# data[].attributes.headline
La pedagogia com a ciència de l'educació social

# data[].attributes.subject
La pedagogia com a ciència de l'educació social

# data[].attributes.body
"Saber que enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades posibilidades
para su propia producción o construcción”(FREIRE, 1997, 47)

* La professionalització de l'educació social.

* Procés de construcció de treball no qualificat a professió reconeguda.

*Condicionants socials i polítics (franquisme, transició democràtica i actualitat).

*La formació en educació social (de les escoles de formació a el grau universitari).

*Organitzacions professionals: de l'associacionisme als col·legis professionals.

*L'educació social avui.

*Els vincles de l'educació social amb la pedagogia social des de la triple perspectiva de
pràctica professional, àmbit professional i titulació universitària / camp científic:
institucionalització formació, normalització i investigació.

*Reptes de futur de l'educació social

El seu objecte d'estudi és l'educació social des
de tres perspectives:
*Com a pràctica pedagògica.
*Com professió.
*Com titulació universitària.

• Treballa des d'una perspectiva crítica (interpreta
el seu objecte d'estudi com un dret social) sense
renunciar a la dimensió hermenèutica (els
contextos) ni tecnològica (el rigor metodològic).

Etapes de l'educació

TREBALL preprofessional:
- Activitat no qualificada (Control i caritat)
1940-1975:
- Franquisme
- Èxode a les ciutats

OCUPACIÓ Introspecció:
- Desenvolupament d'àmbits de treball independents
- Primeres associacions professionals (FEAPS, 1989).
-Primeres escoles de formació (Barcelona, ​​1981;
Navarra, 1980; València, 1995)
1975-1991:
- Transició democràtica
- Construcció de les estructures bàsiques de l'
benestar
PROFESSIÓ Obertura:
- Inici de la diplomatura (1991)
- Primers col·legis professionals (1996)
- Creació de l'associació estatal ASEDES (2000)
- Documents professionalitzadors (2007)
1991-2007 / 8:
- Consolidació de la democràcia
-  Desenvolupament de les principals lleis de
atenció a les persones (Llei de serveis
socials, llei de la dependència, etc.)
consolidació:
- Aparició dels graus (2008) i primers programes
de doctorat
- Creació de el Consell General de Col·legis de
Educadors i Educadores Socials (CGCE) (2007)
2008-actualitat:
- Crisi econòmica
- Debilitament de les estructures de
benestar
- Nous reptes: fluxos migratoris,
inestabilitat Global
Segle XVIII: el segle pedagògic , teoria de la formació humana. La educació ha de servir per millorar la societat (pensament ilustrat)

Segle XIX :el segle de l'escola, la escola ha de ser garantia d'homogeneïtat i cooperació social

Segle XX: El segle de la pedagogia social .  L'escola trascendeix i ha de servir per crear eperit de col.lectivitat. processos d'incorporació i inclusió. Dinamització comunitària i creació de serveis especialitzats.

Causes de l'aparició de la pedagogia social:

1- Consolidació dels estats democràtics
2- Desenvolupament de les grans ciutats que provocava el trencament dels estils de vida antics
3- Secularització de la vida social (debilitament de la religió que provoca un buit moral)

Eixos que contribueixen al desenvolupament de la pedagogia social

- una societat sotmesa a forts canvis socials i polítics
-  importancia de la dimensió sociali la confiança en la comunitat.
- esperança posada en una pedagogia renovada
- Importancia adquirida del concepte : Ajuda social i educativa  per millorar la societat.

Tres vies d'aproximació a l'estudi de la pedagogia social:
Via històrica: definicions i usos que s'han fet de l'expressió al llarg de la història
Via pràctica : àmbits o territoris on s'ha desenvolupat la pedagogia social
Via analítica Paradigmes a partir dels quals s'analitza la realitat.

# data[].attributes.headline
El desenvolupament de la professió des de la perspectiva del Col.legi d'Educadors i Educadores Socials de Catalunya

# data[].attributes.subject
El desenvolupament de la professió des de la perspectiva del Col.legi d'Educadors i Educadores Socials de Catalunya

# data[].attributes.body
A mitjans dels anys 80 van crear les primeres associacions d’educadors, amb la finalitat d’aconseguir un reconeixement formatiu ( que els permetés tenir una diplomatura universitària) ,  un reconeixement professional ( per mitjà de col·legis d’educadors i educadores) i un reconeixement de les educadores i educadors que havien exercit la professió fins aleshores.

La primera associació va ser la AEC ( Associació d’Educadors de Catalunya) que va anar canviant de nom fins el dia de la seva dissolució el 1999.  Durant el transcurs d’aquest temps  es va fer el primer congrés d’educadors l’any 1995 a Murcia, on  van quedar clares dues directrius que havien d’esdevenir per a que un col·legi fos un instrument  útil per a la professió. La primera era que fos un espai de trobada per als diferents àmbits de formació  de les diferents realitats formatives d’educadors i educadores socials. La segona era que fos el referent dels límits i continguts de la pràctica professional.

A principis de la dècada dels 90 arriba la diplomatura i amb ella la homologació dels títols d’educadors i educadores. Aquesta havia de complir uns requisits bastant exigents al principi com ara haver de superar una prova, tenir els requisits per ingressar a la universitat i haver fet una formació específica amb anterioritat.

Entrant al 2004 es va fer una relació entre la professió i els estudis, que quedava enregistrada a partir d’uns documents legals fets per la Direcció General de Funció Pública. En aquests es destacava les funcions claus per ser educador social ( actuar de forma autònoma, prendre decisions...) Més endavant l’any 2007 es van fer els documents professionalitzadors en els que es van definir i estendre els coneixements sobre l’educació social.

# data[].attributes.headline
Complexitat i pensament sistèmic davant de la realitat social

# data[].attributes.subject
Complexitat i pensament sistèmic davant de la realitat social

# data[].attributes.body
• Autoimatges i cultures professionals: models interpretatius de la realitat i formes
d'actuació que se'n deriven.
• Supòsits epistemològics de l'positivisme (mecanicisme i pensament cartesià).
o La racionalitat tècnica i la cultura tecnocràtica.
o El professional actuador-aplicacionista
• Supòsits epistemològics de la fenomenologia i l'hermenèutica (complexitat i
pensament sistèmic)
o La racionalitat científica i la cultura reflexiva-investigadora.
• El professional reflexiu-creador.

lògica mecanicista
(Racionalitat cartesiana)
• La realitat és la suma de les parts que la configuren. El tot és
la suma de les parts.
• El complex es pot descompondre en unitats menors.
• Si s'identifiquen totes les variables es pot controlar la
totalitat (les variables s'identifiquen i controlen).
• La solució d'un problema consisteix a definir la variable
que genera dificultats en el conjunt.

Lògica sistèmica o de complexitat
• El tot és el resultat de la interacció de variables.
• Les variables poden estar ben definides o ser imprecises.
• Les variables són de caràcter personal, micro, meso, exo i
macro social.
• Hi ha variables que identifiquen i controlen, uns altres que es
identifiquen però no es controlen i, finalment, cal ni es
s'identifiquen ni es controlen.
• La interacció proporciona noves qualitats a sistema
diferents dels elements que formen part de la
interacció ( "emergentisme").
• Aquestes qualitats sovint són impredictibles:
incertesa, realitat difusa, imprecisió.

Teories de la complexitat
Teoria General de Sistemes:
• Estudia les interaccions, la idea de totalitat, complexitat i
autoorganització (LV Bertalanffy, 1945).
Teoria Cibernètica:
• Estudia la transmissió i control de la informació
(N. Wiener, 1948).
Teoria de la complexitat:
• A partir de les aportacions de la TGS, trasllada els seus principis
a l'explicació de la vida social des d'una mirada àmplia,
interactiva, incerta i imprevisible (E. Morin, 1921).
Teoria General de Sistemes
Sistema:
• Tot organitzat, dinàmic, producte d'un conjunt de
elements en interacció (biològics, psicològics, culturals,
socials). Disposa d'una quantitat, qualitat i diversitat de
informació, que ens parla de la seva riquesa com a sistema.
• Tendeix a el desequilibri i necessita recuperar l'equilibri
(Homeòstasi i optimització). Necessita ordre intern per evitar
el desordre (entropia versus entropia).
• La interacció sistèmica fa aparèixer una nova realitat amb
característiques pròpies no previsibles íntegrament, diferent a la
de les parts que la configuren: emergentisme.
• Es tracta d'una producció pròpia, singular, de caràcter intern
(Endocausalidad) que supera el previsible per les interaccions
externes (exocausalidad).
• Té un component d'atzar (teleonómico) que supera el
intencional o previsible (teleològic): quasiteleológico.

Concepció sistèmic-cibernètica
de l'educació (A. Sanvisens).
• Educant: Sistema obert comunicatiu, autoorganitzat.
Necessitat permanent de reequilibri.
• educabilitat: Quantitat d'informació que pot ser processada
pel educant; grau d'obertura a l'mig (en funció de la
quantitat, qualitat i diversitat d'informació integrada).
• Medi educatiu: Sistema natural, cultural, ... generador de
novetats.
• educativitat: nivell de novetat que pot ser generada pel
mitjà educatiu. Riquesa de l'mitjà educatiu (en funció de la
quantitat, qualitat i diversitat d'informació que pot generar).
Optimització: Formes de recuperació de l'equilibri.
• Adaptativa: Feed-back positiu i negatiu.
• Proyectiva: Feed-before (o anticipatori).
• introjectiva: Creació de patrons propis.

Autoimatges professionals i lògiques
de construcció de coneixement.
Cultura tecnocràtica:
La racionalitat tècnica.
Professional actuador-aplicacionista
Estructura descriptiva.
-Lògica mecanicista.
-Problemes "ben plantejats".-- Formació: model tecnocràtic
(Actuació finalista, reproductora;
aplicació mecànica de fórmules). Cultura reflexiva - investigadora:
La racionalitat científica.
Professional reflexiu-creador
Estructura interpretativa.
-Lògica sistèmica, complexitat.
-Problemes "mal plantejats".
-Formació: model reflexiu (actuació
dinàmica, investigadora; creació d'
respostes).
-Professionalitat ampliada

la racionalitat tècnica i el professional
actuador-aplicacionista (professionalitat restringida).
Estructura de pensament:
-El tot és la suma de les parts.
Causalitat.
-Formación fragmentària
especialitzada.
-Mirada sectoritzada, Fragmentada de
la realitat centrada en l'autoritat
de l'professional i en l'estructura de l'
coneixement ( "diferenciació
progressiva ").
- Mirada estàtica de la realitat.
- Aplicación mecànica de la "fórmula
correcta "(problemes ben definits).
Generalització.
Característiques de les formes de treball:
- Centrat en la lògica dels serveis.
multidisciplinarietat.
- "En solitari" de "curta mirada"
(Professionalitat restringida).
- Coordinación o derivació.
- Actividad resolutiva, finalista.
- Actuación reproductora. aplicació de
coneixement (criteris prefixats
tancats).
- Incomoditat a la novetat. necessitat
de retorn a la situació prèvia a la
dificultat.
- Heteronomía i dependència.

Cultura reflexiva: racionalitat científica o
investigadora i professionalitat reflexiva-creadora
(Professionalitat ampliada).

Estructura de pensament:
El tot és el resultat de la
interacció de factors. emergentisme.
- aceptació del dinamisme i la
incertesa.
- Mirada holística de la realitat que integra especialització i globalitat
( "Reconciliació integradora")
- No hi ha lleis explicatives ni solucions tancades. Regles i criteris.
- Estructura reflexiva i creadora: la investigació com a forma de crear coneixement (problemes mal
definits).
Característiques de les formes de treball:
- Cooperativa de "mirada àmplia"
(Professionalitat ampliada).
- Aceptació de la novetat i el
imprevist.
-Treball inter o transdisciplinari.
- Activitat creativa.
- Circulació fluïda entre les
circumstàncies concretes i la
generalització.
- Autonomía i corresponsabilització.
- Predisposició per progressar cap a un nou equilibri.

# data[].attributes.body
- El territori, espai simbòlic per a la construcció de vincles socials.
- Entre la "institució / territori total" i els "no-llocs".
- Les xarxes d'inclusió social.
- El treball interprofessional.
- Accepcions, funcions i formes de relació entre agents.
-  Les xarxes socioeducatives.
- Definició i criteris d'anàlisi.
- Metodologia de treball i requisits per al seu funcionament.
Algunes consideracions sobre la idea d'humanització i de cultura (M. Harris).
- L'ésser humà neix inacabat, indeterminat. És "especialista en la no
especialització "(A.Gehlen).
- L'ésser humà sobreviu i es fa persona a la cultura.
-La cultura és l'espai natural humà.
- La cultura s'adequa a les particularitats de la natura però no queda
determinada per ella perquè la transforma ia mesura que es va fent més
complexa trenca el determinisme natural.
- En conseqüència, una cultura és la interconnexió entre la infraestructura (La
naturalesa), l'estructura (L'organització social) i la superestructura (El
món simbòlic i de les creences).
- Paradoxa: la indeterminació de l'ésser humà al néixer implica un major risc de supervivència però, alhora, un ventall més ampli de possibilitats de expansió per a la construcció de cultures que s'adeqüen a cada escenari
natural.

Acció educativa, cultura i territori
* Es pot definir cultura com "Els modus socialment adquirits de pensar, sentir i
actuar dels membres d'una societat concreta ".
* Vist en clau sistèmica i de complexitat, el territori és l'escenari específic on
es produeixen les interaccions socials que generen cultura.
* Per poder construir vincle cal que el territori sigui assolible, que tingui
una escala humana que permeti les interaccions.
* Si la finalitat de l'acció educativa és la construcció de vincles comunitaris i de
societat amable, el territori local és l'escenari bàsic de treball.
* En clau local i micro sistèmica, és el marc on es personalitzen tant l'aparició de problemàtiques com la construcció de respostes a mida (els conflictes parlen de
històries de persones concretes i les respostes les construeixen professionals
concrets).
* El territori és l'escenari de trobada entre persones on es creuen les biografies
(Ens sabem responsables d'alguna cosa; ens sentim responsables d'algú).
* L'acció educativa fa mediació i crea escenaris que propicien la trobada entre
persones per construir un món comú on, alhora, tots trobin el seu lloc.
Formes de ser considerat
ciutadà - ciutadana
Dimensions de la idea de ciutadania:
* Ciutadania legal ( "tenir papers"): suposa el dret a estar inclòs
en la comunitat, administrativament parlant.
*Ciutadania social: comporta el dret a rebre prestacions recollides
en el marc de l'estat de benestar d'una societat.
* Ciutadania política: implica el dret de participació política
mitjançant l'exercici de l'vot per triar representants polítics.
* Ciutadania simbòlica: representa el dret a participar de manera quotidiana i efectiva en les decisions que afecten el conjunt de la comunitat en el seu dia a dia. Implica sentir-inclòs, ser tingut en compte.
SÍNTESI: Sentir-te socialment incorporat requereix la combinació de les quatre formes de ciutadania, amb un especial èmfasi en la ciutadania simbòlica.

En síntesi, el territori és el lloc on fa construeix la cultura i es produeix una integració entre
l’espai físic i el lloc antropològic. Implica proximitat, vincle, relació i construcció humana.

L’antítesi del territori és el “no lloc”. Es pot definir com un escenari físic que està dissociat
del lloc antropològic. És a dir, un espai humà on no hi ha interaccions. Implica inexistència
de vincle, despersonalització, anonimat, incomunicació, deshumanització, soledat i
aïllament.

Accepcions i tipus de xarxes
- Perspectiva de control: estar atrapat.
- Perspectiva organitzativa i / o geogràfica (xarxes acumulatives)

- Perspectiva relacional (xarxes distributives): Connexió unidireccional (xarxa elèctrica,
internet).

- Perspectiva comunitària (xarxes d'interconnexió): Ser acollit; creació d'comunidady
teixit social ( "acció comunitària", "animació comunitària", "treball comunitari" ...)

- Perspectiva metodològica (xarxes de coneixement): Forma de treball col·laborativa per
escenaris de complexitat (plantejar problemes, crear coneixement).

# data[].attributes.body
Fonaments del paradigma en xarxa

Els fonaments del paradigma en xarxa es remunten a l’època mecanicista on existia una jerarquia de comandament que seguia els engranatges de forma mecànica. Més endavant es va veure clar que aquest procés lògic no servia per millorar les bases de les relacions socials. Aquestes es basen en un ecosistema social on les variables poden ser bones o dolentes, per l qual cosa no són lineals.  L’ intervenció social no es pot basar en uns resultats tangibles sinó que s’ha de saber i analitzar en profunditat tots els casos per a poder tenir un èxit educatiu.

El context familiar i social per al que fa als nens i joves en risc d’exclusió social es divideix entre els efectes i els esdeveniments vitals potencialment traumàtics. Analitzant els factors que ajuden a l’èxit educatiu que són escolars , familiars, comunitaris i individuals, veiem que aquest es deu a un transfons multidimensional. El fracàs escolar no només depèn de l’escola sinó també d’altres àmbits d’actuació.

El model tradicional treballa de forma piramidal, en canvi el model en xarxa és com una sinapsis entre neurones, això fa que aquest teixit existent el qual està al voltant del individu sigui ric i aquest no estigui sostingut per un fil . El treball conjunt de les entitats que treballen amb persones i el s seus referents és vital per al bon desenvolupament del nen o l’adolescent en qüestió.

# data[].attributes.body
a)    Ayerbe, P. (1995). Algunos problemas profesionales en la educación social. Claves de educación social, N. 0.

b)    Caride, J.A. (2017). Cruzando límites: sobre los desafíos de la educación social en tiempos de incertidumbre. RES, Revista de Educación Social, 25.

c)    Caride, J.A. (2011). “La Pedagogía Social en la transición democrática española: apuntes para una historia en construcción”. A Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació. N. 18 (pp. 37-59). Barcelona: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana.

d)    Ortega, J.; Caride, J.A.; Úcar, X. (2013). La Pedagogía Social en la formación - profesionalización de los educadores y las educadoras sociales, o de cuando el pasado construye futuros. Revista Educación Social (RES), 17.

e)    Soriano, A. (2009). La construcción de la pedagogía social. A Revista portuguesa de pedagogía, 43-2, p. 9-22.

f)     Vilar, J. (2018). Elements de reflexió per al futur proper de l’educació social. A Educació Social. Revista d’intervenció socioeducativa, 70, 17-38.

Para ampliar:

g)    Caride, J.A. (2016). L’Educació Social davant dels objectius del mil·leni i els seus objectius de desenvolupament. Educació Social. Revista d’intervenció socioeducativa, 61.

h)    Habib, M. (2013). “Aproximación histórica a una de las profesiones sociales: la Educación Social”. A Revista Educación Social (RES). N. 17.

i)      Vilar, J.; Planella, J. (2011). Fundamentos históricos de la educación social: una entrevista a Toni Julià. RES (revista de educación social) n. 12. EDUSO.

j)     Civis, M.; Longàs, E.; Longàs, J.; Riera, J. (2007). “Educació, territori i desenvolupament comunitari. Pràctiques emergents”. A Educació Social. Revista d’intervenció socioeducativa. N. 36. Barcelona: Facultat d’Educació Social i Treball Social Pere Tarrés.

k)  Úcar, Xavier (2016). “Els professionals d'allò socioeducatiu com a investigadors: la creació de coneixement”. A: Educació social: revista d'intervenció socioeducativa,  62, p. 11- 23

l) PRÁCTICA REFLEXIVA (PHILIPPE PERRENOUD) ALUMNO : FELIPE LEAL PROFESOR: LESTER ALIAGA CIUDAD UNIVERSITARIA, 10 OCTUBRE 2009