e outras, pelas Artes Literárias; e, pela Tecnologia da Informação (TI), do mundo virtual pela representação, como formas distintas de brincar ( Figura 4). Assim agindo, tal estado psíquico repercute no sistema imunológico, por autorregulação, sentindo-se mental e fisicamente saudável, porque naquele momento se é feliz (Gimenes, 2019, 2021d).

É brincando que se aprende afetiva, cognitiva e socialmente, porque o brincar é terapêutico, por proporcionar curas e/ou minimizar sequelas emocionais/orgânicas. Com o direito de brincar pela descoberta - atividade espontânea, acontece a criação da "intuição" - "sabedoria que fica" (experiência) e se integrando na sapiência dos algoritmos, num jogo lúdico interdependente valioso, forma-se o universo lógico-matemático. E com outros saberes, emerge a "identidade" (única - aspectos físico, psicológico e psíquico-espiritual).

Configura-se, assim, a "identidade humana" decorrente da ludicidade e esta, como um eficiente e eficaz agente estruturante de manutenção da saúde mental, logo, do bem-estar orgânico. Portanto, a criança que brinca hoje, quando adulta reconhecer-se-á como individualidade útil, criativa e solidária na vida relacional, mantendo sua "criança interior" viva, porque produzirá com a alegria do brincar, conciliando o prazer de servir no trabalho, ao dever satisfeito depois de cumprido - assim, realizada!

Damásio, A. (2000). O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. Companhia das Letras. [ Links ]

Gimenes, B. P. (2002). Um corpo brincando com um corpo que brinca: atenção primária na formação do vínculo epistemofílico em bebês de mães adolescentes (Avaliação e atividades psicomotoras). [Exposição oral]. 2º Congresso de Adolescência do CONE SUL; Associação Brasileira de Adolescência (ASBRA); Associação Paranaense de Adolescência. https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4297560/mod_resource/content/1/A_consulta_do_adolescente.PDF [ Links ]

Gimenes, B. P. (2011). Psicomotricidade e o brincar: conceitos e atividades lúdicas. In M. T. P. Almeida (Org.), O brincar e a brinquedoteca: possibilidades e experiências (Cap. III). Premius. [ Links ]

Gimenes, B. P. (2021d, 19 nov.). Refletindo do nascimento à educação infantil: tempo de aprender com alegria e ser feliz. [Coordenação de mesa/ Artigo]. 1º Simpósio Luso Brasileiro de Educação, Saúde e Sono: Vencendo Desafios [online]. Anais [livro eletrônico]. Poços de Caldas, MG. https://www.sympla.com.br/evento-online/1-simposio-luso-brasileiro-de-saude-educacao-e-sono-vencendo-desafios/1366284?lang=PT [ Links ]

Gimenes, B. P., Santos, M. A., Lopes, M. C. B., & Nakanami, R. C. (2022). A criança com deficiência visual. In Jr., F. B. Assumpção, E. Kuczyinski, & T. M. Assumpção (Orgs.), Tratado de Psiquiatria da Infância e da Adolescência (4 a ed., Cap. 62). Atheneu. [ Links ]

Oliveira, B. B., & Cabral, R. P. (2019). Psychopedagogy: A look at maternity in the development of the learning of the subject. Revista Psicopedagogia, 36(109), 34-46. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862019000100005&script=sci_abstract&tlng=en [ Links ]

Endereço para correspondência:
Beatriz Picolo Gimenes
Rua José Bonifácio 350/52 - Centro - São Bernardo do Campo, SP, Brasil - CEP 09721-160.
E-mail: beatriz.gimenes@fsa.br

Artigo recebido: 23/1/2023
Aprovado: 22/2/2023

Trabalho realizado no Centro Universitário - Fundação Santo André (FSA), Santo André, SP, Brasil.
Conflito de interesses: A autora declara não haver.

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O papel da ludicidade como fator estruturante da identidade humana/individualidade

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The role of playfulness as a structuring factor of human identity/individuality Beatriz Picolo Gimenes Doutora em Ciências (UNIFESP) e Mestre em Psicologia da Saúde (UMESP); Matemática, Psicóloga Clínica e Institucional, Gestalt e Neo-Reich, Neuropsicomotricista e Arteterapeuta; Psicopedagoga (UMESP/ titular ABPp); Psicoterapeuta Familiar em Hospital (Psiquiatria/EPM-UNIFESP); Terapeuta em Visão Subnormal e

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Set/2025 - ARTIGO - BRINQUEDOTECA UNIVERSITÁRIA

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 LAPI on Instagram: "Olá galera!! Estamos chegando com mais um assunto necessário para o nosso Na ponta do LAPI.💙

O 2 de abril foi escolhido pela ONU em 2007, lembrado como  Dia Internacional de Visibilidade do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Desse modo, o objetivo do abril azul é de promover discussões sobre o TEA, disseminação de conhecimento a respeito da natureza e especificidade conhecidas pela ciência,  acessibilização dessa produção científica bem como acerca dos direitos  das pessoas com essa condição. 
 
A Lei Berenice Piana feita em 2012, criou a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo. No Brasil, com a regulamentação do decreto 8.368 de 2014, foram acelerados os direitos das pessoas autistas, equiparando às pessoas com deficiência. Dos direitos garantidos em lei destacam-se o direito à saúde no âmbito do SUS, respeitadas as suas especificidades; direita à proteção social das pessoas com TEA em situações de vulnerabilidade.

Tais ações são fundamentais para as pessoas nessa condição e suas famílias. Pois o transtorno do espectro autista, possui muitas especificidades, nuances e graus, sendo de muita importância o acompanhamento multiprofissional e interdisciplinar regular, a fim de promover a autonomia, desenvolvimento adequado e qualidade de vida ao indivíduo.

Eai já conhecia essas curiosidades? Conta pra gente nos comentários!🧩"

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O 2 de abril foi escolhido pela ONU em...". 

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Por que brincar   - Vídeo Fundação Abrinq

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 LAPI on Instagram: "Hoje iremos falar um pouco sobre o TDAH nos meios sociais! 

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade é de ordem neurobiológica e pode ser observado desde o período da infância. Para saber mais informações, passe as fotos para o lado e confira o assunto completo!

Referências:

BARBARINI, Tatiana de Andrade. Corpos, “mentes”, emoções: uma análise sobre TDAH e socialização infantil. Psicologia & sociedade, v. 32, e173058, Ago. 2020. 
GONÇALVES, Hosana A.; PUREZA, Janice R.; PRANDO, Mirella L. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: breve revisão teórica no contexto da neuropsicologia infantil. Revista Neuropsicologia Latinoamericana, vol. 3, núm. 3, pp. 20-24. 
SENA, Soraya da Silva. SOUZA, Luciana Karine de. O TDAH na amizade infantil.
Gerais, Rev. Interinst. Psicol., Juiz de fora , v. 8, n. 2, p. 320-331, dez. 2015 .

#tdah #psicopatologia #infantojuvenil #psicologia #lapi #deficitdeatencao #hiperatividade"

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64 likes, 8 comments -  liga_lapiJune 8, 2022 on : "Hoje iremos falar um pouco sobre o TDAH nos meios sociais! 

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade é de ordem neurobi...". 

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✨ Seja bem-vindo(a) à Trilha de Autoformação!

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✨ Seja bem-vindo(a) à Trilha de Autoformação!

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Este é o nosso espaço de formação autônoma, criado com carinho para apoiar sua atuação como monitor(a) da Brinquedoteca Universitária.

Aqui, você vai encontrar missões, recursos multimídia, atividades criativas e momentos de reflexão coletiva.

💡 Você escolhe o ritmo, mas não caminha só!

Vamos juntos construir saberes sobre brincar, escutar, cuidar e criar.

➡️ Explore as colunas ao lado para descobrir cada missão da trilha!

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💡Dicas Formativas para Monitores Brinquedoteca!

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💡Dicas Formativas para Monitores Brinquedoteca!

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A formação está organizada em missões temáticas:

Cada missão tem materiais, perguntas e desafios.

Você pode participar postando comentários, criando atividades, gravando áudios, escrevendo reflexões...

👉 Não é uma prova — é um espaço para experimentar, pensar, brincar e se reconhecer como educador(a).

🎯 Você pode seguir a ordem sugerida ou escolher por onde começar.

🗺️ O importante é registrar sua caminhada, do seu jeito.

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 LAPI on Instagram: "O TOD (Transtorno Opositivo Desafiador) e o TC (Transtorno de Conduta) fazem parte dos transtornos disruptivos, caracterizados por inabilidades no controle dos impulsos e das emoções, além de comportamentos antissociais, desafiadores ou mesmo hostis. São diagnosticados ainda em fase pré-escolar e escolar por afetaram o desempenho da criança. Vale ressaltar que, devido a imaturidade neurobiológica do cérebro infantojuvenil, situações esporádicas de birra e transgressão de regras irão ocorrer, mas, se elas ficarem muito intensas, desproporcionais e perdurarem por mais de 6 meses, tornando-se uma ameaça para o menor e/ou as pessoas do seu convívio também gerando prejuízos significativos a nível afetivo, social, acadêmico e ocupacional, é importante que os cuidadores busquem ajuda profissional. A intervenção precoce garante maior adaptabilidade e qualidade de vida. Logo,vamos ficar de olhos nos nossos pequenos.

Curtiu o post? Curte, compartilha e comenta muito! 📢📢

REFERÊNCIAS:

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION et al. DSM-5: Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Artmed Editora, 2014.

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#ligaacadêmica #psicologia #psicopatologia #infantojuvenil"

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56 likes, 6 comments -  liga_lapiOctober 5, 2021 on : "O TOD (Transtorno Opositivo Desafiador) e o TC (Transtorno de Conduta) fazem parte dos transtornos disruptivos, caracterizados por inabil...". 

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Para quem não pôde participar da reunião, seguem os slides para leitura.

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2023 - APRESENTAÇÃO DA BRINQUEDOTECA UNIVERSITÁRIA PAULO FREIRE

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2023 - APRESENTAÇÃO DA BRINQUEDOTECA UNIVERSITÁRIA PAULO FREIRE

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Bem-vindxs!
Leiam com atenção e qualquer dúvida estamos a disposição.

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Create interactive quizzes, polls, presentations, and more to engage your audience.

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⏳Veja um pouco da história da brinquedoteca - Linha do tempo 

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⏳Veja um pouco da história da brinquedoteca - Linha do tempo 

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🪀 Meterial de apoio - Brinquedos e Brincadeiras 

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🪀 Meterial de apoio - Brinquedos e Brincadeiras 

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"Ser voluntário é crescer a partir da experiência do outro".

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"Ser voluntário é crescer a partir da experiência do outro".

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Sendo um monitor na brinquedoteca você deve promover atividades recreativas, brincadeiras e jogos lúdicos, visando o entretenimento, integração social e desenvolvimento pessoal do brincante.

Considerando os parâmetros estabelecidos pela Política Nacional de Extensão Universitária/2012 e a Resolução CONSU nº 1.502/2022:

a) Extensão Universitária: é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (FORPROEX, 2012).

b) Iniciação à Extensão: o processo formativo das/os estudantes que se dá de forma integrada às atividades de ensino e pesquisa dos currículos dos cursos de Graduação. [...] O diálogo com a comunidade extramuros da universidade promove uma participação mais ativa e colaborativa das/os estudantes, o que contribui para o desenvolvimento da/o cidadã/ão, auxiliando-os na compreensão, produção e difusão de conhecimentos.

EDITAL Nº 012/2022 Referente ao Aviso n.º 020/2022, publicado no D.O.E de 24/02/2022

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Prof. Dra. Carla Dendasck - Revista Científica

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RESUMO EXPANDIDO | Só posso fazer usando minhas obras?

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Muitos se perguntam se os resumos expandidos podem ser publicados. A resposta é sim, mas isso depende de vários fatores, como o…

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Fiquem ligadinhos! Ao entrar (crachá, avental -se quiser, luz, ar, verificar banheiros e organização do espaço); ao sair (desligar as luzes, o ar, jogar o lixo fora e deixar tudo ajeitadinho para o próximo turno...) #juntosomosmaisfortes

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Cada um fazendo sua parte, facilita a vida de todos!

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UNEB 36 anos - Jociane Cajado - E o direito ao brincar

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🪀 Material de apoio - Massinha de modelar caseira

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🪀 Material de apoio - Massinha de modelar caseira

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Nossa Monitora Manuela Maria Santos (Graduanda de CISO) ensina a fazer massinha de modelar caseira. Não percam!!!

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PERSPECTIVAS DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NA BRINQUEDOTECA UNIVERSITÁRIA

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📖 Material de apoio - Contação de História 

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📖 Material de apoio - Contação de História 

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📖 Material de apoio - Contação de História 

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📖 Material de apoio - Contação de História 

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Revista CHO - Contação de Histórias e Oralidade

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A Revista CHO Contação de Histórias e Oralidade é publicação de fluxo contínuo, que acolhe manuscritos de pesquisadores para publicação de estudos e pesquisas sobre a Contação de Histórias e Oralidade. Vincula-se ao Grupo de Pesquisa e Estudo em Leitura e Contação de Histórias (GEPELCH) da UNEB.

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Artigo sobre a Classificação e análise de materiais lúdicos 

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Artigo sobre a Classificação e análise de materiais lúdicos 

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http://abrinquedoteca.com.br/pdf/49ain.pdf

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Vamos estudar turma! A LIGA LAPI traz vários materiais informativos sobre inclusão - https://www.instagram.com/liga_lapi?utm_source=ig_web_button_share_sheet&igsh=ZDNlZDc0MzIxNw==

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Aniversariantes de set/out/nov

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Como foi atuar na Brinquedoteca Universitária Paulo Freire? 

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Como foi atuar na Brinquedoteca Universitária Paulo Freire? 

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Me chamo Angélica dos Santos Santos, sou aluna de Pedagogia, cursando 4° semestre, pela Universidade do Estado da Bahia.  Participei  como monitora voluntária da Brinquedoteca Universitária Paulo Freire, no semestre de 2023.1, pois acreditava que seria  uma oportunidade que, com toda certeza acrescentaria positivamente tanto na minha vida pessoal quanto profissional.  Confesso que logo de início foi desafiador, pois nós adultos estamos tão mecanizados, levamos tudo tão a sério que ao me deparar com o mundo mágico e brincante  das crianças fiquei muito mexida,  foi um turbilhão de emoções, mas ao mesmo tempo algo muito maravilhoso.  Às vezes esquecemos o quanto é bom brincar, sorrir e levar a vida de forma mais leve, foi essa lição que as crianças trouxeram para mim, elas me mostraram que não podemos perder a ludicidade, independente da faixa etária.
Como futura Pedagoga, lidarei com crianças o tempo todo, então estar com elas, brincando, ouvindo-as, ensinando e aprendendo, fará toda diferença na minha construção enquanto sujeito. Vale lembrar  que as mesmas são seres de direitos e merecem todo carinho e respeito.  Então, nós como educadores precisamos ter um olhar mais sensível para as crianças e desconstruir o pensamento que são meros seres, sem muita importância.
Desde  já quero agradecer a toda a equipe da Brinquedoteca pelo carinho, paciência e dedicação. Poder trabalhar com essa equipe comprometida, estar   com as crianças e entrar no  seu mundo mágico e divertido  foi uma experiência muito boa que sem dúvidas, levarei para toda a vida.  Que possamos entender que a brincadeira é importante e que  também é uma forma de aprendizagem.

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MATERIAL PARA AJUDAR NA ESCRITA DE Relato de experiências 

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MATERIAL PARA AJUDAR NA ESCRITA DE Relato de experiências 

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Introdução

A humanidade apresentou, ao longo da história, intensas mudanças nas características relativas à produção, divulgação e apropriação do conhecimento. Destarte, parece crescente a possibilidade da conformação de uma sociedade do conhecimento, o que demanda a continuidade do aperfeiçoamento/qualificação das estratégias para ampliação do acesso e compreensão das descobertas/produções científicas e tecnológicas pelos mais diferentes públicos.

De maneira complementar, é importante que esta divulgação fomente panoramas compreensivos, a partir de parâmetros críticos e reflexivos. Assim, esta divulgação assume o compromisso relativo a difusão das informações oriundas da construção/produção científica valendo-se de instrumentos, metodologias e mecanismos que proporcionem (re)codificações do conhecimento para linguagens mais acessíveis às diferentes comunidades ().

Dentre as variadas possibilidades de divulgação científica o texto escrito figura como um dos principais métodos. A publicação de textos científicos é uma maneira recorrente das(os) especialistas fazerem com que seus achados e reflexões sejam acessados e discutidos pelos seus pares do campo acadêmico e pela sociedade de maneira geral, positiva ao bem comum. Os manuscritos mais lidos são aqueles que apresentam informações de interesse e com escrita que potencialize sua leitura, especialmente diante da crescente quantidade de publicações (PEREIRA, 2018).

Então, é importante as autorias compreenderem a melhor maneira para estruturação do texto acadêmico, incluindo as questões léxico-gramaticais, semântico-discursivas e as relações de contextos em que a redação ocorre (VIAN JUNIOR; MENDES, 2015). Mais que simplesmente comunicar a produção, a publicação comprometesse com o chamamento social para atuação na construção da ciência, contribuindo na decisão de seus rumos (ANGELO et al, 2020).

A partir da constatação da importância da elaboração e divulgação do conhecimento científico, emerge a necessária compreensão das diferentes possibilidades metodológicas e, também, das variadas modalidades para proposição e estruturação dos escritos acadêmicos, tais como, o relato de experiência (RE). Destaca-se que o RE não é, necessariamente, um relato de pesquisa acadêmica, contudo, trata do registro de experiências vivenciadas (LUDKE; CRUZ, 2010). Tais experiências podem ser, por exemplo, oriundas de pesquisas, ensino, projetos de extensão universitária, dentre outras.

Diante de buscas, quer seja por meio de livros, ou por material digital (textos em revistas científicas e/ou bibliotecas virtuais), notou-se a restrita disponibilidade de referências dedicadas à discussão e compreensão acerca do RE enquanto modalidade de redação crítica-reflexiva.

De maneira geral, quando encontradas, as referências reportam sugestões quanto a estruturação dos relatos, tais como as indicações da revista chilena Psicoperspectivas - Individuo y sociedad e o instrutivo da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), e ainda orientações para a construção formal (DALTRO; FARIA, 2019).

A primeira referência apresenta designações de acordo as seções do artigo, e a segunda perguntas balizadoras para a escrita. Ambas carecendo de argumentação teórico-metodológica quanto a proposição dos seus elementos constitutivos.

A terceira referência apresenta seis elementos essenciais na elaboração do texto. Embora seja destacado o potencial desta escrita, contenha críticas e aspectos que fazem parte do RE, não é apresentado de forma específica os vários elementos e as explicações para a sua presença no artigo. Perante este cenário, torna-se preponderante a realização de estudos, críticas e reflexões que abordem o RE enquanto modalidade de redação acadêmico-científica. Especialmente para a superação da mera questão normativa/estruturante, contribuindo para o aperfeiçoamento da compreensão e qualificação da construção/discussão do conhecimento a partir de ações crítica-reflexivas da experiência.

Tendo em vista a preocupação com os saberes no campo científico, Ciarallo (2019) cita três critérios de cientificidade para a produção acadêmica que devem ser compartilhados por diferentes áreas da pesquisa/escrita em ciências, a saber: a coerência, a consistência e a objetivação. Neste sentido, o presente manuscrito abordará informações acerca do conhecimento relativo à redação científica, especificamente quanto a sua produção e divulgação por meio dos RE, ratificando a sua importância em diferentes cenários nas Instituições de Ensino Superior, materializado por meio das publicações.

Em seguida, expõe-se a sugestão de um roteiro para construção de RE, resultante de um processo contínuo de amadurecimento, sendo composto por: elaboração, participação, orientação e apresentação de estudos no formato de RE. E tem como propósito auxiliar na edificação e organização de RE crítico-reflexivo ao elencar elementos importantes que precisam ser contemplados, uma vez que escritas desta natureza contribuem importantemente na produção de conhecimento científico.

É importante destacar que a produção científica é um dos aspectos que compõe a formação acadêmica profissional, pois há uma relação direta com a construção de novos saberes, tendo a leitura e a escrita como condições para o ideal desenvolvimento investigativo (STOCKMANNS et al., 2018) e a assertiva apresentação de seus achados. Diante deste contexto, é fundamental o entendimento das escritas científicas (OLIVEIRA JUNIOR, 2015) e cuidados na edificação do manuscrito acadêmico, considerando a qualidade redacional do texto, a estrutura organizada/coerente, o propósito inicial e a objetividade (PEREIRA, 2012a).

Neste contexto, em estudo realizado com trabalho publicados por professores em forma de RE (LUDKE; CRUZ, 2010), observou-se que além da qualidade da escrita, existia uma preocupação com o conteúdo abordado, o qual deve não ser superficial, não deixar relatos da prática subentendidos, e nem constar excessivamente uma discussão bibliográfica, e deve constar os aspectos positivos e negativos da experiência vivenciada.

Face ao exposto, este ensaio teórico (SOARES; PICOLLI; CASAGRANDE, 2018) objetiva discutir os pressupostos teóricos e estruturantes para elaboração de relatos de experiências colaborativos para a construção de conhecimento.

Conhecimento, Experiência e Relato de Experiência

Ao considerar o RE como expressão escrita de vivências, capaz de contribuir na produção de conhecimentos das mais variadas temáticas, é reconhecida a importância de discussão sobre o conhecimento. O conhecimento humano está interligado ao saber escolarizado e aprendizagens advindas das experiências socioculturais. O seu registro por meio da escrita é uma relevante possibilidade para que a sociedade acesse e compreenda questões acerca de vários assuntos, sobretudo pelo meio virtual, uma vez que o contexto contemporâneo informatizado possibilita isso. Deste modo, o conhecimento tem como objetivo a formação dos sujeitos na própria sociedade (CÓRDULA; NASCIMENTO, 2018).

São amplamente reconhecidas e debatidas quatro principais maneiras para a composição do conhecimento, a saber: popular, religioso, filosófico e científico (). O conhecimento popular origina-se da transmissão por meio de interações educacionais informais, sobretudo entre integrantes de diferentes gerações que compõem a comunidade, assim, baseia-se apenas nas experiências pessoais das pessoas. O conhecimento religioso, por ser teológico, funda-se exclusivamente nas doutrinas e proposições sagradas, embora seja sistemático, suas evidências não são verificadas e/ou verificáveis. A compreensão filosófica da realidade, apesar de não permitir verificação, fundamenta-se no exercício racional e sistemático do pensamento. A apreensão do conhecimento por meio do modelo científico, diferencia-se das demais por emergir do contexto metodológico, permeado pela sistematização e reflexão.

Neste contexto, a atitude científica distingue-se do senso comum e da religiosidade pelo fomento e valorização da desconfiança das certezas e, da filosofia ao assumir o rigor técnico-metodológico como diretriz fundante de sua rotina constitutiva.

A experiência "é vivida antes de ser captada pelo pensamento, apreendida pela reflexão, caracterizada em seus componentes" (BRETON; ALVES, 2021, p.3), portanto, é ela "que desperta o poder de conhecer" (MENEZES, 2021, p.10). Em seu domínio ocorrem as aprendizagens (KASTRUP, 2008). Apesar de não ser a única ou exclusiva maneira para seu atingimento, não se "pode aprender pela experiência do outro, a não ser que essa experiência seja revivida e tornada própria" (CAPOZZOLO et al, 2013).

Além disso, é fundamental a identificação, diferenciação e associação crítica-reflexiva entre a experiência próxima e distante (GEERTZ, 2004). Com a primeira relativa à vivência propriamente dita, presente de maneira informal, sem a necessidade de ação critica-reflexiva e sua (re)aplicação em outras situações ou com outras pessoas. Enquanto a segunda, é empregada de maneira intencional para compreensão, crítica e reflexão diante dos acontecimentos, ou seja, constituição analítica do conhecimento.

Então, o RE em contexto acadêmico pretende, além da descrição da experiência vivida (experiência próxima), a sua valorização por meio do esforço acadêmico-científico explicativo, por meio da aplicação critica-reflexiva com apoio teórico-metodológico (experiência distante).

Dentre as áreas que usam o RE, duas são comumente encontradas, a Educação (integrante da grande área Humanas), tendo como subáreas: Ensino e Aprendizagem, Teorias da Instrução, Métodos e Técnicas de Ensino, Avaliação da Aprendizagem e Currículo, e também, a de Ensino (integrante da grande Área Multidisciplinar), tendo como subáreas: propostas educativas e Ensino de determinado conteúdo (DIAS; THERRIEN; FARIAS, 2017).

Nas Instituições de Ensino Superior (IES), o RE faz parte dos estudos publicados por docentes e discentes nos três pilares: ensino, pesquisa e extensão. No ensino, as ações durante os componentes curriculares, sobretudo os estágios, representam momentos edificantes para a formação acadêmica, profissional e humana (FLORES et al., 2019), além disso podem ajudar na compreensão das especificidades, como por exemplo a utilização de materiais didáticos voltados a determinada população (PAIVA; MATOS, 2019). Na pesquisa, as vivências possibilitam aprendizagens e reflexões sociohistóricas, bem como enriquecimento cultural (MUSSI et al., 2020). Na extensão, a atuação em projeto é relevante, uma vez que tal experiência pode ter impactos positivos na atuação enquanto futuros profissionais de educação (ALMEIDA, 2016).

Ainda nas IES, no campo da graduação, o RE pode ser advindo da educação formal por meio de participações de diferentes programas: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID (ABREU; NÓBREGA-THERRIEN, 2021) e a Residência pedagógica (SOUSA; BARROSO, 2019); da educação não formal, a exemplo de uma escola de educação especial (HENDGES, 2019); e de intercâmbio, por intermédio do programa Bramex (MACHADO, 2020). Podendo ainda ser no campo da pós-graduação, como na Residência Multiprofissional (OSSEGE et al., 2020).

Roteiro para Relato de Experiência

O Relato de experiência é um tipo de produção de conhecimento, cujo texto trata de uma vivência acadêmica e/ou profissional em um dos pilares da formação universitária (ensino, pesquisa e extensão), cuja característica principal é a descrição da intervenção. Na construção do estudo é relevante conter embasamento científico e reflexão crítica.

A produção de estudos tem como finalidade contribuir para o progresso do conhecimento, sendo assim tornam-se relevantes trabalhos que abordem a sistematização da construção de estudos da modalidade RE, uma vez que o saber científico contribui na formação do sujeito e a sua propagação está relacionada com a transformação social (CÓRDULA; NASCIMENTO, 2018).

Na sequência, será apresentada uma sugestão de roteiro para construção do RE como possibilidade de uso, sobretudo, na área de educação e ensino. O Quadro 1 cita as seções do artigo e elenca os elementos de cada seção com sua respectiva pergunta facilitadora para a descrição, de modo que o autor ou autora possa compreender e contemplar informações peculiares no artigo.

Justificativa e discussão sobre a proposta

A organização do trabalho científico difere conforme o seu tipo (relatório de pesquisa, monografia, dissertação, tese e artigo), tendo como base o manuscrito, o corpo do seu texto é dividido em cinco seções: introdução, material e métodos, resultados, discussão e conclusões, podendo sofrer alterações (MARCONI; LAKATOS, 2013), e com o RE não é diferente.

De maneira aditiva, a redação do artigo é igualmente importante. Deste modo, é necessário um preparo para que as seções tenham uma sequência lógica de argumentos para possibilitar uma leitura fluída e contínua (PEREIRA, 2012a). Em alguns pontos, nota-se a similaridade entre a escrita de um RE com a de um artigo científico, pois ambos necessitam de uma estrutura que contenham perguntas norteadoras e embasamento teórico, como por exemplo: introdução, métodos, resultados e discussão.

Tendo como parâmetro a estrutura supramencionada, a introdução contempla o campo teórico, também nomeado de referencial teórico, que "deve conter um apanhado do que existe, de mais atual na abordagem do tema escolhido, mesmo que as teorias atuais não façam parte de suas escolhas" (MARION; DIAS; TRALDI, 2002, p.38). Sendo assim, compreende a menção do que tem nas escritas acadêmicas científicas (livros, artigos, monografias, dissertações e teses) sobre o assunto a ser tratado no RE, sendo importante contemplar os aspectos necessários para que o(a) leitor(a) entenda a conjuntura de forma coerente. Em suma, é composto pela relevância, bases conceituais e teóricas fundamentais, a justificativa e ao final o objetivo (PEREIRA, 2012b).

Nos materiais e métodos serão descritas as características e etapas desde o planejamento até o desenvolvimento da atividade, incluindo a dinâmica analítica que será adotada. Relacionando com o RE, dos tópicos presentes na estrutura do Método de Pereira (2013a) pode-se utilizar o cenário (contexto), amostra (quem participou da vivência), coleta de dados (procedimentos e instrumentos), intervenção (ação realizada) e aspectos éticos necessários. Esta seção é composta por 11 elementos: Período temporal (data e duração), Descrição do local, Eixo da experiência, Caracterização da atividade relatada, Tipo da vivência, Público da ação interventiva, Recursos, Ação, Instrumentos, Critérios de análise e Eticidade.

O registro da data é importante ser apontada nos RE, pois trata-se de um período temporal, que pode indicar se o contexto do que fora realizado ainda se enquadra como atualidade e pertinente de ser incluso como discussão em outros trabalhos. A ausência desta informação pode não situar o leitor de quando ocorreu a ação relatada, bem como o contexto social.

A duração corresponde ao tempo utilizado na vivência, podendo ser representada por carga horária, dias, meses, semestre e ano. Este item é necessário, pois indica um aspecto da experiência: se foi uma ação pontual, se integra um estudo longitudinal, por exemplo; esta informação é útil também para realizar a discussão de estudos, sobretudo os similares.

A descrição do local refere-se ao ambiente. Deste modo, as informações são concernentes a estrutura imóvel e móvel do local, bem como das áreas complementares usadas; para tanto, sugere-se o uso da observação qualitativa (MARCONI; LAKATOS, 2011). Neste elemento é apontada também a ventilação, tipo de piso, acessibilidade, segurança, fragilidades em decorrência das mudanças e/ou condições ambientais (exposição ao sol, chuva e vento), podendo citar ainda a existência de materiais extras. No entanto, é necessário cuidado para que não seja divulgado o nome da instituição ou empresa, bem como caracterizar de uma forma que fique ocultado a sua localização.

Destacar o eixo da experiência é algo fundamental, pois, pode ser entendido como resposta de um problema, de uma questão norteadora ou do que se trata a experiência; ou seja, é o principal assunto a ser contextualizado. Na pesquisa científica é importante a presença de uma pergunta, entendida também como objeto de estudo ou objeto da pesquisa, que ao ser formulada exige pensamento crítico do pesquisador (GRAZIOSI; LIEBANO; NAHAS, 2011).

A Caracterização da atividade relatada envolve vários aspectos: quantidade de pessoas (ação individual ou coletiva), presença profissional in lócus, grau de intervenção (acadêmica ou profissional), nível do ensino (médio, superior, técnico etc), áreas de conhecimento (específica, interdisciplinar, multidisciplinar, dentre outras). Tais informações possibilitam ao leitor uma compreensão aumentada das pessoas que participaram do estudo, uma vez que remetem ao campo acadêmico e profissional.

Em relação ao tipo da vivência, este elemento descreve o ambiente no qual o RE está situado, podendo ser do ensino (componente curricular - tipo o estágio), da pesquisa (projeto), da extensão (projeto), de programas institucionais (PIBIB), intercâmbio e residência. A especificação deste item evita entendimentos conflituosos e produções de conhecimentos equivocadas, como por exemplo, apenas citar que o ambiente do RE foi realizado na escola, esta indicação representa fragilidade, pois neste mesmo lugar pode ser cenário de estágio de esporte, estágio formal, intervenção com outro componente curricular, bem como ações de projetos e programas distintos. Portanto, é relevante especificar o ambiente, o que implica num entendimento correto do estudo, bem como na reprodução de suas informações coerentes.

No que se refere ao público, quem ler precisa saber com quem foi realizada a ação, sendo assim, pode-se optar por caracterizar de forma coletiva (escolares, mulheres, servidores púbicos, dentre outras), grupo especial (pessoas com diabetes, vírus da imunodeficiência humana, dentre outras especificidades) e misto (adultos e idosos). Tal item, além de ser informativo serve também como mecanismo de busca, uma vez que tal vocábulo pode representar palavra-chave, conforme Descritores em Ciências da Saúde ou termo na Pesquisa Tesauros.

Os recursos são os itens que fazem parte da vivência, tendo a capacidade de potencializar as ações, que devem ser listados de acordo o pertencimento (instituição educacional, local da intervenção ou aquisição própria) e/ou conforme a fabricação (materiais comercializados, adaptados ou criados). Em decorrência dos mesmos recursos terem a possibilidade de serem também utilizados em outros estudos, tais informações são imprescindíveis.

Quanto à ação, é imprescindível a literatura para referenciar como foi feito o estudo, as etapas de planejamento, bem como o uso de protocolos e/ou fundamentar as intervenções a serem realizadas. Pois, sabe-se que um bom embasamento teórico pode identificar se já foi escrito muita coisa sobre o assunto relatado, qualificando a informação que está sendo registrada, por meio de um levantamento do que realmente seria relevante para o estudo. Além disso, sabe-se que outro propósito de uma revisão de literatura é estimular o raciocínio indutivo (), e consequentemente, melhor explicar o que se pretende relatar.

Em relação às formas de coleta de dados/informações, há muitas opções com embasamento (instrumentos e estratégias) para o registro das informações, tais como: diário de bordo, observação qualitativa, grupo focal, roda de conversa dentre outros. A escolha da melhor forma de se obter as informações pode ser definida pelo levantamento feito na revisão de literatura, por meio da qual se definirá o método a ser aplicado na intervenção ().

Os critérios de análise referem-se a forma como os dados obtidos serão avaliados. Importante destacar a relação deste item com o objetivo e seleção dos materiais e métodos. Desta forma, por exemplo, no RE vale destacar a importância de especificar descritivamente os procedimentos realizados nas análises, seja em uma vivência no ensino (SILVA; GOMES, 2018), por meio de avaliações, ou em pesquisas por meio dos dados estatísticos obtidos de determinada vivência (PEREIRA, 2013b).

No tocante a eticidade, é relevante destacar a necessidade dos cuidados éticos na execução da intervenção, bem como na escrita do texto acadêmico, quer seja com as instituições envolvidas, quer seja com as pessoas. Desta forma, é fundamental a proteção dos participantes nas pesquisas científicas, sendo os Comitês de Ética em Pesquisa (CEP) um dispositivo para o controle social da ciência, tendo como referências as resoluções 466/2012 (ciências da saúde) e a 510/2016 (Ciências humanas e sociais) (SILVA, LIONÇO, 2018). Em suma, o RE refere-se à intervenção de quem vivenciou (autores) e quando houver a presença de forma especifica de participantes no texto, por meio de imagem e/ou fala, é relevante que a proposta seja avaliada previamente por um CEP.

Nos resultados, é importante relacionar com a questão norteadora e/ou objetivo do estudo, bem como escolher o formato que sintetiza e destaca os principais achados (CÁCERES; GÂNDARA; PUGLISI, 2011). Além disso, no RE ocorre as descrições das vivências conforme as etapas de ocorrência dos acontecimentos.

Os resultados indicam quais foram os achados da experiência, quando apontados de acordo com as etapas de planejamento mostra coerência acadêmica e organização metodológica. É importante que seja, se for o caso, a inovação do conhecimento trazida desta experiência.

Na discussão é apontado os achados fundamentais do estudo, dialogando como o conhecimento gerado pelos resultados pode colaborar para o cenário da ciência (CÁCERES; GÂNDARA; PUGLISI, 2011). Cabe destacar que no RE ocorrerá o enfrentamento critico-reflexivo da experiência, especialmente centrada nas principais experiências geradoras de aprendizagem. Ainda neste tópico, é importante, sempre que possível, o estabelecimento de relações com outras experiências, e, por fim a indicação das limitações e fortalezas da experiência.

Esta seção é composta por cinco elementos: Diálogo entre o relato e a literatura - contribuições de autores e autoras para a realização da discussão dos dados; Comentários acerca das informações do relato - mecanismo de adicionar informações que propiciem relações relevantes, Análise das informações do RE - reflexões críticas da vivência; Dificuldades - aspectos que dificultaram o processo; e Potencialidades - aspectos que potencializaram a experiência.

Embora tenha sido colocado de forma separada, é comum os resultados e discussão estarem juntas em algumas produções, como a de Santos, Flores e Pereira (2021) e Francisco, Figueiredo e Duek (2020), uma vez que isto depende das normas dos periódicos.

A conclusão tem como característica ser um texto curto com a síntese das descobertas e relacionado com o objetivo (). Podendo também apresentar aplicações teóricas e práticas advindas da reflexão a partir da vivência. Tal seção é composta por: Finalidade - relacionar o texto com o objetivo do RE e Proposições - sugestões de realizações de estudos para melhorar o campo de conhecimento da área.

Ao final do RE, devem constar as referências das citações que embasam o conhecimento científico, por tal razão deve estar no final do estudo a lista com os trabalhos usados, uma vez que é ético mencionar a obra e sua autoria, citadas no corpo do texto para fundamentar o RE.

Diante da característica principal do RE, esta produção do conhecimento tem aproximação com os estudos descritivos, visto que descreve fenômenos a partir de possíveis estabelecimentos de relações da ação ().

Partindo deste pressuposto, os autores do presente artigo destacam a presença de 4 tipos de descrição no RE: descrição informativa, referenciada, dialogada e crítica, que implicam na relevância para o meio acadêmico e também profissional, ou seja, tem dupla importância na produção do conhecimento: para discentes - ao compreender fenômenos de possibilidades interventivas da área e amadurecer academicamente, e para os profissionais - ao ter acesso a propostas que podem contribuir na ação laboral.

No intuito de possibilitar uma compreensão ampliada acerca dos tipos, abaixo haverá a explicação de cada uma juntamente com a indicação de quais elementos fazem parte do mesmo. Cabe apontar que uma seção do artigo pode apresentar elementos com tipos diferentes de descrição.

A descrição informativa consiste em caracterizar o cenário do estudo por meio dos aspectos elencados, constituindo como oportunidade de conhecer o trabalho (OLIVA; RODRIGUES, 2020). Este tipo de descrição é contemplado na introdução (objetivo), Materiais e Métodos (Período temporal, Descrição do local, Eixo da experiência, Caracterização da atividade relatada, Tipo da vivência, Público da ação interventiva, Recursos e Eticidade), Resultado, Discussão (Dificuldades e Potencialidades) e Conclusão (Finalidade e Proposições)

A descrição referenciada trata-se da parte que necessita de fundamentação. A produção de conhecimento na ciência está condicionada ao embasamento em obras científicas, não tendo assim espaço para "achismos" (SOARES, 2011). Este tipo de descrição é contemplado na: Introdução (Campo teórico), Materiais e Métodos (Ação, Instrumentos e Critérios de análise).

A descrição dialogada concerne à discussão, que "abriga os comentários sobre o significado dos resultados, a comparação com outros achados de pesquisas e a posição do autor sobre o assunto" (PEREIRA, 2013b, p. 537). Este tipo de descrição é contemplado na Discussão (Diálogo entre o relato e a literatura, Comentário acerca das informações do relato).

A descrição crítica refere-se a uma análise reflexiva do trabalho. A autocrítica é necessária para o alcance da criticidade, sendo que quando há o pensamento crítico a respeito da prática presente ou do passado colabora na melhoria da próxima; deste modo a reflexão sobre a prática é imprescindível na intervenção e formação profissional (FREIRE, 2006). Enfim, objetiva refletir a ação, revelando a sua nuance e possibilidades que agreguem ao campo acadêmico profissional. Este tipo de descrição é contemplado na Discussão (Análise das informações do RE).

No que concerne as limitações existentes nos RE, como se trata de um tipo de produção construída de forma similar as pesquisas observacionais, pode-se considerar alguns aspectos, como por exemplo, considerar que: "os comportamentos devem ser cuidadosamente definidos e observáveis" (THURBER, 2007; p.256), para que não aconteça um reducionismo do que se está sendo observado, e comprometa a descrição do comportamento crítico (THURBER, 2007). O mesmo autor, aborda outros aspectos que podem limitar as pesquisas observacionais, tais como: a prática do observador; treinamento inadequado; observar muitas coisas simultaneamente; a própria presença do observador; e a não utilização de mais de um observador, o que pode ocasionar menos eficiência e objetividade.

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Pressupostos para a elaboração de relato de experiência como conhecimento científico

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Introdução A humanidade apresentou, ao longo da história, intensas mudanças nas características relativas à produção, divulgação e apropriação do conhecimento. Destarte, parece crescente a possibilidade da conformação de uma sociedade do conhecimento, o que demanda a continuidade do aperfeiçoamento/qualificação das estratégias para ampliação do acesso e compreensão das descobertas/produções científicas e tecnológicas pelos mais diferentes públicos.

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26.03.24 - SLIDES DA REUNIÃO - MEMÓRIA DA UNEBrinque 

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14.08 - Ciclo de Diálogos híbrido do FORINLEJA e GPELCH. Aproveitem as dicas.

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Ciclo de diálogos   Escrita Científica   Rosy Lapa 20230808 084942 Gravação de Reunião