# data[].attributes.body
Hola! Las/os invito a compartir una escena áulica, en la que se vea reflejado alguno/s de los conceptos abordados en el recorrido por esta temática. Fundamenta tu elección.

Si te animas realiza un comentario a lo compartido por un/a compañero/a. Nos leemos!!!

# data[].attributes.body
Escena aúlica:

Actividad:

- *Materiales*: 1 clip, 1 caja, 1 cuchara, 1 media, 1 taza, 1 palo, 1 cinta

- *Propósito*: Desarrollar el pensamiento divergente, el razonamiento lógico y la metacognición a través de una situación problemática.

*Desarrollo de clase*: La seño saca una caja misteriosa con varios objetos dentro y pide a los chicos reunirse en grupos de 3 o 4 personas.

1) Entrega un objeto por grupo y pregunta:

¿Qué podríamos hacer con este objeto? Encuentren al menos 5 funciones.

2) Ahora, ¿cómo harían para transportar agua desde un recipiente hasta una planta usando solo estos objetos?

3) El grupo se entusiasma. Debe poner en práctica la reversibilidad: pensar qué pasa si el agua se "deside" como entidad; el agua sigue siendo agua aunque esté en otro recipiente. Se desentienden de la idea habitual de la cuchara.

4) Al finalizar: Reflexionan

¿Qué nos ayudó a pensar mejor?

¿Qué haríamos diferente la próxima vez?

¿Qué fue más difícil?

(Imagen creada con ChatGPT)

# data[].attributes.body
Escena áulica: ¿Cómo hiciste para resolverlo?

Contexto:

En una clase de Matemática de 3° ciclo (5° grado), la docente entrega un problema matemático desafiante:

“Una familia va al parque con $450. Alquilan dos bicis por $85 cada una, compran 3 helados por $60 y 1 entrada para el cine a $120. ¿Cuánto dinero les queda?”

Los estudiantes trabajan en grupos. Al terminar, la docente no corrige de inmediato. En cambio, realiza preguntas como:

“¿Qué hicieron primero?”

“¿Cómo sabían qué operación usar?”

“¿Hubo algo que los confundiera?”

“¿Qué estrategia podrían usar si no entendieran un problema?”

“¿Cambiarían algo en la forma en que lo resolvieron?”

Los alumnos responden, discuten, se escuchan. Algunos dicen:

“Yo resté primero, pero después me di cuenta de que tenía que sumar los gastos antes.”

“Yo lo dibujé porque me confundo con tantos números.”

“Yo siempre subrayo lo importante antes de hacer cuentas.”

Fundamento: ¿Por qué esta escena muestra metacognición?

Los alumnos están reflexionando sobre su propio pensamiento, aunque no lo llamen así.

Están identificando estrategias mentales usadas espontáneamente (subrayar, dibujar, ordenar pasos).

Al compartir métodos, los están nombrando, comparando y evaluando, es decir: ¡están haciendo metaconocimiento!

Además, al pensar cómo resolverlo la próxima vez, están autorregulando su aprendizaje.

Según el manual, estos procesos permiten que el niño tome conciencia de sus recursos cognitivos y los utilice de forma más eficaz, siendo claves para el aprendizaje autónomo.

Entonces:

Esta escena muestra cómo un docente puede promover metacognición de forma natural, sin hacerla explícita, mediante preguntas estratégicas y tiempo para reflexionar. Los alumnos se hacen conscientes de cómo aprenden, lo que potencia su autonomía y mejora el aprendizaje a largo plazo.

# data[].attributes.body
“La silla que no era silla” Aula de 3er grado (8-9 años). La maestra propuso una actividad de escritura creativa con objetos cotidianos.

La seño Clara escribió en la pizarra:

“¿Qué más podría ser una silla, además de una silla?”

Al principio, algunos niños se miraron con caras de duda.

—¿Una silla es una silla… no? —dijo Mateo, rascándose la cabeza.

Clara sonrió y respondió:

—¿Y si jugamos a imaginar que no lo es?

Los niños tomaron sus cuadernos de dibujo. Clara los animó:
—Podés dibujar, escribir, hacer un cómic, un poema, ¡lo que quieran!

En pocos minutos, la creatividad explotó:

Luz dibujó la silla como una máquina del tiempo con botones y luces de colores.

Juan escribió una historia donde la silla era un caballo de carreras, con crines de lana.

Sofi dijo en voz alta:
—¡La mía es una isla secreta para ratones viajeros!

Otros la miraron sorprendidos, y uno a uno comenzaron a compartir ideas cada vez más originales: una silla como nave espacial, trono de un gato emperador, puente colgante de un castillo en miniatura…

Clara observaba, registrando en su cuaderno. Estaba viendo en acción el pensamiento divergente: esa capacidad de generar múltiples soluciones posibles, sin miedo a equivocarse, jugando con la imaginación y la libertad de explorar.

Al terminar, invitaron a compartir. No había una sola respuesta correcta. Solo ideas que abrían puertas nuevas.

—¿Vieron? —dijo Clara al final—. Una silla puede ser lo que tu mente quiera construir. Solo hay que atreverse a pensar distinto.

# data[].attributes.body
5. Escena áulica fundamentada

Escena:

Durante una clase de Ciencias, la maestra muestra tres vasos de diferentes formas con la misma cantidad de agua.

Un niño dice: “Este tiene más porque es más alto”.

Otro le contesta: “Pero es más angosto, así que tienen lo mismo”.

Conceptos que aparecen:

Descentración: el segundo niño toma en cuenta más de una variable (alto y ancho).

Conservación: comprende que el volumen no ha cambiado.

Clasificación: analiza objetos según sus propiedades.

Justificación:

Esta escena muestra cómo los niños desarrollan habilidades del pensamiento lógico concreto, propias del periodo de las operaciones concretas (6 a 12 años), integrando lo aprendido con experiencias reales del aula.

# data[].attributes.body
Escena áulica: “La palabra escondida”

Contexto:

En una clase de Lengua de 4° grado, la docente propone el siguiente ejercicio:

>“Voy a darles una definición, y ustedes tienen que escribir en su cuaderno la palabra exacta que corresponde. Sólo hay una correcta.”

Definición:

“Animal mamífero que ladra, tiene cuatro patas, suele ser mascota y comienza con D.”

Los alumnos levantan la mano para responder:

“¡Perro!”

“¡No, empieza con D!”

“¡Ah, entonces… perro no! ¡¡Es ‘dogo’!!”

“¡¡¡Es ‘Dogo’!!!”

La maestra luego propone cinco definiciones más similares, tipo glosario, y todos deben anotar las respuestas correctas.

Esta escena muestra pensamiento convergente:

La actividad requiere encontrar una única respuesta correcta para cada consigna.

Se utiliza información lógica, concreta y ya conocida.

No se fomenta la exploración de alternativas o creatividad, sino precisión y exactitud.

Este tipo de pensamiento es típico en evaluaciones, ejercicios cerrados y resolución de problemas con una solución válida única.

# data[].attributes.body
Segundo ciclo, cuarto grado.

"explorando el ciclo del agua"

la docente Milagros comenzara la clase recreando los conocimientos previos y preguntando ¿De donde viene el agua de la lluvia? ¿Qué pasa cuando la pava hierbe? ¿Cómo se forman las nubes? ¿Cómo sucede?, la docente copia en el pizarrón las ideas mostrando la diferencia entre los estados del agua. Luego mostrara un video corto sobre el ciclo del agua.

actividad:

Si la gota que esta en el rio llegó ahora mismo. ¿Qué proceso hizo antes?

*Los estudiantes crean el ciclo del agua, por ejemplo: vapor, lluvia, nube, rio

¿Cómo se formo la nube? ¿Qué pasó antes para llegar a ese momento?

En este caso los estudiantes trabajaron la reversibilidad permitiendo así, desandar mentalmente el proceso de transformación de un elemento, en este caso el agua, y poder volver a su estado inicial.

por ultimo, la docente les pregunta

¿Cómo hicieron para acordarse del ciclo del agua? ¿Qué fue lo mas difícil de aprender?

con estas preguntas los estudiantes estarán realizando la metacognición, ya que, identificaran sus dificultades y reflexionan sobre sus propios procesos de aprendizaje.

# data[].attributes.headline
Escena áulica: “Descubriendo el mundo en movimiento”

# data[].attributes.subject
Escena áulica: “Descubriendo el mundo en movimiento”

# data[].attributes.body
En una sala de jardín de infantes, la maestra organiza una actividad de exploración sensorial para niños de 1 a 3 años. Coloca una serie de objetos de diferentes colores, tamaños y texturas: pelotas, bloques, cucharas de plástico, y piezas de una batería de cocina. Lucía, de 15 meses, se muestra entusiasmada: gatea hacia los objetos, los toca, los lanza y ríe cuando hacen ruido al caer. Su maestra observa cómo Lucía alterna entre gatear y caminar, mostrando esa transición entre etapas motoras. Mientras tanto, Ariadna, de 4 años, prefiere observar con cautela, elige cuidadosamente una pelota azul y se sienta a jugar concentrada. Interactúa con su compañera Paula, le dice: “¿Quieres jugar conmigo?” y juntas inventan un pequeño juego de roles.

La maestra anota: “Lucía muestra una clara necesidad de explorar, lanzar, producir sonidos. Su conducta refleja el proceso de maduración y la búsqueda de autonomía (‘yo sola’). Ariadna, en cambio, demuestra habilidades de juego simbólico y lenguaje avanzado, así como diferencias en estilos de apego y personalidad”.

---

Fundamentación de la lección:

La lección se fundamenta en los principios del desarrollo infantil descritos en el manual:

El desarrollo es un proceso gradual, multidimensional y multidireccional. Lucía y Ariadna están en diferentes etapas, pero ambas avanzan a su propio ritmo, como indica el principio de diferencias individuales en el desarrollo.

La actividad respeta la importancia de la exploración sensorial y motriz en los primeros años, fundamental para el desarrollo de la psicomotricidad, el lenguaje y la sociabilidad.

Se fomenta la autorregulación al permitir que los niños decidan qué explorar, cómo jugar y cómo interactuar, favoreciendo la transición de la heterorregulación a la autorregulación.

El espacio del aula es un contexto de desarrollo clave, donde se potencian habilidades cognitivas, motoras y sociales mediante la interacción con objetos, adultos y compañeros.

Esta lección permite a la maestra observar y respetar los ritmos de desarrollo, ajustando su intervención según las necesidades individuales de cada niño, tal como propone la Psicología del Desarrollo Aplicada a la Educación.

# data[].attributes.body
1º ciclo

3er Grado.

Actividad:

Un lunes en la mañana, la seño Ana llevó a la clase una balanza antigua, de esas con dos platillos. Los chicos y chicas se acercaron curiosos.

—Hoy vamos a jugar a los científicos —dijo Ana—. ¿Qué pasará si ponemos una piedra en un lado y una tiza en el otro?

Benjamín, entusiasmado, respondió:

—¡La piedra gana porque pesa más!

Otros comenzaron a opinar también, algunos estaban seguros, otros dudaban. La seño anotó sus predicciones en el pizarrón.

—Vamos a comprobarlo —propuso, dejando que un grupo pasara al frente.

Cuando hicieron el experimento, todos observaron en silencio… y, como esperaban, la balanza se inclinó hacia la piedra.

Entonces Ana decidió agregar varias tizas en el otro platillo, hasta que, para sorpresa general, ¡la balanza se equilibró!

—¿Qué pasó ahora? —preguntó Ana.

—¡Las tizas juntas pesan como la piedra! —dijo Julia, sorprendida.

A partir de ahí, comenzaron a probar con otros materiales: bloques, lápices, crayones… La clase se volvió un laboratorio de exploración.

En el cierre, los niños registraron en sus cuadernos las combinaciones que lograban equilibrio.

Algunos dibujaban, otros escribían frases sencillas como por ejemplo, 2 bloques = 1 tijera.

Los alumnos construyen activamente su conocimiento al hacer hipótesis, experimentar, observar resultados y reformular ideas previas (conflicto cognitivo).

La docente cumple un rol mediador, propone una situación desafiante, organiza la experiencia y promueve la metacognición.

Además, se valora el trabajo colaborativo y la expresión de ideas, lo que favorece el desarrollo del pensamiento lógico y la internalización de nuevos conceptos, como la noción de peso, equivalencia y comparación. Se trata de un ejemplo claro de aprendizaje significativo, en un contexto lúdico y exploratorio.

# data[].attributes.body
Situación en el Aula:

Un docente de ciencias

naturales está enseñando sobre el tema de la fotosíntesis a un grupo de estudiantes de septimo grado. Mientras explica el proceso de la fotosíntesis, un estudiante pregunta: "¿Qué pasaría si las plantas pudieran hacer fotosíntesis en la oscuridad?"

El docente, en lugar de simplemente responder "eso no es posible", decide aprovechar la oportunidad para fomentar el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes. Les pide que trabajen en grupos para explorar posibles soluciones y consecuencias de una situación hipotética en la que las plantas pudieran hacer fotosíntesis en la oscuridad.

Desarrollo de la Actividad:

- Los estudiantes trabajan en grupos para investigar y discutir posibles mecanismos que podrían permitir a las plantas hacer fotosíntesis en la oscuridad.

- El docente circula por los grupos, proporcionando orientación y preguntas que fomenten el pensamiento crítico y creativo.

- Después de un tiempo determinado, cada grupo presenta sus ideas y posibles soluciones.

En esta situación, el docente demuestra pensamiento con flexibilidad y creatividad al:

- Aprovechar la oportunidad para fomentar el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes

- Permitir que los estudiantes exploren y desarrollen sus propias ideas y soluciones

- Fomentar la colaboración y el trabajo en equipo entre los estudiantes

De esta manera, el docente crea un entorno de aprendizaje dinámico y estimulante que fomenta la creatividad y el pensamiento innovador en sus estudiantes.

# data[].attributes.body
Situación áulica:

La maestra les pide a los alumnos que se coloquen en grupos de de a 4 personas para poder realizar un trabajo grupal de los sistemas del cuerpo. La maestra les pide que elijan en el grupo un solo sistema para poder hacer un afiche para presentar en clases.

Comienza a hacer preguntas respecto a los diversos sistemas para que los alumnos puedan recordar cada uno de ellos.

¿Qué recuerdan de los sistemas? ¿Qué sistema incluye los pulmones? ¿En qué sistema se encuentran los riñones?

Los alumnos comienzan a debatir que iban a elegir, y la maestra puede notar que en un grupo los alumnos estaban discutiendo.

Ella interviene para saber cual es el conflicto y uno de los alumnos no estaba de acuerdo con sus compañeros sobre el tema elegido, la maestra trata de solucionar el problema ayudando que los alumnos busquen una alternativa para que todos estén de acuerdo con lo elegido.

Cuando se pueden poner de acuerdo comienzan con la actividad propuesta.

Seguido a esto la maestra interviene varias veces haciendo preguntas ¿Cómo se sienten? ¿Les gusta la actividad? Si alguien tiene dudas lo hablamos en voz alta por si a otro compañero le sirve

Reflexión: en esta situación se logra ver la metacognición ya que así los alumnos reflexionan sobre sus actitudes, fortalezas y debilidades, logrando así mejorar su desempeño.

# data[].attributes.body
"Descubriendo Fracciones con Pasteles de Papel"

Curso:4° de Primaria

Objetivo:Comprender fracciones equivalentes mediante manipulación concreta.

1. La docente entrega a cada grupo 4 círculos de papel (cada uno representa un "pastel").

- Instrucciones: "Dividan el primer pastel en 2 partes iguales. El segundo, en 4; el tercero, en 8; y el cuarto, en 12. Recorten las partes."

Los alumnos usan tijeras, reglas y lápices, discutiendo: "¡Oye, tu cuarto no es igual al mío!"

1. La docente pregunta: "¿Cuántos cuartos necesitan para cubrir un medio?".

- Ana coloca 2/4 sobre 1/2: "¡Son iguales! Dos cuartos es lo mismo que un medio."

- Pedro intenta con octavos: "¡Cuatro octavos también cubren el medio!"

1. En la pizarra, la docente registra hallazgos: 1/2 = 2/4 = 4/8

- Pregunta clave: "¿Qué patrón ven? ¿Cómo lo escribirían sin papel?"

- Sofía deduce: "Cuando multiplicamos abajo y arriba por el mismo número, es equivalente."

Esta secuencia didáctica se fundamenta en cómo el pensamiento del alumnado de Primaria requiere anclarse en experiencias concretas para construir abstracciones progresivas. Iniciamos con la manipulación física de 'pasteles' porque, como señalan las investigaciones, a esta edad las operaciones mentales dependen de objetos tangibles que permiten vivenciar conceptos (ej: la igualdad de fracciones).

La comparación grupal de piezas induce un razonamiento inductivo: al ver múltiples casos concretos (1/2 = 2/4, 1/2 = 4/8), los niños infieren patrones generales. Esto refleja el tránsito desde lo perceptivo hacia lo conceptual: primero validan con las manos que las fracciones cubren igual área, luego simbolizan esa igualdad en la pizarra.

Finalmente, la verbalización del patrón (ej: "multiplicar arriba y abajo") marca el inicio del despegue abstracto, donde los apoyos materiales se internalizan como reglas. Así fraguamos competencias cognitivas que, en etapas posteriores, permitirán resolver problemas con fracciones sin necesidad de representación física, completando el desarrollo progresivo descrito en la teoría."

# data[].attributes.body
Escena aúlica-Área desarrollo cognitivo

Nivel: 5 grado 2do Ciclo

Objetivos:Desarrollar habilidades de observación, clasificación, anticipación y razonamiento lógico.

Los estudiantes están organizados en grupos de cuatro .En cada mesa hay bandejas con fichas de colores ,bloques lógicos Y tarjetas con secuencias .La docente propone un desafío "Descubrí el Patrón ".Los niños deben observar la secuencia de fichas o figuras y anticipar cuál sigue .Algunos resuelven de forma visual, otros usando dibujos o escribiendo. La docente circula ,obserba y hace preguntas como :

¿Por qué creés que sigue esa ficha?

¿Podés explicárselo a tu compañero?

Al final cada grupo expone su estrategia frente al curso .La docente refuerza el valor de pensar ,probar y equivocarse como parte de aprendizaje

Observación del proceso : participación, estrategias utilizadas,explicaciones compartidas

Materiales : fichas de colores ,bloques lógicos, tarjetas con secuencia, papel y lápices