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1Les humains qui grandissent dans les sociétés sans école parlent leur langue maternelle alors qu'ils ne parlent pas cette langue à la naissance. S'ils grandissaient dans un autre contexte linguistique, c'est une autre langue qu'ils parleraient. Ainsi, parler sa langue maternelle relève bien de l'apprentissage et cet apprentissage est possible en dehors de l'école. On peut alors se demander à quoi sert d'enseigner la langue maternelle orale à l'école et, plus précisément, ce qu'il est pertinent d'enseigner en milieu scolaire à propos de cette même langue orale.

1 Même si les travaux de cet auteur portent plutôt sur l'écrit, le rôle de la langue orale y est non (...)

2Les sciences de l'éducation, la didactique de la langue maternelle et du français langue seconde ou étrangère ou encore la sociologie ont déjà largement examiné la question de l'oral et de son enseignement - cf. par exemple le numéro Repère 24/25 " Enseigner l'oral " de 2001-2002, la note de synthèse de Bautier dans la Revue Française de Pédagogie n° 137, 2001 ou encore les travaux de Bourdieu (1982) Ce que parler veut dire ou de Lahire 1 (1991, 2008).

3Pour contribuer à ce débat et aussi avec l'ambition de fournir peut-être à ces réflexions concernant l'oral en milieu scolaire un cadre conceptuel utile, issu de la psychologie évolutionniste, et après avoir défini les notions d'apprentissage et de connaissances, nous tenterons de caractériser, de distinguer puis de comparer les connaissances qui ne nécessitent pas d'apprentissage scolaire de celles qu'on ne peut apprendre qu'à l'école. Cette distinction a été implicitement opérée par les disciplines précédemment citées, ce qui a conduit les chercheurs de ces différents domaines à faire des constats tout à fait pertinents. Nous en présentons ici une liste volontairement très synthétique et non exhaustive :

Les sciences de l'éducation décrivent la position de l'oral en milieu scolaire comme historiquement " ambiguë " (Perrenoud, 1991).

La didactique de la langue maternelle relève que " faire pratiquer l'oral ne suffit pas à le faire travailler " (Garcia-Debanc et Delcambre, 2001-2002, p. 3) et pointe le manque d'activités didactiques pour aider les élèves à progresser dans ce domaine crucial. D'autres didacticiens rejoignent dans un certain sens le constat des sciences de l'éducation sur l'ambiguïté de l'oral. Bouchard (2002) note par exemple que le français a une position originale dans le système scolaire : " il n'a droit ni à un repérage scientifique précis (sauf à l'intituler " Enseignement de Lettres " et encore) ni au label " éducation " " (comme pour éducation physique, musicale etc.).

La sociologie et la sociolinguistique (Bautier et Delarue-Breton, 2013) montrent que l'origine sociale de l'élève, le milieu dans lequel il évolue, influence fortement la langue orale qu'il maîtrise et utilise. Cette langue orale dans certains cas peut ne pas répondre pas aux " exigences " d'un oral scolaire normé (cf. Bourdieu, 1976) ou ne pas correspondre aux " catégories sociales de jugement des performances verbales, à un certain mode d'utilisation du langage, un certain type de rapport au langage, et au- delà une certaine forme de relation sociale " (Lahire, 1991 p. 402).

4Nous rejoignons les chercheurs de ces domaines sur l'idée que les caractéristiques des apprentissages et des connaissances non-scolaires et celles des connaissances et des apprentissages scolaires sont très différents. Et nous nous rangeons également au point de vue de Bautier (2001) selon laquelle le simple examen des caractéristiques syntaxiques et lexicales ne saurait permettre de prendre en compte toute la complexité du lien entre le langage et l'école. Notre propos est fondé sur le fait que ces différences doivent être conceptualisées pour être mieux prises en compte et expliquer 1) pourquoi l'oral a un statut si complexe et particulier et 2) quelles sont les raisons pour lesquelles une connaissance doit à un certain moment devenir une connaissance scolaire. Nos considérations, guidées par une perspective évolutionniste, veulent contribuer à la définition des connaissances de la langue orale qui relèvent de l'enseignement. Notre argumentation suit quatre étapes :

1. il est possible d'apprendre des connaissances sans aller à l'école ;

2. ces apprentissages sont possibles dans bien des domaines de connaissances, domaines qu'il est possible de caractériser ;

3. par opposition il est possible de caractériser les domaines de connaissances que l'on ne peut pas apprendre hors de l'école ;

4. ce qui permet de contribuer à une tentative de caractérisation des connaissances de la langue orale qui relèvent de l'enseignement ainsi que des conditions de cet enseignement.

5Pour répondre à la question qui nous intéresse, à savoir la caractérisation de ce qu'il est pertinent d'enseigner en milieu scolaire concernant la langue orale, il faut en premier lieu examiner et caractériser les connaissances et les apprentissages qui ne nécessitent pas de fréquenter l'école.

6Considérons qu'apprendre c'est élaborer ou modifier une connaissance (Sensevy & Tricot, sous presse). Considérons qu'une connaissance, comme le théorème de Thalès, est une trace du passé que l'on est capable de mobiliser même quand on ne se souvient plus de la source de cette trace (on ne se rappelle plus quand, où, comment, avec qui cette connaissance a été apprise et pourtant on est capable de la mobiliser et de la mettre en œuvre ; Schacter & Tulving, 1994). On apprend quand on est capable de mobiliser ou de modifier une trace du passé, même sans souvenir de la source de cette trace. Cette trace modifiable du passé peut être un geste, une action, une émotion, une sensation, un fait, un concept, etc. (la liste est longue). Ainsi, dans une perspective évolutionniste, la fonction principale de la mémoire et de l'apprentissage serait l'adaptation de l'individu à son environnement quotidien. Il ou elle apprend ce qui maximise son adaptation à son environnement, i.e. ce dont il ou elle a besoin pour vivre, pour atteindre les buts qu'il ou elle poursuit, en diminuant les coûts (comportementaux, émotionnels, temporels, etc.) que représente l'atteinte de ces buts. Plus un but est fréquemment recherché dans l'environnement, plus une caractéristique est fréquente dans l'environnement et plus la connaissance relative à ce but ou à cette caractéristique est (a) mobilisable et (b) aisément mise en œuvre. Ce résultat est connu depuis la fin du xix e siècle (Ebbinghaus, 1885), obtenu et répliqué expérimentalement, chez différentes espèces. Des hypothèses sur les substrats neuronaux de ce résultat observable datent de la même époque (Ramón y Cajal, 1894). Apprendre c'est s'adapter à son environnement ; une approche statistique suffit à rendre compte de ce processus (Dehaene, 2008).

7Ce faisant, cette connaissance de l'environnement (l'expérience) conditionne la perception que l'on a de cet environnement et les buts que l'on élabore de sorte que les coûts et les bénéfices peuvent tout à fait ne pas être optimaux : ils sont strictement fonction de ce que l'individu perçoit et connaît de son environnement (Pirolli & Card, 1999). La connaissance que l'individu a de son environnement ne relève donc pas de la rationalité mais d'une rationalité limitée (Vera & Simon, 1993), qui contraint même la façon dont l'individu explore son environnement et donc élabore de nouvelles connaissances (voir notamment le modèle de Fu & Gray, 2006 à propos de l'exploration de l'environnement informationnel). Ces rappels sur les apprentissages adaptatifs (ils concernent une niche, ils peuvent être sous-optimaux) nous semblent importants car ils peuvent nous aider à nous prémunir contre toute approche " naturaliste " des apprentissages scolaires, c'est-à dire d'une approche selon laquelle il est possible d'apprendre à l'école uniquement comme on apprend en milieu naturel.

8Concernant la langue orale en milieu scolaire, les résultats des travaux en sociologie et en socio-linguistique illustrent bien les considérations précédentes en montrant l'existence d'inégalités socialement situées (Bautier & Rayou, 2011, ou Rochex & Crinon, 2011). Bautier et Delarue-Breton (2013) analysent par exemple des restitutions orales de récits, après la lecture d'albums de jeunesse en ZEP et en milieu favorisé. Ces auteurs observent des différences dans la manière dont les jeunes élèves rendent compte de récits illustrés. Elles concluent que : " quand les uns prennent en compte leur dimension multimodale ou multidimensionnelle (effets d'écho, interaction texte image, références hypertextuelles etc.), d'autres s'inscrivent davantage dans une lecture évènementielle qui s'écarte peu de la successivité des événements, et prend appui sur des informations plus localisées et souvent plus iconiques que textuelles. Ces différences socialement situées renvoient donc notamment à l'hétérogénéité des modes de socialisation lectorale familiale, les uns - ceux des familles à capital culturel et social élevé - acculturant très tôt les élèves à produire des significations à partir de supports hétérogènes ". (p. 8 et 9)

9Il apparaît ainsi clairement que les apprentissages adaptatifs, survenus dans le milieu familial ont pour certains élèves une efficacité reconnue par l'école et pour d'autre, une efficacité limitée à leur seul milieu et que l'école ne reconnaît pas. Ces constats nous amènent à définir les caractéristiques des apprentissages adaptatifs.

10Ces apprentissages adaptatifs qui sont donc indépendants du milieu scolaire, ont sept caractéristiques que les chercheurs ont peu à peu réussi à identifier en analysant la très vaste littérature empirique dans le domaine (voir les synthèses de Geary, 2008 ; Paas & Sweller, 2012 par exemple). Nous allons essayer de voir dans quelle mesure ils peuvent correspondre à la langue orale.

1. Au plan attentionnel : ces apprentissages adaptatifs n'exigent pas de l'individu qu'il soit attentif à ce qu'il apprend. Il est tout à fait possible d'apprendre incidemment une connaissance, comme il est possible d'apprendre une connaissance alors qu'on est en train de faire autre chose.

2. Au plan des processus d'apprentissage : apprendre est fondé sur des processus largement inconscients qui permettent l'élaboration et la modification de connaissances implicites ; ces apprentissages ne nécessitent pas d'effort ; ces processus peuvent être mis en œuvre très rapidement.

3. Au plan des moteurs de l'apprentissage : les apprentissages adaptatifs / immersifs sont fondés sur des activités comme les relations sociales, l'imitation, l'exploration de l'environnement, le jeu. Beaucoup d'animaux sociaux, nous y compris, semblent avoir évolué pour que ces activités soient perçues comme plaisantes.

4. Au plan de la motivation : il n'est pas besoin d'être motivé pour apprendre de façon adaptative (mais la motivation intrinsèque peut avoir un rôle positif : on s'adapte souvent mieux à un environnement auquel on veut s'adapter et pour lequel on se sent capable d'adaptation).

5. Au plan de la généralisation : il est possible d'apprendre une connaissance dans un contexte particulier et de la réutiliser dans un autre contexte ensuite, voire dans une catégorie de contextes. Les connaissances adaptatives sont généralisables.

6. Au plan de la complexité : il est possible d'apprendre des connaissances extrêmement complexes et dont la complexité échappe à l'individu qui apprend, ces connaissances étant pour lui largement implicites. Par exemple, la reconnaissance de visages est une connaissance extrêmement complexe et la plupart des êtres humains qui reconnaissent des visages n'ont probablement aucune idée de cette complexité.

7. Au plan des tâches : il est le plus souvent impossible de distinguer la tâche et l'objectif d'apprentissage : la connaissance (par exemple, hors de l'école, il est le plus souvent impossible distinguer ce qu'un enfant est en train de dire de ce qu'il est en train d'apprendre à dire) ; l'apprenant fait ce qu'il apprend et il apprend ce qu'il fait.

11Le langage oral semble correspondre à tous ces critères : la capacité des individus à apprendre ileur langue maternelle serait donc une fonction adaptative (on n'apprend pas explicitement à articuler ni a positionner sa langue sur ses dents, on apprend à parler une langue, celle que parlent nos congénères ; dans les environnements où deux langues sont parlées, les individus apprennent deux langues, etc.). Cela est vrai même à un niveau plus complexe : l'étude que nous avons citée plus haut (Bautier & Delarue-Breton, 2013) montre que les enfants issus de milieux favorisés n'apprennent pas explicitement à repérer et à élucider la discontinuité sémiotique ou discursive d'un récit, il le font de manière automatique sans le conceptualiser car ils ont répondu à des sollicitations de leur entourage lors de lecture en famille. Pourtant, cet exemple montre aussi que pour certains les apprentissages adaptatifs sont loin des attendus du milieu scolaire.

12L'apprentissage adaptatif de sa langue maternelle est bien réalisé par tous les enfants de la terre, qu'ils grandissent dans une société avec ou sans école. Les caractéristiques les plus fréquentes et les buts langagiers les plus fréquemment recherchés correspondent aux connaissances de la langue les plus aisément mobilisables et aisées à mettre en œuvre. Ces caractéristiques les plus fréquentes sont celles d'une niche et non d'un environnement large : on n'apprend pas à parler la langue française mais une langue française, celle qui est parlée autour de nous. L'apprentissage adaptatif de la langue orale exige peu d'attention, il est fondé sur des processus largement inconscients, qui ne nécessitent pas d'effort et qui peuvent être mis en œuvre très rapidement. Apprendre l'oral de manière adaptative relève donc de l'immersion, il est fondé sur des activités comme les relations sociales. Les connaissances langagières ainsi apprises peuvent être extrêmement complexes et cette complexité échapper largement au locuteur. Mais, comme nous le verrons dans les parties suivantes, l'entrée à l'école de certaines connaissances, nécessite un apprentissage qui ne peut pas être seulement adaptatif.

13Pour définir ce que l'on n'apprend qu'en classe, nous continuons dans cette partie à caractériser ce que l'on n'y apprend pas. Il existe des domaines qui ne relèvent pas d'un enseignement scolaire et où se produisent pourtant des apprentissages adaptatifs. Ces apprentissages adaptatifs ne satisfont cependant pas toujours les sept critères que nous venons de présenter. Dans cette partie nous expliquerons pourquoi et dans quelles conditions. Notre démarche consistera à procéder ensuite par " soustraction ". Ainsi, en caractérisant les aspects du langage oral qui s'apprennent hors de l'école on pourra mieux envisager ceux qui s'y enseignent.

14Les apprentissages adaptatifs et leurs sept caractéristiques concernent un ensemble de domaines de connaissances que Geary (2005) a su résumer : ce sont des connaissances présentes chez homo sapiens depuis très longtemps, parfois depuis plus de 100 000 ans. Cet aspect est important car, en effet, il est possible aux êtres humains de réaliser certains apprentissages adaptatifs, mais sans que les sept caractéristiques que nous avons rappelées ne soient présentes : pour prendre un exemple, apprendre à jouer aux échecs nécessite des efforts, de la motivation, est conscient etc. Il ne partage à l'évidence pas les caractéristiques des apprentissages adaptatifs que nous avons décrits ci-dessus. La proposition de Geary résout cette incohérence en définissant les connaissances primaires.

15Les connaissances adaptatives qui peuvent être apprises selon les sept caractéristiques présentées ci-dessus sont qualifiées par Geary de " biologiquement primaires " ou de " naïves " (Figure 1). Elles concernent les grands domaines de la psychologie naïve (connaissances sur soi, sur les individus, sur le groupe), de la biologie naïve (connaissances sur les espèces vivantes) et de la physique naïve (connaissance sur le monde, le mouvement, le temps, etc.). Ces connaissances ont donc les caractéristiques suivantes : elles sont apprises par les enfants des sociétés sans école et des sociétés avec école, depuis les débuts d' homo sapiens, sans que de l'attention, les efforts, la motivation, etc. ne soient nécessaires. Ces connaissances sont adaptatives (elle ne concernent donc que l'environnement, la niche où grandit l'individu), largement implicites et généralisables.

Figure 1. Quelques exemples de connaissances primaires dans trois domaines, d'après Geary (2008)

16Il serait trop long (et sans doute trop difficile) de dresser ici la liste exhaustive des connaissances primaires ou naïves. Mais cette catégorisation des connaissances humaines en fonction de leur date d'apparition au cours de l'évolution de l'espèce et des sept caractéristiques fonctionne très aisément dans des domaines quotidiens. Ainsi, l'estimation de quantité est une connaissance primaire, le nombre n'est pas une connaissance primaire. Courir pour se déplacer est primaire, courir un 100 m ne l'est pas. Se battre est primaire, faire du judo ne n'est pas, etc. Il est donc tout à fait possible d'envisager l'oral à l'intérieur de ce cadre : une partie de la langue orale relèverait des connaissances primaires, une autre partie des connaissances secondaires.

17Si la catégorisation des connaissances proposée par Geary nous permet de ranger la langue orale au sein des connaissances primaires, elle permet aussi d'envisager que certaines connaissances relatives à la langue orale ne soient pas primaires : si par exemple cette connaissance orale est apparue récemment (moins de 10 000 ans, voire, pour les formes plus aisées à étudier, depuis moins de 5 000 ans), comme le théâtre. Ce critère d'apparition dans le temps est déterminant pour distinguer les domaines de connaissances primaires et secondaires. En outre, cette catégorisation nous permet d'envisager qu'une connaissance primaire puisse ne pas donner lieu à un apprentissage primaire (c'est-à-dire à un apprentissage adaptatif qui satisferait aux sept critères défini précédemment) : il suffit que cette connaissance ne fasse pas partie de l'environnement de l'individu. On repense ici à la résolution de la discontinuité du récit par certains élèves ou encore dans un tout autre domaine à la langue de scolarisation quand elle n'est pas la langue maternelle de l'élève ou encore à la langue anglaise orale qui ne correspond pas à un apprentissage primaire pour les individus qui grandissent dans un environnement où la langue anglaise n'est pas parlée. Ainsi parler est une connaissance primaire, reconnaître et conceptualiser la nature et la fonction grammaticale de groupe de mots dans une phrase ou la discontinuité d'un récit sont des connaissances secondaires (pas toujours aisée à mettre en œuvre, comme le montre Eco (1985) dans son Lector in Fabula, à propos de la nouvelle Un drame bien parisien d'Alphonse Allais). Une caractéristique des connaissances secondaires réside dans la difficulté que nous avons à les généraliser, comme nous le verrons dans la partie suivante.

18Ainsi, la langue orale comprend deux domaines de connaissances : le premier concerne les connaissances orales qui sont apparues précocement et le second celles qui sont apparues récemment. A l'intérieur du premier domaine, seules les connaissances qui font partie de l'environnement de l'enfant sont apprises de façon adaptative. A l'intérieur du second domaine, les connaissances ne sont pas apprises de manière adaptative. Et c'est bien là l'une des caractéristiques importantes qu'elles partagent avec les connaissances scolaires.

19L'approche qui vient d'être présentée peut, par soustraction, permettre de caractériser les connaissances non primaires (le second domaine que nous venons d'évoquer), mais aussi les domaines où les apprentissages primaires ne fonctionnent pas (et qui correspondent aux connaissances qui ne font pas partie de l'environnement de l'enfant).

20Les connaissances " biologiquement secondaires " selon l'expression de Geary sont donc des connaissances apparues récemment au cours de l'évolution de l'espèce : les mathématiques, le langage écrit par exemple. Selon Geary, notre cerveau n'aurait pas eu le temps d'évoluer pour que ces connaissances puissent être apprises de façon adaptative et implicite.

21On connaît un peu mieux aujourd'hui les sept caractéristiques de l'apprentissage de connaissances secondaires, grâce à l'analyse de la vaste littérature empirique dans le domaine (voir les synthèses de Geary, 2008 ; Paas & Sweller, 2012 ; Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011 ; Tricot & Sweller, 2014, par exemple).

1. Au plan attentionnel : ces apprentissages exigent de l'individu qu'il soit attentif à ce qu'il apprend. Il semble impossible d'apprendre incidemment une connaissance secondaire. Il semble extrêmement difficile d'apprendre deux connaissances secondaires (non liées entre elles) en même temps.

2. Au plan des processus d'apprentissage : apprendre est fondé sur des processus conscients qui permettent l'élaboration et la modifications de connaissances explicites ; ces apprentissages nécessitent des efforts ; ces processus sont mis en œuvre lentement.

3. Au plan des moteurs de l'apprentissage : les apprentissages de connaissances secondaires sont fondés sur des activités comme la pratique délibérée (choisie par l'individu par passion par exemple), la pratique professionnelle (ou autre type de pratique quotidienne) ou par enseignement. La découverte (scientifique, artistique, etc.) et le hasard permettent aussi d'apprendre des connaissances secondaires.

4. Au plan de la motivation : la motivation (i.e. la perception que la connaissance a une valeur et que l'on est capable de l'apprendre) joue un rôle essentiel dans ces apprentissages. Souvent, la motivation de l'apprenant a besoin d'être soutenue par un tiers (par exemple enseignant, parent, pair).

5. Au plan de la généralisation : il est souvent difficile de généraliser des connaissances secondaires (pour des raisons encore difficiles à cerner mais qui sont discutées entre autres par Tricot et Sweller, 2014).

6. Au plan de la complexité : il est possible d'apprendre des connaissances secondaires complexes mais ces apprentissages sont très longs (plusieurs années). Dans un laps de temps court, seules des connaissances secondaires simples peuvent être apprises.

7. Au plan des tâches : pour une partie des apprentissages de connaissances secondaires, notamment les apprentissages scolaires, il est souvent possible de distinguer la tâche (ce que l'apprenant fait) et la connaissance (ce qu'il apprend).

22Nous souhaitons ici nous arrêter sur le niveau de la tâche (critère n° 7). Si nous prenons l'apprentissage de la lecture, il est facile de distinguer, ce que fait l'apprenant (reconnaître des lettres puis des syllabes) de ce qu'il apprend (lire un mot). Les activités orales peuvent cependant avoir ceci de particulier qu'il est difficile de distinguer la tâche scolaire de l'objectif d'apprentissage. Cela est très clair dans le domaine de la didactique des langues secondes et on comprendra aisément avec l'exemple qui suit qu'un parallèle puisse être établi avec la langue maternelle. Dans le domaine de la compréhension de l'oral en L2, l'une des compétences définie par le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2001), nombre de publications scientifiques et notamment l'ouvrage de Vandergrift et Goh (2012) sont consacrées à la question de l'enseignement de cette compétence. Nous voyons à la quantité de travaux de recherche consacrés à la compréhension de l'oral en L2 une raison majeure qui peut se résumer en une seule question à laquelle il n'est cependant pas aisé de répondre : en milieu scolaire, apprend-on à comprendre la langue orale en comprenant la langue orale ? La précision " en milieu scolaire " est importante, car on peut bien entendu partir du principe qu'en situation d'immersion, nombre d'acquisitions puissent se faire de manière implicite, mais on sait que les apprentissages implicites nécessitent une exposition massive et intensive à la langue (cf. Gaonach', 2005 ou Audin, 2004 sur les limites de l'approche communicative). On voit bien ici que la limite entre la tâche scolaire (écouter et comprendre un document sonore en L2) et l'objectif d'apprentissage (apprendre à comprendre un document sonore en L2) est assez difficile à établir. Bien entendu, les recherches donnent des réponses à la question de savoir comment on peut agir sur les mécanismes explicites pour apprendre à comprendre : en enseignant les stratégies cognitives et métacognitives (Vandergrift 2006 à 2012), en régulant son écoute sur un outil numérique (Roussel et Tricot, 2008, 2015a), en entraînant les processus de bas niveaux. Mais la frontière entre la tâche scolaire et l'objectif d'apprentissage - si tant est qu'elle existe - est parfois difficile à déterminer (Roussel et Tricot, 2015b). Et c'est aussi ce qui transparaît des constats des didacticiens de la langue maternelle : " la pratique de l'oral est transversale à toutes les disciplines et à toutes les situations, de sorte que sont difficilement isolables des objets d'enseignement susceptibles d'être travaillés. L'oral est partout, dans l'école et hors de l'école, dans la classe et dans la cour de récréation ". (Garcia-Debanc & Delcambre, 2001, p. 4).

23Ainsi, si une partie des compétences orales peut effectivement relever des connaissances primaires, d'un apprentissage adaptatif et largement implicite, une autre partie nous semble relever davantage des connaissances secondaires et là aussi la frontière peut selon les individus ne pas se situer tout à fait au même endroit ce qui complexifie l'action de l'enseignant.

24Des caractéristiques des connaissances secondaires, on peut aisément inférer quelques caractéristiques des connaissances scolaires : ce sont des connaissances secondaires que l'on n'apprend ni par passion, ni par profession, ni par besoin immédiat, ni par la pratique délibérément choisie ou par loisir et dont la valeur adaptative est faible. On apprend à l'école des connaissances apparues récemment (souvent moins de 5 000 ans) et dont l'utilité ne relève pas du quotidien immédiat de l'apprenant. On apprend à l'école parce que grandir dans un environnement ne suffit pas pour devenir un adulte dans une société qui utilise et produit beaucoup de connaissances secondaires (ainsi l'école alimenterait un système inflationniste : plus il y a d'enfants qui vont à l'école, puis il y a de créateurs, d'ingénieurs, de scientifiques ; qui rendront l'école encore plus nécessaire à la génération suivante, etc.)

25Concernant l'oral, les chercheurs (Garcia-Debanc & Delcambre, 2001) s'accordent sur le fait que les enjeux liés à sa maîtrise sont immenses, car ils sont à la fois directement liés à la réussite aux examens (oraux), où l'aisance porteuse d' habitus détermine la réussite, mais aussi à l'intégration politique et citoyenne, où la parole est vue comme un moyen d'exercer son esprit critique et de résister aux discours manipulés.

26Tout ce que nous venons d'écrire insiste sur les différences entre connaissances primaires et secondaires, entre apprentissages primaires et secondaires. Il est temps maintenant de souligner un aspect tout aussi important et crucial pour approcher conceptuellement le langage oral : les connaissances primaires et secondaires ont des liens forts. Nous mettons en exergue trois d'entre eux.

1. Bien des apprentissages secondaires sont fondés sur des connaissances primaires. Par exemple l'apprentissage de lecture (secondaire) et fondé sur la possibilité de percevoir des sons différents à l'intérieur d'un mot (primaire). Concernant l'oral, on peut avancer que la construction de connaissances dans les domaines disciplinaires, repose sur la capacité des élèves à adopter certaines conduites discursives : décrire, formuler, argumenter, comparer, définir. Ces conduites discursives peuvent-elles à tout coup être considérées comme des connaissances primaires ? Des travaux en linguistique évolutionniste et en anthropologie font l'hypothèse par exemple que l'argumentation et l'explication sont apparues précocement dans l'évolution de l'espèce humaine. Les animaux n'ont pas besoin du langage pour communiquer. Pourquoi les humains ont-ils développé le langage ? Deux hypothèses, parmi beaucoup d'autres, sont actuellement considérées avec grande attention : (a) pour argumenter, car c'est le socle de la structuration sociale, du partage des tâches et de toutes les organisations sociales qui ne sont pas uniquement fondées sur la force ; (b) pour décrire, car on ne peut pas apprendre à fabriquer des outils seulement par imitation, on a besoin d'explications (Hurford, 2014 ; Stout, 2016).

2. Quand un individu élabore une connaissance secondaire à propos d'une connaissance primaire, le processus d'apprentissage en jeu est la prise de conscience. C'est le cas par exemple avec la langue orale dans les activités dites d'" observation réfléchie de la langue " : on se met à comprendre et à pouvoir expliquer ce que, auparavant, on savait faire sans réfléchir car c'était une connaissance primaire (par exemple, produire un énoncé).

2 Lors de la création de la langue française écrite, c'est Malherbe qui a inventé cette règle, tandis (...)

Dans l'autre sens, l'automatisation est un processus qui transforme une connaissance secondaire, contrôlée, consciente en une connaissance qui a beaucoup de caractéristiques communes avec les connaissances primaires (bien entendu, selon la définition proposée, elle reste une connaissance secondaire). Ce serait le cas d'une personne qui a appris une règle du français écrit (par exemple l'accord du participé passé des verbes pronominaux 2) et qui serait capable de la mobiliser à l'oral sans y réfléchir, de façon automatique.

27Un autre lien entre les apprentissages primaires et secondaires mérite d'être abordé : il concerne les tâches. Nous avons vu que pour les apprentissages primaires les tâches et les connaissances sont difficiles à distinguer (objectif et moyen d'apprentissage sont les mêmes) tandis que pour les apprentissages scolaires, c'est l'opposé : on peut distinguer presque systématiquement la tâche et la connaissance à apprendre. Pour autant, il semble que la tradition des pédagogies " modernes ", " actionnelles ", " communicative " ou " par la découverte " tente de (re)scolariser des activités qui motivent tant les animaux sociaux pendant la période de leur enfance : explorer, découvrir, interagir, imiter, jouer.

28Ainsi, il y aurait une contradiction entre d'un côté une conception où les conditions des apprentissages primaires et secondaires sont antagonistes, et, d'un autre côté, des approches où l'on essaie d'apprendre en classe des connaissances secondaires en mettant en œuvre des activités qui constituent les moteurs des apprentissages primaires. Cette contradiction, qui repose en partie sur la dichotomie que nous appelons ici : " implicite-immersion " / " explicite-réflexion ", a donné lieu à d'innombrables débats, par exemple à propos de l'utilisation du constructivisme (soit une théorie des apprentissages primaires) en pédagogie : idée productive pour les uns, incohérente pour les autres (e.g., Kirschner, Sweller & Clark, 2007 ; Tobias & Duffy, 2009).

29Chi et Wylie (2014) proposent un cadre intégrateur qui permet de résoudre cette apparente contradiction. Ces auteures distinguent les t âches scolaires (lire un texte, assister à un cours, faire un exercice, etc.) et les modes d'activité d'apprentissage (passif, actif, génératif et interactif) qui correspondent à des niveaux d'engagement des apprenants dans la tâche. Elles définissent quatre modes d'activité (ou niveau d'engagement) :

1. Passif : lorsque les élèves sont focalisés sur et reçoivent des explications, ils leur accordent de l'attention.

2. Actif : lorsque les élèves font quelque chose qui manipule sélectivement et physiquement les supports d'apprentissage

3. Constructif : lorsque les élèves génèrent de l'information au-delà de ce qui a été présenté

4. Interactif : lorsque deux (ou plus) élèves collaborent à travers un dialogue à une co- construction

30Les modes d'activité de Chi et Wylie constituent une catégorisation de ce que nous avons appelé moteurs des apprentissages ci-dessus, quand nous parlions des apprentissages primaires. A partir d'une analyse de la littérature empirique (et du constat que cette littérature est bien incapable de comparer l'efficacité des tâches pour l'apprentissage), ces auteures montrent que chaque fois que tout est comparable (même connaissance à apprendre, même tâche, mêmes apprenants), alors il est possible de classer l'efficacité des modes d'activité : passif < actif < génératif < interactif. Ainsi, une même tâche, comme " lire un texte ", peut- être réalisée selon des modes d'activité plus ou moins " engageants " : juste lire, lire à haute voix < Souligner, surligner, résumer avec des copié-collés < Auto-expliquer, fabriquer des tableaux, des schémas, résumer avec ses propres mots < Elaborer sur la contribution de chacun et fabriquer un résumé commun, mettre en discussion les schémas de chacun. Cette plus grande efficacité / ce plus grand engagement dans la tâche, s'accompagne d'une plus grand exigence : la tâche est plus longue à réaliser, elle est moins à la portée des élèves ayant le moins de connaissances.

31Il est donc tentant de considérer avec Chi et Wylie (a) que les tâches qui permettent les apprentissages secondaires sont spécifiques : elle ne concernent pas les apprentissages primaires ; (b) que les apprentissages secondaires peuvent cependant utiliser des moteurs (des modes d'activité) qui sont ceux des apprentissages primaires. Le grand apport de ces auteures est donc distinguer ce qui ne peut pas être inspiré par les apprentissages primaires (les tâches) de ce qui peut l'être (les modes d'activité ou niveaux d'engagement). Concevoir une situation d'enseignement consisterait à rendre la tâche et le mode d'activité compatibles au service de l'apprentissage d'une connaissance. Concernant l'oral et pour filer notre exemple sur la capacité des élèves à repérer et à rendre compte d'une discontinuité sémiotique ou discursive d'un récit, on se rend compte à la lecture de l'analyse des auteures (Bautier et Delarue-Breton, 2013) que cette tâche est trop difficile et sans doute trop coûteuse cognitivement pour certains élèves de ZEP, que ce mode d'engagement dans la tâche, pour suivre la proposition de Chi et Wylie, est sans doute trop " interactif ". Peut-être qu'une progression par étape, fondée sur un engagement " actif " ou " constructif ", serait-elle plus efficace ? Par exemples, les élèves se verraient proposer de ranger les éléments par ordre chronologique ou de repérer les motifs qui se répètent, d'élucider séparément les motivations et les sentiments des personnages avant d'effectuer une synthèse plus complète du récit. Bien entendu comme le soulignent Chi et Wylie ce fonctionnement est plus long.

32Une tentative de caractérisation des connaissances de la langue orale qui relèvent de l'enseignement et des conditions de cet enseignement

3 Pour devenir une connaissance scolaire, il faut en outre qu'un groupe d'individus, à qui on prête l (...)

33Ainsi, parler sa langue maternelle est une connaissance primaire, mais les connaissances savantes sur le fonctionnement de cette même langue maternelle relèvent des connaissances secondaires. Les parties précédentes permettent d'inférer que les connaissances langagières orales apparues récemment et ne correspondant pas au quotidien des enfants ont les caractéristiques nécessaires (mais non suffisantes) 3 pour devenir des connaissances secondaires.

34Les connaissances orales qui obéissent à des règles secondaires et explicites que nous appellerons, faute de mieux, " oral littéraire ", comme le théâtre ou la poésie, relèvent de façon évidente de la catégorie des connaissances secondaires scolaires. Toute forme d'oral qui relève de formes artistiques ou de traditions culturelles qui ne font pas partie l'environnement des enfants font aussi partie de cette catégorie : comprendre, repérer, savoir désigner les codes (rimes, anaphores etc.) de l'oral littéraire. Dans cette catégorie, on peut également ranger les connaissances savantes sur le fonctionnement syntaxique et lexical de sa langue maternelle, sur l'emploi de styles et de registres dans certains contextes qui ne font pas partie de l'environnement immédiat des enfants.

35L'approche présentée ci-dessus permet de s'interroger sur des tâches orales fréquentes dans la classe et qu'on qualifiera de conduite discursive : décrire, argumenter, définir, comparer, confronter des hypothèses, co-élaborer la solution d'un problème, demander de l'aide à un professeur. Ces connaissances orales sont à la fois des tâches, des moyens et des objectifs d'apprentissage. Elles peuvent constituer des obstacles à l'apprentissage quand elles ne sont pas maitrisées : le coût attentionnel, la charge cognitive nécessaire pour apprendre des connaissances secondaires est souvent incompatible avec le coût que représente la mise en œuvre d'une tâche que l'on ne maîtrise pas (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011).

36Cette approche permet d'interroger aussi l'intérêt, du point de vue de langue orale, de l'enseignement de certaines connaissances secondaires. Par exemple, de nombreux débats concernent depuis des dizaines d'années et dans de nombreux pays l'enseignement de la grammaire (Gribbin, 2005 ; Ellis, 2006), soit une connaissance éminemment secondaire qui n'est pas nécessairement considérée comme scolaire partout ni par tous. On dispose de données empiriques et de débats nourris à propos des effets positifs d'un enseignement de la grammaire sur les progrès à l'écrit en langue maternelle, mais également à l'oral et à l'écrit dans une langue étrangère (Ferris, 1999 ; Truscott 1996) ou dans une langue académique qui ne fait pas partie du quotidien des enfants (Zwiers, 2007), sur les activités métalinguistiques (Myhill, Jones, Lines, & Watson, 2012), en rééducation de type orthophonique et enseignement spécialisé (Motsch & Riehemann, 2008). En revanche et de façon intéressante nous n'avons pas réussi à trouver de travaux de recherche qui se seraient intéressés à de l'effet de l'enseignement de la grammaire sur l'oral comme pratique langagière ordinaire, hors de l'école. Est-ce que dans ce domaine les connaissances secondaires sont, une fois de plus spécifiques, difficiles à généraliser ? Peuvent-elles sortir de l'école ? Un effet de modification des pratiques langagières ordinaires, s'il était obtenu, serait-il lié à un enseignement explicite de la grammaire ? Ou au fait que l'on parle cette langue en classe ?

37Les tâches orales scolaires et l'étude de l'oral littéraire et du fonctionnement de la langue orale nous semblent avoir comme objectif commun de préparer l'enfant à fonctionner dans la société.

38Chaque société, à un moment de son histoire, considère que les futurs adultes membres de cette société auront besoin de connaître telle ou telle connaissance secondaire pour être membre à part entière de cette société. Selon Geary (2008) :

1. Les innovations culturelles (e.g. la méthode scientifique) sont conservées à travers les générations par le biais d'artefacts (e.g. les livres) et de traditions (e.g l'école). Cela se traduit par un accroissement du fossé entre connaissances naïves et scientifiques.

2. Les écoles sont des innovations culturelles qui émergent dans les sociétés où les progrès scientifiques et culturels ont creusé le fossé entre les connaissances naïves et les compétences nécessaires pour vivre en société.

3. Les écoles organisent des activités pour les enfants, afin qu'ils puissent acquérir les compétences secondaires qui les aideront à combler l'écart entre les connaissances naïves et les exigences de la société.

39Il semble ainsi que doivent être enseignées toutes les formes secondaires de l'oral qui permettent à un adulte d'être membre d'une société. Grandaty (2014) cite notamment : conduire ou participer à un débat, conduire une négociation.

40Certaines connaissances orales primaires mais non présentes dans l'environnement de l'individu (comme la langue anglaise pour nous francophones ou tout autre langue étrangère) peuvent aussi devenir des connaissances scolaires. Or dans l'apprentissage des langues étrangères, la connaissance du fonctionnement de sa langue maternelle et des autres langues déjà acquises joue un rôle très important (cf. par exemple Cenoz, Hufeisen et Jessner, 2001 ou Cenoz, 2003 concernant l'organisation du lexique mental).

41Distinguer les connaissances primaires et les connaissances secondaires (et conséquemment distinguer les tâches scolaires des modes d'activité et des objectifs d'apprentissage) nous semble présenter des avantages importants.

42D'une part, cette distinction permet de différencier les apprentissages scolaires des autres apprentissages. Dans le domaine de la langue orale, cela permet de caractériser trois types de connaissances scolaires :

l'oral littéraire et toute forme d'oral qui relève de formes artistiques ou de traditions culturelles qui ne font pas partie l'environnement des enfants,

les tâches scolaires orales qui sont utilisées par les enseignants pour faire faire quelque chose aux élèves en classe au service des apprentissages,

les connaissances orales qui ne font pas partie de l'environnement des enfants et qui sont pourtant nécessaires aux adultes de notre société.

43Notons cependant, que pour la langue orale, parce qu'elle est transversale et touche toutes les disciplines, la frontière entre les connaissances primaires et les connaissances secondaires entre la tâche (argumenter) et l'objectif (apprendre à argumenter) peut être difficile à tracer, ne serait-ce que parce que certaines normes ou exigences de l'oral scolaire peuvent être apprises dans le milieu de l'élève de manière adaptative (cf. repérer la discontinuité temporelle, organiser son discours de manière décontextualisée). Dans le domaine de l'oral, il nous semble raisonnable de viser des compétences langagières (raconter à l'oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir...) ces compétences pouvant être utilisées dans différentes situations d'énonciation ou de communication.

44Ce faisant, cette approche permet de se prémunir des tentatives d'appliquer à la classe des résultats obtenus à propos d'apprentissages non-scolaires. Reconnaître que certaines connaissances orales sont des connaissances secondaires, scolaires et parfois uniquement pour certains élèves, implique qu'il n'est pas possible de les apprendre ou de les enseigner uniquement comme si elles étaient des connaissances primaires de manière adaptive par simple " contact avec " ou " immersion dans " le langage oral. Au xx e siècle avec plusieurs théories de l'apprentissage (constructivisme etc.), au début du xxi e avec certaines utilisations des neurosciences, nous avons parfois oublié cette distinction et bien imprudemment importé dans les salles de classes des résultats qui y étaient très peu pertinents. Les sept caractéristiques aujourd'hui connues des apprentissages secondaires sont autant de contraintes difficiles à contourner chaque fois que l'on veut faire apprendre une connaissance secondaire dans une salle de classe. Concernant la langue orale, nous défendons le point de vue selon lequel, quand l'oral devient une tâche scolaire, un vecteur d'enseignement, un objectif d'apprentissage, il doit être considéré comme une connaissance secondaire et donc être enseigné et appris au même titre que les autres connaissances secondaires. La nature même du langage oral implique de le considérer alors à la fois comme un savoir académique, mais aussi comme un savoir-faire relevant aussi bien de la théorie, que de la pratique et de l'analyse des pratiques, ce qui de notre point de vue, au regard de la place de l'oral dans les programmes scolaires est encouragé, mais loin d'être tout à fait le cas. Il sera ainsi important de prendre en compte les différents moteurs de l'apprentissage et de choisir ceux qui sont adaptés à l'oral considéré comme une connaissance primaire ou secondaire.

45D'autre part, cette distinction permet d'identifier les connaissances qui ne peuvent pas être apprises ailleurs qu'à l'école... et les liens qu'elles entretiennent avec des apprentissages adaptatifs. Le travail accompli par quelques pionniers (Chabanne & Bucheton, 2002 ; Grandaty & Turco 2001 ; Hickmann, 2002) à propos de l'enseignement de l'oral dans la classe mériterait sans doute (a) de disposer d'un cadre théorique que l'approche présentée ici peut contribuer à dessiner pour définir les connaissances orales qui doivent relever de l'enseignement et (b) d'être étendue à d'autres domaines (plusieurs thèses sont en cours ou ont été soutenues récemment sur la classification des espèces, les débuts de la numération, le raisonnement...). Une autre question qui pourrait être reposée dans ce cadre est celle des curriculums cachés, ces connaissances qu'il faut avoir pour réussir à l'école mais que l'on n'y apprend pas forcément.

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Quelles connaissances de la langue orale est-il nécessaire d'enseig...

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He teaching of oral language has raised numerous questions over numerous decades, notably, 'How is oral language taught?' and 'Why is it taught?'. This article addresses another question: which type of oral language should be taught? A simple analysis of éducational programmes over the last century shows that the answer to this question is neither clear nor explicit.

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1À l'heure actuelle, les enjeux d'une école inclusive amènent les professionnels de l'éducation à interroger les aménagements à mettre en place dans l'enseignement ordinaire pour que tous les élèves continuent d'apprendre en classe, en dépit de leurs difficultés. L'école inclusive suppose que tous les apprenants ont leur place de plein droit, ce qui implique un changement majeur de perspective ; on a longtemps cru que les interventions orthopédagogiques (avec un logopédiste, par exemple) en dehors de la classe étaient la seule solution aux problèmes des élèves en difficultés. On sait maintenant que l'enseignement en classe ordinaire a un rôle indispensable à jouer pour lutter contre l'échec scolaire. La politique d'inclusion des élèves dans le système scolaire comporte une réorientation des objectifs ainsi qu'une actualisation des programmes d'études et des méthodes d'enseignement. Plusieurs dimensions sont touchées : les contenus, les dispositifs d'enseignement (l'environnement matériel, les tâches proposées, le soutien à l'élève, les supports), les modalités d'évaluation. Ces nouveaux enjeux engendrent de nouveaux besoins de recherche et de formation. Pour le didacticien, c'est l'occasion de repenser les contenus et démarches d'enseignement et d'apprentissage ; se posent entre autres les questions de l'équilibre entre traitement collectif et individuel, de l'évaluation et de la gestion des rythmes d'apprentissage.

1 La population enfantine et juvénile " en difficulté " recouvre des " catégories " de plus en plus d (...)

2Dans cette contribution, nous nous centrons sur la conception et la mise en place de dispositifs pour enseigner la production et la compréhension orales, dans l'idée de jeter les bases d'une didactique de l'oral à visée inclusive. Nous intéressant à des contextes particuliers d'enseignement et d'apprentissage, le premier cycle du primaire et l'enseignement spécialisé, nous examinons le traitement de l'oral avec ces publics d'élèves aux besoins hétérogènes. L'angle d'approche choisi est celui de l'ingénierie didactique. Comment travailler l'oral avec des élèves dits à besoins particuliers 1 ? Comment traiter l'oral avec des élèves souffrant de troubles du langage et de la communication ou d'autres dysfonctionnements en lien avec l'apprentissage ou le développement ? Les conditions d'une classe inclusive hétérogène rendent-elles possible cet enseignement ?

3Pour répondre à ces questions, nous procédons en quatre étapes. (1) Nous exposons les orientations générales qui guident notre conception de l'ingénierie didactique pour l'oral et examinons les particularités des contextes d'enseignement, les modes d'interventions envisageables et les traitements possibles de l'oral avec les élèves à besoins particuliers. Ces considérations préliminaires serviront ensuite à l'examen des propositions didactiques des étudiants. (2) Nous examinons les caractéristiques de situations et de dispositifs conçus par les étudiants de deux de nos formations en enseignement à l'université de Genève. Par l'analyse des pratiques déclarées de 37 étudiants, nous mettons en évidence les objets oraux et les activités qui s'en dégagent. (3) Nous analysons ensuite les adaptations effectuées par les étudiants en vue de répondre aux besoins d'élèves à besoins particuliers, que ce soit des élèves allophones ou des élèves considérés à risque. (4) Dans la dernière partie du texte, nous mettons en exergue de limites des dispositifs proposés par nos étudiants, et dans une visée formative, de l'énoncé de moyens de les dépasser. Au terme de l'analyse, nous sommes ainsi en mesure de mieux comprendre comment les étudiants en formation à l'enseignement interprètent les prescriptions institutionnelles et les recommandations reçues en cours.

2 Par exemple, les modèle didactique du genre, la séquence didactique, les grilles d'analyse de texte (...)

3 Passé les premiers apprentissages, il n'existerait pas de repères fiables sur lesquels s'appuyer po (...)

4Si tous s'entendent sur le rôle crucial de l'oral pour permettre le développement du langage et les apprentissages scolaires, la place et le traitement à accorder de la langue parlée ne font pas consensus dans les pratiques de classe et dans les travaux des didacticiens. Nonnon (1999) identifie trois perspectives d'études de l'oral en classe : la première appréhende l'oral par le biais des échanges verbaux quotidiens de la classe ; la seconde s'intéresse à l'oral pour apprendre dans toutes les disciplines scolaires ; la troisième fait de l'oral un objet explicite et autonome d'enseignement-apprentissage, et le situe comme un sous-volet de la discipline français à côté de la lecture, l'écriture, la grammaire et la littérature. Depuis les années 1990, les travaux de recherche en didactique de l'oral ont permis de mieux comprendre les pratiques d'enseignement, par l'analyse des interactions verbales en classe, ainsi que d'élaborer des outils d'enseignement et de recherche 2 (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001 ; Grandaty & Turco, 2001 ; Maurer, 2001 ; Garcia-Debanc & Plane, 2004 ; Halté & Rispail, 2005 ; Lafontaine & Dumais, 2014). Or, il manque toujours des travaux qui spécifient les pratiques d'enseignement de l'oral, notamment la définition et la transposition des objets d'enseignement et d'apprentissage, les modes d'intervention de l'enseignant (Hassan, 2012) et la progression des apprentissages sur le moyen et le long terme 3.

5Sur la question de la progression de l'enseignement, par exemple, beaucoup pensent qu'il est prématuré de faire de l'oral formel avec de jeunes élèves et que les efforts devraient porter davantage sur la consolidation de la syntaxe, la prononciation au cours d'échanges quotidiens entre le maitre et les élèves de 4 à 6 ans (Boisseau, 2005). On privilégie le choix de supports pour amener les élèves à parler (Canut, Bruneseaux-Gauthier & Vertalier, 2012) ; les interventions du maitre, qui reformule et régule les propos des élèves, consolident leur langage oral. La parole de l'enseignant facilite la compréhension des élèves, indispensable au travail scolaire. Dans les premiers apprentissages de l'école primaire, on privilégie un oral transversal, c'est-à-dire un outil au service de l'apprentissage des règles de la classe, de la politesse, du calcul, de l'écrit. Cet oral pour apprendre peut favoriser la mise en place d'un oral réflexif qui permet à l'élève de conscientiser sa production langagière et de l'analyser (Laparra, 2008). Pour notre part, bien que persuadés de l'importance de la mise en place de cet oral pour apprendre et de cet oral réflexif, nous pensons aussi que l'oral doit être travaillé pour lui-même, et ce, dès le début de la scolarité.

6Nous avons défendu à maintes reprises une approche didactique par les genres textuels formels (Dolz & Schneuwly, 1998 ; Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001). Rappelons trois raisons fondamentales à celle-ci :

1. Le genre permet d'organiser la grande variété des pratiques langagières, car tout texte est exemplaire d'un genre. Aussi, d'un point de vue communicatif, le genre permet une représentation des conventions qui régissent une famille de textes pour une communauté culturelle donnée (Dolz & Abouzaïd, 2015). Les plus petits découvriront progressivement les caractéristiques du conte merveilleux ; les plus âgés se familiariseront progressivement au compte-rendu critique de cinéma, par exemple.

4 Par acte de parole, nous entendons ici un échange de quelque durée, nettement délimitée.

D'un point de vue pragmatique, le genre situe et rend possible la communication. Au-delà des énoncés et des actes de parole 4 isolés, les genres sont perçus comme des interactions complètes permettant au locuteur de se représenter les paramètres de la situation de communication dans une sphère sociale particulière (Voloshinov, 1929/2010 ; Schneuwly, 1994).

3. Enfin, le genre est un outil qui médiatise l'activité de communication langagière. Il agit comme un outil sémiotique qui, une fois intériorisé, transforme le langage.

7Nos observations des pratiques enseignantes nous ont permis d'identifier un nombre important de problèmes d'enseignement et d'apprentissage à propos de la production et de la compréhension à l'oral (Gagnon, 2010 ; 2011). Trois types de problèmes communs à l'expression et à la compréhension orale peuvent être identifiés :

l'articulation de l'évaluation à l'enseignement ;

le découpage des composantes du texte oral et le pointage des dimensions considérées les plus importantes pour l'enseignement ;

l'organisation des interventions de l'enseignant sur la langue parlée des élèves.

8L'identification de ces nœuds dans les pratiques est primordiale dans l'élaboration et l'expérimentation de dispositifs d'enseignement. Nos travaux d'ingénierie tentent d'y remédier. Nous avons également développé des dispositifs didactiques en compréhension orale, pour renforcer ce pan de l'oral fort peu travaillé (Broi & Soussi, 1999). L'ingénierie didactique que nous proposons s'inspire fortement des séquences didactiques élaborées à Genève et éditées par la Coordination romande des moyens d'enseignement (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001). L'établissement de séquences didactiques permet que s'esquisse une progression des apprentissages scolaires de la langue orale. Notre modèle didactique propose à l'apprenant une unité de travail - un genre : l'exposé, l'interview, etc. - qui lui donne une vision d'ensemble de ce qu'il est en train d'apprendre. Chaque genre permet de travailler sur des objectifs liés aux quatre niveaux fondamentaux d'opérations du fonctionnement langagier : les représentations du contexte social, la structuration discursive du texte, la représentation des contenus thématiques à développer et le choix des unités linguistiques. Le travail sur les genres fournit aux élèves des moyens d'analyse des conditions sociales effectives de production et de réception des textes oraux. Cette approche donne accès à un cadre d'analyse des contenus, de l'organisation de l'ensemble du texte, des séquences textuelles qui le composent, tout comme des unités linguistiques et les caractéristiques spécifiques à la textualité orale. Elle considère les dimensions multimodales incorporées au travail de l'oral ; les phénomènes liés à la voix (diction, prosodie), le corps et la gestion de l'espace. Le travail sur les genres procure des instruments euristiques permettant de dégager systématiquement de documents authentiques les régularités de structures et d'emplois ainsi que les stratégies sous-jacentes, en prenant appui particulièrement sur la présence de certaines marques linguistiques. Il permet de contourner le problème de la polysémie et de la complexité des situations orales en focalisant sur certains aspects privilégiés, à savoir les conventions socioculturelles et caractéristiques linguistiques rattachées aux genres.

9Ces orientations, esquissées et défendues ici méritent d'être testées dans le contexte de classes hétérogènes. Quelles adaptations doivent-elles être pensées de manière à prendre en compte les besoins des élèves plus fragiles ?

10De façon générale, quand il s'agit de penser l'ingénierie didactique pour effectuer un travail scolaire avec des élèves en difficultés, le concepteur-enseignant se trouve placé devant quatre grandes tensions : il peut choisir de construire le sens des notions ou développer des automatismes de base ; s'appuyer sur les productions des élèves ou exposer un savoir décontextualisé et réutilisable ; traiter de problèmes complexes, de manière à placer l'élève dans une position de recherche ou engager les élèves dans la résolution de problèmes qui nécessitent l'activation de connaissances dont ils disposent réellement ; évaluer les compétences acquises ou ne pas évaluer les élèves pour éviter d'affaiblir leur investissement (Perrin-Glorian, 2012).

11À cet " effet élève " s'ajoute aussi l'effet du contexte. Pelgrims (2006) pointe trois spécificités du contexte des classes spécialisées :

une liberté de programme, marquée par l'absence d'évaluation certificative et de rites de passage ainsi qu'un travail pluridisciplinaire ;

une liberté de fonctionnement, liée à un effectif réduit d'élèves ;

des contraintes de fonctionnement parmi lesquelles figurent l'hétérogénéité scolaire, l'absence de mémoire collective, la culture des échecs et des aides.

12L'hétérogénéité affecte notamment la planification quotidienne du professionnel qui doit composer avec une planification de diverses activités, de type thérapeutique ou éducatif, proposées par les autres professionnels de l'équipe. Pelgrims soutient d'ailleurs que cette hétérogénéité pose des difficultés aux enseignants : sans une formation adéquate, il est en effet difficile de créer un milieu favorable à l'apprentissage en collectif lorsque le niveau scolaire des élèves est varié, que ceux-ci nourrissent des résistances face aux tâches d'apprentissage et expérimentent des obstacles. Comme les élèves ne partagent pas de culture commune, la dynamique de groupe est d'autant plus difficile à créer.

13Du point de vue des apprentissages, les travaux s'intéressant à l'engagement des élèves déclarés en difficulté montrent que ceux-ci s'impliquent peu dans la réalisation des tâches et persévèrent peu devant les obstacles (Pelgrims & Cèbe, 2009). Les lacunes des élèves se situent sur le plan des connaissances procédurales : même s'ils ont acquis des procédures qui leur permettent de résoudre efficacement certains problèmes, ils ne sont pas en mesure d'expliciter la suite des opérations qu'ils ont menées, les règles qu'ils ont appliquées pour arriver à la solution juste (Pelgrims & Cèbe, 2009). Aussi, dès que l'énoncé du problème change ou que la tâche se différencie, ils ne peuvent pas réinvestir ce qui a été réussi auparavant : " l'emploi de leurs connaissances est donc peu flexible et dépendant du contexte dans lequel elles ont été acquises " (Pelgrims & Cèbe, 2009, p. 124). Du point de vue des modes de fonctionnement, l'activité des élèves dits en difficulté se centre davantage sur le contenu des tâches que sur le savoir qu'elle permet d'apprendre et sur la finalité de l'action plutôt que sur la recherche de la compréhension (Paour, 1991). Aussi, la mobilisation des stratégies en contexte n'est possible que par la sollicitation de l'enseignant, d'où l'importance de l'étayage de ce dernier. En effet, un étayage adéquat permet à l'élève de comprendre les raisons de sa réussite ou de son échec et lui donne plus de contrôle sur ses actions.

14Du point de vue des démarches d'enseignement auxquelles recourir, les élèves en difficulté ont besoin d'un enseignement explicite, c'est-à-dire centré sur " la construction des concepts et leur compréhension " (Pelgrims & Cèbe, 2009, p. 129). Les deux chercheuses énoncent d'ailleurs une série de principes pour aider les enseignants à mieux intervenir auprès de ces élèves :

décrire les processus déjà maitrisés pour les comprendre ; tout mettre en œuvre pour amener les élèves à comprendre les objectifs des activités proposées ;

permettre à tous les élèves de participer aux activités collectives ;

établir des contrats didactiques explicites et stables ;

planifier les activités en fonction des besoins des élèves les plus faibles et penser les différenciations pour les élèves les plus forts ;

répéter les tâches qui requièrent la mise en œuvre d'une procédure en en faisant varier les modalités pour solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents.

15Gombert et Roussey (2007) se sont intéressés aux changements de gestes et de posture professionnelle d'enseignants en situation d'inclusion scolaire. Grâce à une analyse des pratiques déclarées, ils ont dégagé une série de gestes pédagogiques adaptés pour des élèves souffrant de troubles spécifiques du langage écrit. Ces gestes d'étayage constituent un moyen de compensation ; par ceux-ci, les enseignants mettent en œuvre des actions différenciées visant à rééquilibrer des désavantages sociaux liés à la présence d'un handicap ou d'un trouble afin de permettre l'égalité d'accès aux différents lieux et pratiques sociales. Trois gestes d'étayage peuvent être distingués, nous les reformulons de la manière suivante :

aménager l'environnement matériel et les supports pour faciliter l'apprentissage ;

accorder une attention particulière à la formulation de tâches : reformuler et faire reformuler la consigne aux élèves, les expliciter, faire relire les consignes par les élèves, à voix haute, individuellement ou en groupe de deux ;

réguler : évaluer et différencier. Accepter de contourner, de passer une activité au vu des obstacles, adapter les activités et les supports pour l'évaluation, ajuster le temps de travail, guider les élèves dans l'exécution de la tâche, découper la tâche en étapes et contrôler l'activité des élèves à chacune de ces étapes. Saisir les occasions de valorisation du travail de l'élève.

16L'enseignement de l'oral auprès d'élèves à besoins éducatifs particuliers est peu traité dans la littérature. Relevons des exceptions notables : l'ouvrage de De Weck et Rosat (2003) qui, grâce à une analyse fine des capacités langagières orales d'enfants dans diverses situations d'interaction, élaborent une perspective du langage interactionniste et développementale en logopédie. Elles ont mis au jour les modes d'appropriation d'enfants d'âge préscolaire (4 à 6 ans) atteints de troubles du développement du langage lors de la production de genre de discours dialogués. Cette étude les amène d'ailleurs à énoncer quelques principes pouvant être pris en compte dans l'intervention :

prendre en compte le niveau actuel de développement de l'élève, formuler des hypothèses sur son niveau langagier potentiel et établir des objectifs d'apprentissage qui sont dans la zone de développement proche de l'élève (ZPD) ;

accorder une importance au contexte de production pour aider les élèves dysphasiques à se détacher du hic et nunc de la situation, pour les aider à se représenter le contexte de production et pour rendre visibles les opérations langagières de contextualisation, planification et textualisation ;

travailler les genres oraux dans leur diversité, étant donné les caractéristiques variables des productions verbales et le degré de difficulté variable selon les genres de discours ;

fournir des aides aux élèves pour le choix de moyens linguistiques appropriés ;

aborder la prise en charge énonciative du discours ;

penser des articulations entre des aspects locaux et globaux de la production orale d'un genre textuel ;

trouver des incitations pour favoriser la participation aux dialogues, penser les modalités de l'échange.

17Ce sont là un ensemble d'objets, de démarches d'enseignement, de principes didactiques qui permettent de penser un enseignement de l'oral à visée inclusive. Les modes d'intervention auprès d'élèves à besoins particuliers sont fortement dépendants des caractéristiques des contextes. Ces contraintes contextuelles sont-elles prises en compte dans les propositions didactiques des étudiants en formation ?

5 Nous tenons à les remercier de nous avoir laissés analyser leur travail dans le cadre du présent te (...)

18En vue de caractériser les situations d'enseignement privilégiées pour le développement du français oral au primaire à l'école genevoise, une étude exploratoire à laquelle ont participé 37 enseignants en cours de formation 5 a été menée. Les dossiers d'étudiants, inscrits dans deux séminaires consacrés à la didactique de l'oral, dans lesquels ils devaient présenter une situation d'enseignement pour développer l'oral ont été analysés. Le premier séminaire, intégré dans le certificat complémentaire en enseignement primaire, portant sur l'enseignement aux petits degrés de l'école obligatoire (élèves de 4 à 8 ans). Le second s'inscrit dans la maitrise en enseignement spécialisé. Dans ce séminaire, les dispositifs d'enseignement planifiés par les étudiants font l'objet d'une planification puis d'une mise en œuvre effective sur le terrain scolaire lors d'un stage. Les modalités de production des dossiers diffèrent quelque peu d'un séminaire à l'autre. Dans le premier séminaire consacré au début de l'école primaire, les étudiants ont conçu leur activité en dyades. Dans le séminaire de maitrise en enseignement spécialisé, les dossiers de cinq étudiants présentent une séquence complète sur l'oral.

19Le traitement des données recueillies suit trois étapes : 1) analyse des activités scolaires présentées (genres textuels et action langagière, tâches proposées dans les consignes, supports et formes sociales de travail) ; 2) démarches didactiques caractérisant les dispositifs ; 3) dynamique de la progression entre les activités détaillées dans les dossiers. Les contrastes entre les situations proposées pour le premier cycle du primaire et pour l'enseignement spécialisé permettent de dégager les potentialités et les obstacles des dispositifs.

20Quelles sont les caractéristiques des activités orales proposées pour les classes d'élèves au début de l'école primaire ? Sur quoi portent-elles ? À la suite du travail des dyades, 16 activités d'enseignement de l'oral ont été répertoriées et catégorisées, nous les détaillons dans le tableau 1.

Tableau 1. Catégorisation des activités orales conçues pour les premiers degrés

21Parmi les 16 situations, un peu plus que la moitié (10) visent une conduite narrative. Outre cet accent sur le narratif, les situations de communication sont relativement diverses et ludiques : jeu de cachecache à l'oral pour trouver un objet caché dans la classe ; devinette pour découvrir un personnage célèbre ; déroulement collectif du jeu " Je suis un héros " pour suivre un itinéraire sur une carte ; exposé oral sur un animal ; présentation orale d'un album ; réalisation d'un conseil de classe pour régler des conflits. Soulignons la diversité de situations de communication proposées et le fait que la majorité de ces situations supposent un travail sur un genre textuel. Le conte est le genre de prédilection pour les plus jeunes élèves. Il est suivi du jeu de devinette, dans des réalisations différentes (description d'itinéraire, découverte d'un lieu, description d'un personnage). Souvent, les genres font l'objet d'une théâtralisation avec des marionnettes ou des mises en scène dialoguées. Les productions orales impliquent souvent des formes d'échange en petits groupes, elles s'adressent à la classe ou quelquefois à la famille (pour le spectacle de théâtre et de marionnettes). Les supports pour étayer l'activité orale jouent un rôle majeur dans la planification d'activités de communication orales (albums, images, etc.).

6 Le plan d'études romand accorde une place relativement importante à l'oral et détaille des apprenti (...)

22Du point de vue des dimensions des objets " oraux " traités, les étudiants choisissent des situations d'animation et des contenus thématiques en fonction de leur potentiel d'encouragement de la prise de parole de tous. Ils privilégient des situations discursives ludiques, faites d'activités langagières narratives et de jeux dans lesquels la parole permet de réguler des actions. Le produit final du travail sur l'oral est destiné à un destinataire interne (priorité au développement d'une communauté discursive au sein du groupe classe) et exceptionnellement externe (la famille). Les étudiants prévoient des supports matériels attrayants : albums de jeunesse, marionnettes ou objets d'intérêt des élèves. Avec les élèves plus âgés, les situations d'apprentissage proposées prennent appui sur l'écrit. Notons que, dans leurs choix d'objets oraux, les étudiants prennent systématiquement en considération les contraintes institutionnelles (prescriptions 6 et moyens d'enseignement officiels).

23Pour l'analyse des dossiers des étudiants en enseignement spécialisé, ayant accès à des séquences d'enseignement complètes, nous portons aussi attention à l'organisation, la hiérarchisation des activités ainsi qu'aux gestes de régulation et d'étayage mis en place. Le tableau 2 résume les principales caractéristiques des cinq dossiers des étudiants.

Tableau 2. Catégorisation des séquences orales conçues dans les classes du spécialisé

24Tous les étudiants organisent leur séquence autour d'un genre textuel : la restitution orale du récit d'un album de jeunesse, la lecture expressive d'une planche de bande dessinée, le récit de vie, l'exposé oral, le débat oral et la discussion à visée philosophique. Comme pour les propositions faites pour le début de l'école primaire, l'intérêt des élèves apparaît être la préoccupation principale des étudiants : les dispositifs présentés intègrent la création d'une situation de communication permettant à tous les élèves du groupe d'entrer dans l'activité. Les autres élèves de la classe sont les seuls destinataires des productions.

25D'emblée et pour étayer les apprentissages prévus, tous les projets comprennent un travail par étapes ; l'ingénierie prévoit un travail pas à pas avec les élèves de manière à faciliter leur prise de parole. Le travail autour de la compréhension/restitution à l'oral d'un album de jeunesse prévoit un découpage page par page de l'album en vue de la reproduction de phrases modèles (qui restitue ce qui se passe dans la page) ; la répétition des activités de compréhension-reformulation vise à créer un cadre structuré et ritualisé pour les élèves TSA ou souffrant d'un retard mental. L'album utilisé, Quatre petits coins de rien du tout, et les démarches d'enseignement convoquées sont une adaptation d'une séquence de Dire, écrire, lire (DEL), méthode officielle romande pour l'enseignement aux petits degrés de la scolarité.

7 Il s'agit de la dernière année de l'école primaire en Suisse, l'équivalent de la 6e année au Québec (...)

26La séquence sur la lecture expressive d'une planche de BD est l'adaptation d'une unité d'un moyen d'enseignement recommandé dans l'enseignement ordinaire, Mon manuel de français (MMF), dans l'idée d'intégrer les élèves au cursus de la 8 e année primaire 7. Les activités prévues s'intègrent dans une pédagogie de découverte qui consiste à coconstruire les savoirs par et avec les élèves ; cette pédagogie vise à pallier " l'absence d'homogénéité dans les procédures de raisonnement employées par les élèves " (dysharmonie cognitive) (extrait d'un dossier).

27La séquence sur le récit de vie est tirée du moyen d'enseignement S'exprimer en français (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) pour les classes ordinaires, dans une volonté d'intégration des élèves (le texte qui relate pouvant être un contenu des épreuves cantonales auxquels certains élèves pourraient se soumettre). Le choix d'une séquence sur l'oral se justifie aussi par le fait que les élèves sont moins bons lecteurs et scripteurs (il est prévu notamment de recourir à la dictée à l'adulte advenant le cas où les élèves doivent rédiger).

28Dans le cadre du projet autour de l'exposé oral, un étudiant propose un travail de documentation sur les contenus thématiques avec les élèves à partir de la lecture d'un album et du visionnement d'un documentaire. Le choix de l'oral se justifie ici par le fait qu'il permet de contourner l'obstacle de l'écrit.

8 Un regroupement spécialisé est un ensemble de classes spécialisées au sein d'une école ordinaire.

29La séquence autour de l'atelier philosophique favorise le décloisonnement, l'établissement d'échanges entre les élèves qui ont beaucoup de difficulté à prendre la parole en public ou à la partager et la collaboration entre les enseignants du regroupement spécialisé 8.

30Tous les projets de communication prennent appui sur la compréhension de récits : deux récits de fiction d'albums de jeunesse, un récit de vie, une planche de BD, une fable. Comme pour les activités pensées pour les élèves du 1 er cycle du primaire, le texte narratif occupe une place de choix dans les dispositifs. Les projets partagent aussi une structure commune, caractérisée par l'enchainement de plusieurs activités, convoquant plusieurs situations ou actes de parole à l'oral et à l'écrit. Par exemple, la séquence travaillant la reformulation orale d'un album de jeunesse, Quatre petits coins de rien du tout, s'organise de la manière suivante : lecture d'une page de l'album par l'enseignant, activité de découpage des éléments de la page lue et collage au bon endroit sur une fiche des éléments découpés, dictée à l'adulte collective au cours de laquelle un élève volontaire reformule à l'enseignante la page lue. Dans un autre cas, la lecture collective et individuelle d'une planche de bande dessinée, un échange en petit groupe puis en plénière autour des contenus, de la forme et de l'univers fictionnel préparent une activité de lecture théâtralisée (en petit groupe puis en plénière), " articulant voix et bruitages " de la planche d'une bande dessinée. La lecture théâtralisée d'un groupe est suivie d'un commentaire évaluatif par l'autre groupe d'élèves spectateurs. Ces deux séquences sont à l'image de l'ensemble des cinq projets didactiques qui se caractérisent tous par une alternance entre des activités orales et écrites.

31Deux des dispositifs intègrent un travail sur des genres différents ; la compréhension d'une fable doit servir la participation à une discussion à visée philosophique ; le récit de l'album Le loup qui voulait partir en voyage ainsi que le visionnement d'un extrait d'un documentaire sur l'Égypte à l'aide d'un guide d'écoute précèdent la " présentation orale d'un sujet concernant l'Égypte. La séquence sur le récit de vie suit le modèle prévu dans le moyen S'exprimer en français : une première production initiale du genre textuel est suivie par une série de modules travaillant différentes composantes du genre et se termine par une production finale.

32De manière générale, les projets analysés présentent les sept caractéristiques suivantes :

1. justification des priorités et des objectifs d'apprentissage toujours en accord avec les prescriptions institutionnelles et, de façon moins systématique, en fonction des besoins des élèves ;

2. appui sur des situations de communication de fiction permettant de déclencher la prise de parole des élèves ;

3. recours au travail collectif pour développer une communauté discursive scolaire, développer le vivre ensemble des élèves ;

4. anticipation d'un travail par étapes, avec une succession de plusieurs activités scolaires, s'étalant sur un temps court ; prévision d'un nombre de supports variés pour aménager les dispositifs d'enseignement ;

5. projet didactique impliquant l'enchainement de plusieurs activités, articulant systématiquement oral et écrit ; diversification des modalités de travail et des procédures à développer pour chaque activité ;

6. au regard du travail du texte et de la textualité orale : trois des dispositifs impliquent des extraits de texte (une planche de BD, une intervention dans une discussion, la reformulation d'une page d'album) ; la structuration du texte est un objet de savoir dans un seul dispositif (le récit de vie) ; l'accent est mis sur les contenus thématiques dans le cas du projet sur l'exposé oral ; les dimensions spécifiques de l'oralité sont travaillées dans la séquence sur la bande dessinée, le récit de vie et l'atelier philosophique ;

7. absence d'évaluation certificative.

33Dans quelle mesure, les propositions des étudiants intègrent-elles des adaptations pour favoriser l'inclusion d'élèves à besoins particuliers ? Quels sont les impacts de ces adaptations sur l'ingénierie didactique de l'oral ? Comme pour la partie 2, nous présentons nos analyses en deux temps, décrivant les propositions faites pour le 1 er cycle du primaire puis pour l'enseignement spécialisé.

34L'effort commun des étudiants s'intéressant à l'enseignement à de jeunes élèves consiste à créer des situations de communication motivantes et relativement simples qui permettent l'expression de la parole des jeunes élèves. La grande partie des activités répertoriées encourage la prise de parole en situation de classe. Le destinataire de l'activité est le groupe classe et exceptionnellement les familles (notamment pour les petites pièces de théâtre). Les étudiants essaient de s'adapter aux jeunes apprenants en prévoyant des supports variés attrayants, des formes de travail collectives qui impliquent la participation du groupe. Ils évitent les activités excessivement longues et fastidieuses, de manière à stimuler l'investissement, la concentration et l'intérêt des élèves.

35Toutes les activités orales proposées se réfèrent à des situations de communication larges qui s'adaptent aux élèves des premiers degrés de l'école primaire. Ces situations dépassent la conversation ordinaire, l'échange quotidien ; le cadre qu'elles comportent permet d'orienter les régulations et l'étayage de l'enseignant. Ces activités intègrent le passage de la langue familiale ou de la variété de français parlée en famille au développement d'une langue scolaire commune, élaborée. En principe (et en accord avec les prescriptions institutionnelles du plan d'études), les enseignants en formation prennent appui sur la diversité linguistique et culturelle des élèves pour développer la langue commune. Tous les projets visent directement ou indirectement la construction d'une communauté discursive dans la classe et considèrent la diversité culturelle comme potentiellement enrichissante. Quatre caractéristiques se dégagent des projets d'activité à l'oral :

1. la prise en considération du rôle de l'oral dans la socialisation et dans la création d'un milieu inclusif et dans le processus d'intégration des élèves à besoin particulier ;

2. la simplification des situations de manière à permettre l'exercice de l'activité orale à tous les élèves de la classe ;

3. l'articulation de l'oral à la lecture et à l'écriture ainsi qu'à l'enseignement des différentes matières scolaires ;

4. le travail de situations de communication dans lesquelles les élèves participent collectivement et apprennent les uns des autres, des situations dans lesquelles il est possible de dépasser les blocages et les résistances à la prise de parole.

36Le développement de l'oral est perçu comme fondamental aussi bien pour l'intégration en classe d'élèves à besoins particuliers que pour l'accueil et la scolarisation d'élèves d'origine non francophone. Dans les deux cas, au-delà des mesures d'appui spécialisées et de l'éventuel allègement des programmes, l'oral reste le principal moyen de socialisation et de médiation des apprentissages.

37Dans les dispositifs d'enseignement élaborés pour les classes spécialisées, les étudiants articulent le choix du projet et la description des troubles qui caractérisant le regroupement d'élèves (troubles du spectre de l'autisme (TSA) ; dysfonctionnements cognitifs ; déficit d'attention et hyperactivité (TDAH) ; problèmes comportementaux, intégration de non-lecteurs). Ces articulations ne sont toutefois pas toujours explicites.

38Les projets sont intégrateurs, car ils combinent des objets disciplinaires et des objectifs divers : le développement de la motricité fine, par des activités de découpage et de collage sur une page et la compréhension écrite et orale ainsi que l'entrée dans l'écrit ; la compréhension d'une fable pour participer à un atelier de philosophie ; la compréhension d'une planche de la bande dessinée par l'intermédiaire d'une lecture théâtralisée.

39Dans tous les projets, la volonté d'outiller l'élève prime. Divers matériaux sont mobilisés : supports oraux audio et vidéo ; fiches écrites servant de référence aux activités. Seul le projet sur l'exposé oral laisse les élèves sans canevas guidant la production orale. Lors de l'utilisation de moyens existants, les adaptations facilitent le travail des élèves.

40Les différentiations se font par un guidage plus serré de l'enseignant, qui encourage les élèves à participer aux activités, pose des questions pour vérifier l'engagement dans la tâche et la compréhension de celle-ci, procède à des réaménagements des groupes de travail dès que survient un dysfonctionnement. Ces régulations assurent l'implication des élèves dans la tâche, essentielle dans les interventions auprès d'élèves en difficulté.

41Ici aussi, les activités planifiées sont en accord avec les priorités du curriculum scolaire. L'inclusion éventuelle des élèves dans le cursus ordinaire en dépend. La conception des activités élaborées comporte toujours une réflexion sur les objectifs d'apprentissage et sur les prescriptions scolaires, explicitant les finalités, au-delà de leur caractère ludique et de leur attractivité.

42La démarche adoptée consiste systématiquement en un travail en séquence qui anticipe les étapes à suivre permettant aux élèves de progresser : un cheminement pas à pas, une diversification des démarches et des activités complémentaires alternatives pour aider les élèves qui ont plus de mal à suivre le collectif.

43Au vu de l'analyse, les activités répertoriées présentent des limites, contiennent des paradoxes et des obstacles intrinsèques pour assurer des nouveaux apprentissages dans la continuité. Six principaux obstacles didactiques, des inadaptations des dispositifs, souvent liés au manque de considération des capacités des élèves retiennent notre attention :

44De façon générale, les dossiers présentent des situations très précises (par exemple la discussion ou le récit à partir d'une image) qui visent une prise de parole de l'élève à propos d'un autre domaine, qui est faiblement contextualisé (l'élaboration d'un exposé sur les chenilles, sans préparation, risque d'accentuer les différences entre les élèves). Aussi, la structuration du travail n'est pas anticipée. Sans une préparation préalable des contenus à développer, sans les outils situationnels, les activités d'expression orale risquent fort de ne pas refléter une construction collective. En effet, ce sont les élèves ayant développé ces comportements en dehors de l'école qui sont favorisés par la réalisation de ces activités. La centration sur l'expression de soi selon des approches culturelles qui ne sont pas connues par une partie des élèves favorise la réussite des élèves qui y sont familiarisés. Pour les élèves d'origine non francophone, les ressources familiales acquises par la famille sont difficiles à prendre en considération ; nous savons toutefois que la prise en considération exclusive du français en tant que langue et culture contribue à la dévalorisation de la langue d'origine et à l'insécurité linguistique des apprenants (Deprez, 1994/1999). Ces phénomènes d'insécurité sont particulièrement importants lorsqu'on privilégie des situations connues et maitrisées par une partie des élèves tandis que d'autres ont besoin d'un travail en amont pour pouvoir développer les modes d'expression.

45Ces situations, centrées sur la motivation et sur le jeu, ne fournissent pas des outils situationnels explicites pour permettre une meilleure compréhension des enjeux. Le manque de contextualisation et d'outils situationnels de la majorité des activités proposées fait en sorte que l'on se base sur l'interprétation des élèves afin que ces derniers produisent de l'oral. C'est comme si les étudiants présumaient que le but communicatif, le rôle d'énonciateur, le destinataire, le genre étaient déjà connus des élèves. Du coup, les élèves plus familiers du genre peuvent avancer alors que ceux qui ne disposent pas d'une représentation de la situation de communication ne comprennent que partiellement la tâche à réaliser. Les activités prévues ne permettent pas aux jeunes locuteurs d'enrichir leurs représentations sur les paramètres de la situation ; leur perspective pragmatique est donc limitée.

46Les objectifs sur l'oral et la langue française ne sont jamais évoqués ou anticipés explicitement. Les situations proposées sont souvent en continuité avec l'écriture et la lecture ou se présentent comme interdisciplinaires, c'est-à-dire au service d'autres apprentissages. L'oral apparaît comme subordonné à d'autres apprentissages et il n'est enseigné qu'incidemment, à l'occasion d'activités diverses et peu contrôlées par l'enseignant. L'oral n'est jamais proposé comme un objet d'enseignement autonome. Si l'articulation et les interactions entre oral et écrit ou entre le français et les autres disciplines sont intrinsèquement intéressantes, elles ne peuvent pas prendre la place d'un enseignement plus systématique de l'oral, notamment pour les élèves dont les besoins particuliers l'exigent. L'obstacle majeur des situations de communication orales analysées concerne l'absence d'objectif d'apprentissage sur les dimensions de l'oralité et des capacités linguistiques en français à développer. Au-delà des aspects ludiques et sociaux de la prise de parole, l'absence d'objectifs langagiers empêche l'élève de comprendre l'intérêt du travail scolaire. Pour l'enseignant, la situation peut ainsi devenir une simple situation d'animation à objectifs variables ou improvisés. Le défi d'une ingénierie didactique qui prend en considération les élèves en difficulté implique une évaluation des besoins, un ajustement aux obstacles et un choix des dimensions langagières à travailler.

47Beaucoup des séquences d'enseignement multiplient les activités, mais aussi les objectifs d'apprentissage. Cette diversité de tâches et d'objectifs peut amener la perte du fil rouge de la séquence par l'élève. Ici, il est important de distinguer les séquences d'enseignement centrées sur l'expression orale (le récit de vie oral) de celles qui se donnent d'autres objectifs (la lecture expressive d'une planche de BD, la participation à un atelier philosophique) et celles où l'oral est l'outil pour développer ces objectifs (l'entrée dans l'écrit ; la compréhension d'un album et les connaissances encyclopédiques sur l'Égypte). Les séquences d'enseignement au service d'objectifs en lien avec l'expression orale offrent plus de cohérence aux élèves, leur permettent de comprendre le pourquoi des activités et risquent moins de les éloigner des tâches. Ces séquences prévoient d'ailleurs un travail sur des ressources langagières associées au genre étudié.

48Les activités proposées font rarement référence à une pratique sociale de référence ; les élèves ne peuvent voir comment ces pratiques ont cours en dehors de l'école. En l'absence d'articulation entre les pratiques langagières scolaires et celles à réaliser en dehors de l'école, la scolarisation de l'oral procède souvent sans référence et sans projection sur les transferts à réaliser. En laissant une très grande liberté d'expression aux élèves, il semble plus difficile de proposer des activités à contours variés et délimités, favorisant la construction d'une pratique langagière. Si le travail proposé se base sur des approches culturelles favorisant la réussite des élèves qui y sont familiarisés, il est possible que l'enseignement ne soit pas le plus adéquat pour ceux qui ont des besoins particuliers. En outre, si l'oral poursuivi est un oral ne faisant référence qu'à l'écrit normé, nous ne sommes pas surs non plus que le travail soit porteur pour le développement de l'expression orale des élèves. Ce lien avec des pratiques sociales de référence nécessite la constitution d'un corpus de textes oraux qui agissent comme des modèles et qui aident les élèves à se représenter le texte oral à produire ou à comprendre. C'est grâce aussi ce corpus que l'on favorise une prise en compte des dimensions de l'oralité.

49Les formes de simplification de la tâche et le temps limité de l'activité concourent à ce que certaines activités dans les dossiers des étudiants tiennent davantage à de l'animation ou du jeu. À force de simplifier, certaines tâches perdent de leur sens, car elles ne permettent plus le développement pas-à-pas d'un apprentissage. L'on pense ici, par exemple à la reprise de quatre mêmes activités dans le cadre du travail de l'album ou, encore, à une grille d'écoute du documentaire qui prémâche le travail de compréhension orale des élèves. Ces tâches, qui risquent fort de ne pas générer des apprentissages transférables à d'autres contextes, n'apportent pas beaucoup du point de vue de l'apprentissage de la communication. Par contre, dès que la tâche est plus complexe, le fait de proposer des activités de courte durée, sans anticiper une continuité, ne permet pas d'envisager le progrès des élèves à moyen ou à long terme et d'aborder la transformation de leurs capacités grâce à des procédures et des formes d'étayage adéquates. La progression des apprentissages des élèves n'est pas anticipée. La majorité des activités sont ponctuelles et ne sont pas structurées. Ceci est particulièrement négatif pour les élèves en difficulté qui ont besoin d'être guidés à chaque étape de l'apprentissage, en accord avec les principes d'un enseignement explicite. Ici, nous ne pouvons que réitérer l'importance de lier le projet de communication proposé aux besoins spécifiques des élèves. De Weck et Rosat (2003) insistent sur une nécessaire prise en compte du niveau actuel de développement de l'élève, et sur l'importance de formuler des hypothèses sur son niveau langagier potentiel afin d'établir des objectifs d'apprentissage qui soient dans la ZPD de l'élève. Pour ce faire, l'établissement des objectifs et des tâches doit se baser sur une évaluation préalable des capacités orales des élèves.

50À l'issue des analyses réalisées sur l'enseignement de l'oral en classe hétérogène et en contexte spécialisé, nous pouvons mettre en évidence une série de principes didactiques de base d'un enseignement de l'oral à visée inclusive.

51Le premier concerne l'inscription de l'enseignement de l'oral dans une pédagogie des situations de communication variées avec une dominance du récit et des situations de jeu. La priorité de ces situations est de permettre à tous les élèves de s'exprimer à l'oral. Ces situations sont ancrées dans des projets didactiques de genres textuels, elles donnent une importance majeure au travail collectif de la classe et, malgré le contexte des classes spécialisées, prennent comme référence les orientations des nouveaux plans d'études. L'oral est donc perçu par les enseignants comme un outil majeur d'intégration et de socialisation des élèves à besoins particuliers leur permettant d'apprendre les uns des autres.

52Le deuxième principe concerne l'articulation de l'oral à la lecture et à l'écriture, d'une part, et à l'enseignement d'autres disciplines scolaires, d'autre part. L'oral est mis au service de la médiation d'autres apprentissages et de la pluridisciplinarité. Cependant, à côté de ces démarches pluridisciplinaires ou cherchant une interaction entre l'écrit et l'oral, nous constatons aussi la naissance de démarches qui se donnent pour objet un travail centré directement sur l'oral selon le prototype d'une modélisation d'un genre textuel et visant la conception de prototypes de séquences didactiques articulant les dimensions macro et micro du genre de texte.

53Le troisième principe concerne l'effort d'adaptation aux possibilités d'apprentissage des élèves, la simplification ou la décomposition des tâches et la mobilisation de supports à l'appui pour rendre possible l'entrée des élèves dans la situation de communication. De ce point de vue, les séquences proposées pour l'enseignement spécialisé se différencient par un travail davantage outillé et organisé en étapes de manière à faciliter l'apprentissage.

54À côté de ces principes de base, nous constatons aussi des limites aux dispositifs examinés par nos études. Les évaluations de capacités initiales des élèves pour préciser les besoins langagiers à l'oral sont généralement intuitives ou simplement absentes. La définition des dimensions à travailler pour les genres oraux choisis et leur transposition fait rarement l'objet d'une réflexion de la part des enseignants. Très souvent, les modes d'intervention visent à fournir l'occasion aux élèves de s'exprimer plutôt que de les mettre en position de recherche vis-à-vis des savoirs à acquérir.

55De manière à enseigner l'oral dans une visée inclusive, cinq grands défis méritent d'être relevés : 1) la prise en considération des capacités langagières des élèves en difficulté ; 2) le pointage d'objectifs langagiers relatifs aux genres textuels abordés en fonction de ces difficultés ; 3) l'anticipation de stratégies d'étayage et de régulation des apprentissages ; 4) une planification de la progression des apprentissages à l'intérieur de la séquence d'enseignement, mais aussi sur le moyen et le long terme et, enfin, 5) l'élaboration des dispositifs d'évaluation. La validité didactique des dispositifs dans le cadre d'une école inclusive exige l'analyse de la mise en pratique de séquences dans différents contextes scolaires ; ces analyses devront prendre en considération non seulement les effets pour l'ensemble des élèves, mais aussi la faisabilité de la conduite de ces séquences, sur le plan de l'étayage et des différentiations à apporter.

56Ces analyses des travaux d'étudiants constituent aussi des retours critiques sur la formation reçue par les futurs enseignants, concepteurs des dispositifs analysés. De telles rétroactions constituent des apports pour le développement de compétences professionnelles, qui vient enrichir l'accompagnement, le suivi des interventions lors des stages. La formation des enseignants est d'ailleurs une condition essentielle pour rendre possible un enseignement de l'oral à visée inclusive.

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Enseigner l'oral en classes hétérogènes : quelle ingénierie didacti...

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Which characteristics apply to didactical sequences regarding the listening and speaking skills for special needs students? Which activities and for which purposes? In this paper, we address the questions above by examining student files relating to the planning of oral activities and sequences.

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1 Ce texte adopte l'orthographe rectifiée acceptée par l'Académie française en 1990.

2 3e secondaire : élèves de 14-15 ans ; 4e secondaire : élèves de 15-16 ans.

1Au regard de la longue tradition scolaire francophone, où pendant longtemps il n'y a eu de place que pour les activités de grammaire et d'orthographe, d'écriture, de lecture et, occasionnellement, de récitation, l'enseignement de la communication orale est relativement récent dans la discipline français (Plessis-Bélair, Lafontaine et Bergeron, 2007). Selon deux études québécoises récentes en didactique du français, les activités de communication orale sont peu nombreuses dans les classes de français du secondaire, les enseignants disposent de peu d'outils didactiques pour les mettre en place et elles sont bien souvent uniquement utilisées à des fins d'évaluation (Lafontaine et Messier, 2009 ; Sénéchal, 2012). Sachant, de surcroit 1, que trop de jeunes Québécois n'atteignent pas le niveau socialement requis de maitrise du français écrit ou oral au terme de leur scolarité obligatoire selon plusieurs études (Chartrand, 2007 ; Larose, 2001 ; Lord, 2007 ; McCraken et Murray, 2009 ; MELS, 2006 ; Ostiguy, Champagne, Gervais et Lebrun, 2005), nous avons pris conscience de la nécessité d'outiller l'enseignement de la communication orale en vue de faciliter la mise en place d'activités destinées au développement de la compétence à communiquer oralement des élèves du secondaire. En vue d'atteindre cet objectif, nous avons, en collaboration avec des enseignants du secondaire québécois, élaboré et expérimenté des séquences didactiques (désormais SD), inspirées des modèles de Dolz et Schneuwly (1998) et de Lafontaine (2001), destinées à l'enseignement de deux genres oraux contrastés et relativement peu exploités à ce jour dans la recherche en didactique, soit la discussion (en 3 e secondaire) et l'exposé critique (en 4 e secondaire 2). Ce faisant, nous avons proposé une modélisation didactique de ces genres qui, bien que présents dans les prescriptions ministérielles et les moyens d'enseignement de français, au Québec comme en Suisse romande notamment, n'ont pas fait l'objet de beaucoup d'études à ce jour. Par ailleurs, notre démarche d'ingénierie didactique, sous-tendue par une double expérimentation/validation collaborative, tient à la fois compte des travaux fondamentaux sur les genres et les pratiques d'enseignement ainsi que des propositions d'enseignants. Bien que cela n'en constitue pas une garantie, cette considération des contraintes du milieu et des représentations des praticiens sur l'enseignement de la communication orale augmente, selon nous, les probabilités d'utilisation ultérieure du produit de l'ingénierie.

2Dans cette contribution, nous présentons les principales assises théoriques et la démarche de recherche ayant soutenu l'élaboration et l'expérimentation des SD sur ces genres, ainsi que l'analyse d'une étape de leur mise en œuvre, soit leur mise en situation qui a permis de faire émerger les connaissances premières et les représentations des élèves sur les deux genres, en vue d'établir la légitimité des contenus enseignables sur la discussion et l'exposé critique. Nous montrerons que ces deux genres oraux doivent faire l'objet d'un enseignement.

3Les recherches en didactique du français mettent de l'avant différentes voies d'entrées à l'oral parmi lesquelles l'oral apparait soit comme médium de l'enseignement et support de l'apprentissage (l'oral pour apprendre), soit comme objet d'enseignement autonome. L'oral pour apprendre regroupe des propositions telles que l'oral réflexif (voir entre autres Chabanne et Bucheton, 2002 ; Hébert, 2012 ; Moisan, 2000 ; Nonnon, 1999) et l'oral pragmatique (Maurer, 2003). La diversification des approches d'enseignement de l'oral ne peut être que profitable au développement de la compétence à communiquer oralement des élèves. Cependant, l'oral réflexif, notamment, s'il apparait comme un véhicule pour l'enseignement et l'apprentissage et un outil essentiel pour la réflexion cognitive et métacognitive qui favorise la construction d'apprentissages durables permet difficilement de prévoir les objets langagiers à traiter en raison de la diversité des situations de communication qui y sont exploitées. Il est cependant possible de baser cet enseignement sur des régularités de structure et d'emploi, aux fondements de l'approche par les genres formels, dont la modélisation didactique a été proposée par Dolz et Schneuwly (1998). Selon les prescriptions ministérielles actuellement en vigueur au Québec, l'enseignement du français doit s'appuyer sur les genres oraux et écrits (MELS, 2011). Pour l'enseignement de la communication orale, cela implique entre autres de dépasser les représentations des élèves inhérentes à l'acquisition et à l'utilisation précoce du français en dehors du milieu scolaire. En effet, bien avant le début de la scolarisation obligatoire, les enfants vivent un stade fondamental de développement personnel et social, celui de l'acquisition du langage. Il s'agit d'une étape déterminante, pendant laquelle l'apprenant doit se construire une représentation du langage, par lui-même et pour lui-même, afin d'être en mesure de communiquer (Jisa, 2003). Aussi cette représentation est-elle présente et a-t-elle une influence non négligeable sur le développement de la capacité à communiquer oralement lorsque l'enfant fait son entrée à l'école. Nombreux sont les enseignants qui, en raison de cette acquisition précoce du langage, s'attendent à ce que les élèves maitrisent globalement la communication orale, ce pour quoi ils auraient inconsciemment tendance à privilégier les tâches écrites, lesquelles relèvent essentiellement de la responsabilité de l'école (Laparra, 2008). Toutefois, loin de n'être qu'un simple instrument d'expression de la personne, la communication orale est un outil d'échange, s'appuyant sur des pratiques sociales de référence, et doit faire l'objet d'un enseignement : c'est l'existence de la communication orale comme objet scolaire clairement délimité qui constitue la meilleure garantie de sa présence comme véritable activité d'enseignement et d'apprentissage (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2007).

4L'enseignement de la communication orale doit être basé sur des caractéristiques susceptibles d'être connues, à un degré ou à un autre, de l'ensemble des acteurs du milieu scolaire concernés par cet enseignement (enseignants et élèves) qui en auraient une représentation commune. Il importe donc qu'il y ait, à cette fin, une unité de travail : le genre (Chartrand, 2016 ; Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015 ; de Pietro et Schneuwly, 2003 ; Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001 ; Schneuwly et Dolz, 1997). Pour que la communication humaine soit envisageable, les sociétés doivent se doter de formes langagières dont les caractéristiques sont généralement identifiables par une majorité de leurs membres. En ce sens, le genre apparait comme une représentation sociale, dans la mesure où il correspond à une idée, à propos d'un objet de connaissance, partagée par un groupe d'individus dans une culture, dans une société donnée (Abric, 1976 ; Doise, 1992 ; Guimelli, 1994 ; Jodelet, 1989 ; Moscovici, 1961). C'est ce qui fait en sorte que les individus d'une même communauté linguisticoculturelle sont en mesure de reconnaitre un genre avec lequel ils sont en contact ou d'adopter les comportements langagiers adéquats (ou ceux qu'ils croient adéquats) lorsqu'ils le produisent, parce qu'ils en ont tous plus ou moins la même représentation. De ce point de vue, les genres peuvent être considérés comme des " formes relativement stables que prennent les énoncés dans les situations habituelles, des entités culturelles intermédiaires qui permettent de stabiliser les éléments formels et rituels des pratiques langagières " (Schneuwly et Dolz, 1997, p. 29).

5Tout comme il existe une multitude de situations de communication, il existe une multitude de genres. Certains sont formalisés, tels que la conférence, la fable, le débat, etc. D'autres, comme la présentation des règles d'un jeu ou la conversation, le sont moins (Dolz et Schneuwly, 1998). Ils appartiennent aux formes quotidiennes de la communication orale et, bien qu'ils soient tout de même ritualisés, ils relèvent d'un oral spontané. Comme la mission de l'école est de rendre tous les élèves aptes à communiquer oralement dans une grande diversité de situations quels que soient leurs acquis langagiers et leurs expériences de communication antérieures, à l'école ou parallèles, l'enseignement de la communication orale doit " amener les élèves à dépasser des formes de production orale quotidiennes " et porter sur des " formes plus institutionnelles médiates, régulées partiellement par des contraintes extérieures " (Dolz et Schneuwly, 1998, p. 68).

6Le genre n'est toutefois pas l'outil didactique sur lequel s'appuient systématiquement les pratiques d'enseignement du français au Québec (Chartrand, 2016), malgré sa fécondité didactique. En vue de favoriser son intégration à l'enseignement de la communication orale, nous avons choisi le dispositif de la SD pour enseigner les genres choisis, qui permet de faire de l'oral un objet d'enseignement à part entière, en fondant les activités sur les régularités de structures et d'emploi des genres oraux, qui constituent leurs caractéristiques génériques (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001). Nous avons retenu l'organisation en quatre étapes du modèle de Dolz et Schneuwly (mise en situation, production initiale, modules, production finale) et les ateliers formatifs de Lafontaine (en substitution des modules ; voir Lafontaine, 2001 ; 2011 ; Dumais, 2010 ; Lafontaine et Dumais, 2014) : le projet de communication de la SD, présenté dans la mise en situation, permet de faire émerger les représentations des élèves relativement au genre à l'étude, représentations qui sont ensuite révélées de façon plus tangible lors de la réaction des productions initiales. Les genres sont, par la suite, décomposés selon les caractéristiques ayant été ciblées pour l'enseignement et l'apprentissage systématiques, ceci en vue de rendre les élèves aptes à mobiliser les connaissances acquises et les capacités développées dans les productions finales.

3 Par outil, nous faisons référence aux outils spécifiques ou non à une discipline permettant à l'ens (...)

4 Les pratiques d'enseignement font référence à l'action ainsi qu'à l'activité mise en œuvre (par l'e (...)

5 L'exposé (oral) critique fait partie des prescriptions ministérielles québécoises pour l'enseigneme (...)

7L'enjeu de notre recherche consiste à cibler les outils 3 et les pratiques d'enseignement 4 favorisant un enseignement efficace de la communication orale à travers deux genres contrastés : l'un plus " spontané ", la discussion, et l'exposé critique 5, davantage formel. La discussion, au sens où nous l'entendons, permet à deux ou plusieurs interlocuteurs d'échanger des idées sur un sujet, ici le traitement des valeurs dans un conte, et de les faire évoluer au contact des autres. Il s'agit d'un genre polygéré, plus spontané, qui fait référence à une pratique langagière sociale acquise, mais non enseignée. Davantage formel et teinté d'une longue tradition scolaire, l'exposé critique est, quant à lui, une production monogérée structurée dans le cadre de laquelle un exposant expert s'adresse à un auditoire pour lui faire connaitre quelque chose, ici la critique d'un message publicitaire.

6 " La justification est une conduite métadiscursive, car elle porte sur le dire ; justifier ses paro (...)

8Nous avons choisi ces genres à partir de résultats de recherche montrant que l'activité la plus utilisée en communication orale est l'exposé oral, suivi de près par la discussion (Lafontaine et Messier, 2009). Ajoutons qu'ils font partie des prescriptions ministérielles québécoises les plus récentes et que ce sont eux qui y sont le plus largement exploités en production, sous différentes formes (MELS, 2011). En collaboration avec les enseignants participant à notre recherche, nous avons sélectionné, parmi les caractéristiques des deux genres, des dimensions enseignables pour faire l'objet des trois ateliers des deux SD en nous appuyant sur la connaissance qu'avaient nos collaborateurs de leurs élèves et sur des observations qu'ils avaient pu faire en cours d'année scolaire. Les deux genres étant à dominante justificative, nous avons consacré un atelier à la justification pour chacune des SD (Chartrand, 2013 ; Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015) 6. De surcroit, selon nos collaborateurs, les élèves avaient du mal à formuler une justification, tant à l'oral (dans les échanges en groupe sur l'appréciation d'une œuvre littéraire, par exemple), qu'à l'écrit (dans le cadre d'une interprétation et d'une appréciation d'une œuvre littéraire, notamment). Nous avons également porté une attention particulière à l'intonation, un élément prosodique multifonction qui " détermine tous les aspects de la production et de la compréhension de l'oral, qu'ils soient syntaxiques, sémantiques, interactifs ou expressifs " (Béguelin, 2000, p. 224). De leur propre aveu, nos quatre collaborateurs n'avaient jamais vraiment traité cet élément prosodique. Aussi, deux fonctions de l'intonation ont pu être exploitées dans les SD, soit le passage des tours de parole (discussion) et le marquage du relief informationnel (exposé). Nous avons également choisi de traiter la reformulation, qui joue un rôle prépondérant dans la discussion en raison de l'absence de structure préétablie, et les stratégies publicitaires, dont la connaissance permet à la fois aux élèves d'utiliser un vocabulaire spécialisé dans le cadre de leur exposé critique et de disposer d'éléments d'analyse sur lesquels appuyer leur séquence justificative.

9La recherche qualitative présentée ici s'inscrit dans un courant praxéologique (Legendre, 2005 ; Van der Maren, 2003). Aussi avons-nous choisi une démarche de recherche nous permettant à la fois de concevoir un dispositif didactique et de nous assurer de sa validité par une expérimentation en contexte réel d'enseignement, soit l'ingénierie didactique (Artigue, 1988, 2002). Pour avoir des garanties d'efficacité et de validité didactiques, la démarche d'élaboration de SD devait tenir compte des contraintes du milieu, la classe, et des acteurs du système visé par l'enseignement, les élèves. Nous avons donc choisi de nous adjoindre la collaboration d'enseignants aux fins de la production et de l'expérimentation des SD. Ce faisant, notre démarche d'ingénierie didactique est renouvelée par notre collaboration avec des praticiens, à l'image des travaux menés par Goigoux en didactique de la lecture (2012), dans le cadre desquels le didacticien français s'est employé à concevoir des outils didactiques tenant compte des savoir-faire et des conceptions des enseignants appelés à s'en servir. Précisons que la collaboration, dans le cas de Goigoux, se limite toutefois aux étapes d'expérimentation et d'amélioration du dispositif, alors que nous avons conçu les SD en collaboration avec les enseignants.

10Nous avons respecté l'organisation en quatre phases de l'ingénierie didactique telle que décrite par Artigue (1988) : avant le début de notre collaboration avec les enseignants, nous avons procédé à une série d'analyses préalables visant, notamment, à cibler les caractéristiques des genres en nous appuyant sur notre cadre conceptuel et théorique, sur les prescriptions ministérielles en vigueur (MELS, 2011) et, surtout, sur des productions authentiques des deux genres (extraits audiovisuels). Les deux phases suivantes, celles de la conception et de l'expérimentation, ont été soutenues par notre collaboration avec les enseignants. La dernière étape, la validation, s'est effectuée parallèlement à l'analyse des données, en marge de notre partenariat avec les praticiens. Goigoux (2012), dans une réalisation plus actualisée d'une ingénierie didactique, a ajouté une nouvelle étape qui est celle de l'élaboration et de l'expérimentation d'un second artéfact ou artéfact amélioré. Notre expérimentation s'étant déroulée en deux phases, soit au printemps et à l'automne 2014, nous avons pu suivre la proposition de ce didacticien en améliorant le dispositif par des ajustements après la première expérimentation. Les étapes de cette démarche sont présentées dans la figure ci-dessous.

Figure 1 : étapes de la démarche d'ingénierie didactique collaborative

11Quatre enseignants, deux de 3 e secondaire (E3-1 et E3-2) et deux de 4 e secondaire (E4-1 et E4-2), comptant entre 11 et 23 années d'expérience en enseignement, ont collaboré à notre recherche qui s'est échelonnée de janvier à décembre 2014. Après la phase de conception à laquelle les quatre participants ont collaboré, une première expérimentation a eu lieu en mai et juin 2014, par trois des collaborateurs (E3-1 et E3-2 en 3 e secondaire et E4-1 en 4 e secondaire) qui ont mis en œuvre les deux SD. Ces dernières ont été améliorées à la suite de cette première expérimentation et expérimentées une secondaire fois par trois enseignants collaborateurs (E3-1 en 3 e secondaire ainsi que E4-1 et E4-2 en 4 e secondaire).

12La mise en œuvre des SD a été captée par deux caméras et les films de classe ainsi générés ont été transcrits à l'aide du logiciel Transana en vue d'une analyse de contenu par traitement manuel (Bardin, 1977/2003). À cela s'ajoutent ce que nous avons nommé des bilans collaboratifs qui consistent en des entretiens visant à mieux comprendre les segments des SD pour lesquels les enseignants n'avaient pas suivi la planification initiale, ainsi qu'à vérifier les ajustements possibles en vue de l'amélioration des SD. Les principaux indicateurs choisis pour réaliser cette analyse de contenu sont les gestes didactiques que sont la régulation et l'institutionnalisation (Brousseau, 1998 ; Schneuwly et Bain, 1993 ; Schneuwly et Dolz, 2009 ; Sensevy, 2001), ainsi que les modifications apportées par les enseignants collaborateurs aux planifications initiales, qui relèvent tous deux de la transposition didactique interne faite par les enseignants (Petitjean, 1998). L'analyse des films de classe, tant les pratiques d'enseignement de nos collaborateurs que les productions initiales et finales des élèves, ainsi que l'explicitation de leurs pratiques par les enseignants lors des bilans collaboratifs nous ont permis de dégager des éléments en vue d'établir la légitimité des SD élaborées et mises en œuvre dans le cadre de notre recherche.

7 Le principe de pertinence intervient dès lors qu'il s'agit de s'interroger sur le choix des contenu (...)

13La légitimité apparait comme l'un des critères permettant d'établir la validité didactique et l'enseignabilité d'un dispositif avec ceux de pertinence, de cohérence et de la possibilité de gains d'apprentissage des élèves 7 (Dolz et Schneuwly, 1997 ; Dolz et Dufays, 2012). Juger de la légitimité d'un dispositif didactique vise entre autres à déterminer si ses contenus enseignables, lorsqu'ils sont traités par les enseignants lors de sa mise en œuvre, sont susceptibles de permettre la construction de nouveaux savoirs chez les apprenants. Dans le cas d'un dispositif destiné à l'enseignement de la communication orale, plus précisément de genres oraux, tel que celui que nous avons élaboré en collaboration avec les enseignants, la légitimité des contenus repose sur la possibilité de dépasser les connaissances premières des élèves à propos des genres à l'étude. Aussi, les deux questions que nous nous sommes posées pour déterminer la légitimité des SD sont les suivantes : 1) En quoi les contenus enseignables permettent-ils d'aller au-delà des connaissances premières ? 2) En quoi les contenus enseignables dépassent-ils ceux socialement disponibles sur les genres choisis ?

14En vue de proposer des éléments de réponse à la première interrogation, nous avons étudié les représentations des élèves à propos des genres choisis. Le premier cours des deux SD qui est celui dédié à la mise en situation et à la production initiale visait à faire émerger les représentations que les élèves avaient du genre. Pour répondre à notre seconde question, nous nous sommes cette fois intéressée aux productions initiales des élèves qui visaient à dégager leurs forces et leurs lacunes en ce qui concerne leur prise de parole dans le cadre d'une discussion ou d'un exposé critique.

8 Planification détaillée, cours 1, SD " Discuter du traitement des valeurs dans un conte " (3e secon (...)

15Nous avions inséré dans les planifications détaillées destinées aux enseignants des indications quant aux interventions à mener pour faire émerger les représentations des élèves à propos des genres. Pour la SD de 3 e secondaire, les enseignants devaient demander aux élèves s'ils avaient déjà réalisé des discussions, d'une part, et s'ils étaient en mesure " de dégager des éléments auxquels on doit porter une attention particulière lorsqu'on prend part à une discussion, tant en ce qui concerne le contenu, que la voix, la langue, les ressources paraverbales (non-verbal : posture, gestuelle, regard, mimique) 8 ", d'autre part. Les enseignants collaborateurs disposaient toutefois d'une certaine liberté quant à la mise en œuvre des SD : tout en respectant la structure des planifications, ils pouvaient modifier le contenu à leur convenance, afin de mieux se l'approprier. Aussi, lors de la première phase d'expérimentation, les deux enseignants de 3 e secondaire ont posé des questions différentes à cette étape de la mise en situation de la SD ; les réponses obtenues n'étaient pas aussi détaillées d'un groupe d'élèves à l'autre. E3-2 a posé à ses élèves la question suivante : " c'est quoi une discussion ? ", à laquelle les élèves ont donné des réponses aussi vagues qu'" une discussion entre deux personnes ", " parler ", ou " euh parler avec quelqu'un d'autre sur un sujet ou : de j'sais pas trop là ". Pour sa part, E3-1 a demandé à ses élèves à quel genre de discussion ils avaient participé et sur quel sujet, ce qui est plus précis que ce qui était demandé dans la planification. Les élèves ont affirmé discuter avec leurs amis ou leur famille, principalement à propos de leurs loisirs (ex. : livres, jeux vidéos) et le terme " échange " est revenu à quelques reprises. Évidemment, les représentations des élèves n'étaient pas uniformes, c'est-à-dire qu'ils ne se représentaient pas tous le genre de la même façon : pour certains d'entre eux, une description telle que " raconter ce qui s'est passé dans une journée " fait référence à une discussion. Quand un élève a répondu " avec des amis sur n'importe quoi ", E3-1 est intervenu pour distinguer la discussion et la conversation :

16L'enseignant n'a pas été plus loin, mais cet échange nous a permis de constater que les élèves attribuent parfois à la discussion certaines des caractéristiques de la conversation, deux genres sommes toutes très apparentés. La distinction nous apparaît donc essentielle dans le cadre de la réalisation de la SD : bien que les deux genres reposent sur un échange de propos, la discussion se caractérise par une unité thématique et la présence d'un enjeu communicationnel, contrairement à la conversation qui sert davantage à entretenir un contact et qui couvre les communications informelles constituant la trame des relations quotidiennes (Kerbrat-Orecchioni, 1996 ; Kerbrat-Orecchioni et Traverso, 2004).

17Pour aider les élèves à mieux cerner les caractéristiques d'une discussion, les deux enseignants ont posé des questions similaires : " qu'est-ce que vous pensez qu'il faut faire quand on fait une bonne discussion ? " (E3-1) ; " quand vous discutez est-ce qu'il y a des choses auxquelles vous devez faire attention ? " (E3-2). Du côté de E3-1, les réponses étaient encore une fois plus détaillées. Les élèves s'entendaient pour dire que la réalisation d'une discussion requiert la participation d'au moins deux personnes, qui doivent s'écouter, parler à tour de rôle et éviter de répéter les propos de l'autre, et implique un échange de connaissances ou de points de vue. Encore une fois, l'enseignant a dû apporter certaines précisions, car les réponses de quelques élèves ont laissé voir qu'ils confondaient la discussion et le débat, ce dernier leur apparaissant comme l'occasion d'" échanger des arguments " ou un point de vue. Dans le cas des élèves de E3-2, comme ils n'avaient pas été mis en contexte dès le départ, ils n'ont pas été en mesure de se représenter des situations dans lesquelles ils avaient déjà discuté et ils ont donc eu de la difficulté à aller plus loin que leurs représentations à propos de la communication orale en général. En effet, les éléments mentionnés font, pour la plupart, référence à quelques-uns des critères d'évaluation les plus communs parmi ceux accompagnant les activités de communication orale de moyens d'enseignement québécois pour le français au secondaire (Sénéchal, 2012) : le choix d'un vocabulaire approprié, le non-verbal (gestuelle et mimique) ainsi que le ton de la voix.

18Les élèves de 3 e secondaire ayant participé à la seconde phase d'expérimentation se sont vus poser les mêmes questions par E3-1. Si le terme " échange " a encore été utilisé, il apparaît que ces élèves confondaient davantage la discussion et le débat que ceux de la précédente expérimentation :

9 La notation des phénomènes verbaux et vocaux de nos transcriptions est inspirée de la convention IC (...)

* : allongement 9

10 Chute intonative (courbe intonative descendante).

19La " défense du point de vue " a été mentionnée à plus d'une reprise, notamment lorsque E3-1 a voulu cibler une première définition du genre à partir de ce qui avait été mentionné par les élèves. Lorsqu'il a demandé " qu'est-ce que c'est une discussion ", un élève a répondu " euh : ben : une discussion\ 10 genre défendre son point des opinions pis un point d'vue là ", ce qui a amené l'enseignant à recadrer les élèves et à insister sur le terme " échange ".

11 L'histoire de Barbe bleue était bien connue des élèves, puisque l'œuvre avait été utilisée dans le (...)

20L'étude des discussions réalisées dans le cadre des productions initiales au sein de chacun des groupes ayant participé à notre recherche a permis de déterminer si les caractéristiques du genre choisies pour faire l'objet des ateliers dans le cadre de la SD portaient sur des éléments lacunaires chez les élèves, dépassant les capacités développées au cours de leurs expériences antérieures de communication. Les élèves avaient à répondre aux questions suivantes à propos du conte Barbe bleue 11 : 1) Quelles sont les valeurs véhiculées dans le conte Barbe bleue (justifie ta réponse) ? 2) Quelle est la valeur la plus importante selon toi et pourquoi ?

21Dans les deux phases d'expérimentation, la principale lacune observée est l'absence d'échange et de partage entre les élèves : à tour de rôle chaque élève énonçait son point de vue sur la question posée. Lorsque les enseignants ont demandé aux élèves de se prononcer sur les forces et les lacunes de ces productions initiales, ils ont mentionné qu'il n'y avait pas vraiment de liens entre les interventions, que les participants n'avaient pas repris ce qui avait été dit par leurs interlocuteurs pour faire avancer la discussion et qu'ils n'avaient pas assez " expliqué " leur point de vue (confusion entre l'explication et la justification). Pour certaines productions initiales, surtout celles visant à répondre à la première question, ce manque d'interaction entre les locuteurs a conduit les élèves à dire qu'il ne s'agissait pas de discussions. Comme les participants aux discussions initiales n'arrivaient pas, pour la plupart, à développer leur point de vue en disant pourquoi ils affirmaient qu'une valeur faisait partie du conte ou était selon eux la plus importante, leurs interlocuteurs ne disposaient d'aucun élément à partir desquels enchainer leurs propos, le manque de contenu entrainant presque inévitablement l'absence d'échange. Peut-on imaginer que les enseignants se contentent souvent de pseudo justification, qu'ils n'amènent pas les élèves à aller plus loin que l'énonciation d'une opinion, alors que les prescriptions leur demandent d'enseigner la justification de ses dires et de ses appréciations ? Comme le précisent Lafontaine et Hébert (2015), l'amélioration des capacités à justifier ses dires dépend d'enseignements antérieurs, non seulement en oral, mais aussi en lecture et, dans le cas de la discussion sur le traitement des valeurs dans un conte, en littérature. Nous ne savons pas ce qui a été traité à ce sujet, si ce n'est que les enseignants collaborateurs ont souligné que la capacité des élèves à justifier leurs propos était, selon ce qu'ils avaient pu observer en lecture et lors d'échanges oraux sur des œuvres littéraires, lacunaires, et ce, malgré le fait que l'apprentissage de la conduite justificative devrait être systématique depuis le deuxième cycle du primaire (MELS, 2009/2011).

22À la lumière des représentations que les enseignants ont fait émerger chez les élèves au cours de la mise en situation de la SD, il nous semble juste d'affirmer que les connaissances des élèves à propos du genre discussion doivent être encadrées par un enseignement de contenus permettant d'aller au-delà de leurs connaissances premières. D'une part, la représentation qu'ils ont du genre n'est pas la même pour tous, certains décalages importants ayant été observés au sein d'un même groupe d'élèves, et, d'autre part, cette représentation n'est généralement pas opératoire. Aussi, placés dans une situation de discussion sans enseignement préalable, les élèves discuteraient, mais leur échange n'aboutirait peut-être pas à grand-chose et, selon son enjeu, pourrait déboucher sur des formes d'incivilité. Par ailleurs, les contenus des différents ateliers, principalement ceux portant sur la justification et la reformulation, mais également celui sur le passage du tour de parole, dépassent les savoirs et les compétences relatifs à la discussion auxquels les élèves ont accès dans le cadre de leurs activités langagières quotidiennes selon ce que nous avons pu constater par l'examen des productions initiales.

12 Planification détaillée, cours 1, SD " Exposé critique à propos d'un message publicitaire " (4e sec (...)

23Les mêmes indications quant aux interventions à mener pour faire émerger les représentations des élèves à propos de l'exposé critique étaient présentes dans la planification détaillée de la SD de 4 e secondaire. Les enseignants devaient demander aux élèves s'ils avaient déjà réalisé des exposés oraux, seuls ou en équipe, et si oui, sur quel(s) sujet(s), puis, ils devaient les inviter à " dégager des éléments auxquels on doit porter une attention particulière lorsqu'on fait un exposé oral, tant en ce qui concerne le contenu, que la voix, la langue ou les ressources paraverbales (non-verbal [posture, gestuelle, regard, mimique], utilisation d'un support visuel) 12 ". L'exposé oral étant l'activité de communication orale la plus populaire de la classe de français au Québec, une réponse positive à la première question allait de soi. En effet, tous les élèves qui ont participé à notre recherche ont affirmé avoir fait des exposés oraux tant au primaire qu'au secondaire. Nous nous sommes donc intéressée aux sujets sur lesquels portaient ces exposés afin de déterminer le type d'exposé le plus couramment réalisé. Sans surprise, nous avons constaté qu'il s'agissait principalement d'exposés descriptifs : décrire son animal de compagnie, parler de son animal préféré, décrire un objet, un pays, une invention, une religion, un sport, une technologie, un personnage de roman, une célébrité, un métier, ne sont que quelques-unes des réponses obtenues de la part des élèves. Nous supposons donc que leur représentation du genre exposé critique était susceptible d'être conditionnée par leurs expériences antérieures.

24Lorsque les enseignants leurs ont demandé de quoi ils devaient tenir compte pour préparer un exposé oral (E4-1) ou quels éléments devraient être considérés pour faire un exposé oral correct (E4-2), les élèves ont majoritairement ciblé des éléments liés à la voix et au non-verbal : le débit, le volume, la diction, la posture et le contact visuel (regarder devant) ont été mentionnés à plusieurs reprises au cours des deux phases d'expérimentation. Comme dans le cas des élèves de 3 e secondaire, il s'agit d'éléments faisant presque toujours partie des critères d'évaluation des activités de communication orale proposées dans les moyens d'enseignement de français du secondaire québécois. L'utilisation d'un support visuel a également été jugée importante par les élèves qui ont dit avoir régulièrement accompagné leurs exposés oraux de présentation PowerPoint. Certains éléments mentionnés laissent voir que la réalisation d'exposés oraux s'apparente encore beaucoup à un exercice de récitation s'appuyant sur des consignes plutôt que sur un réel enseignement du genre. En effet, plusieurs élèves ont ciblé le respect des consignes comme un facteur de réussite dans la réalisation d'un exposé oral. Lorsque l'enseignant leur a demandé de donner un exemple de consigne, un élève a répondu " ben un nombre de mots ", ce qui donne à penser que plusieurs élèves ont l'habitude de préparer un texte qu'ils apprennent par cœur. Aussi n'est-il pas surprenant que certains d'entre eux aient dit qu'il fallait " se pratiquer " et surtout " éviter d'avoir un blanc " pour réussir un bon exposé oral. Enfin, le temps de la présentation est un facteur de réussite très important pour la plupart des élèves, qui l'ont mentionné à de très nombreuses reprises, tant dans la mise en situation que dans l'ensemble de la SD, notamment lors de l'analyse des productions initiales en groupe.

13 Les élèves avaient pour consigne de dire si le message publicitaire était efficace ou non et de jus (...)

14 Les deux enseignants ont donné un peu de temps aux élèves pour répondre à la question par écrit ava (...)

25Pour chacune des phases d'expérimentation, deux élèves volontaires de chaque groupe ont réalisé la production initiale d'un exposé critique après l'écoute de deux messages publicitaires 13. Ces exposés ayant été enregistrés (audio), tous les élèves ont pu procéder ensuite à une forme d'analyse visant à en dégager les forces et les lacunes. Les élèves de E4-2 sont ceux pour qui le temps de la présentation semblait revêtir la plus grande importance. Le premier exposé a d'abord été qualifié d'" un peu trop court ". Certaines définitions du genre mettent d'ailleurs de l'avant l'idée d'un temps précis à respecter lors de la production de l'exposé, ce qui laisse croire qu'il s'agit d'une représentation largement véhiculée par la doxa (Legendre, 2005). Avec l'aide de l'enseignant, les élèves sont parvenus à déduire que c'était en raison d'un manque de contenu, déduction qu'ils ont généralisée en l'appliquant à la seconde présentation : " y'avait assez d'informations c'tait assez long ". Si les volontaires étaient généralement dynamiques, parlaient assez fort et articulaient bien, leurs présentations manquaient souvent de contenu, selon leurs camarades, ils avaient tendance à hésiter, à répéter les mêmes informations à quelques reprises et à lire leurs notes 14, ces lacunes dénotant le manque de préparation auquel on doit s'attendre lors d'une production initiale. Quelques élèves, parmi ceux ayant réalisé l'activité, ont appuyé leur réponse à la question posée (voir la note 13) sur des éléments du message publicitaire, mais sans toutefois parvenir à utiliser les mots justes (vocabulaire relatif aux stratégies publicitaires) ou à produire une justification complète (peu de vocabulaire subjectif et de marques énonciatives, absence de marqueurs de relation et/ou de conclusion).

26Comme dans le cas de la discussion, les représentations des élèves à propos de l'exposé critique justifient la nécessité d'un enseignement explicite pour certaines des caractéristiques de ce genre, ce qui s'est vu confirmé à la suite de la réalisation des productions initiales par les élèves. En effet, ces derniers devant agir en tant qu'experts en vue de formuler leur critique au moment de la production finale, il va de soi qu'un travail sur le contenu, ici sur les stratégies publicitaires employées dans les messages publicitaires critiqués, était incontournable, de même qu'un travail sur la conduite justificative : pour être en mesure de justifier leurs propos, les élèves devaient s'appuyer sur des éléments du message publicitaire, ce qui n'a pas été fait adéquatement au moment des productions initiales. Un enseignement de l'exposé critique est d'autant plus essentiel que les représentations des enseignants eux-mêmes à propos de certains aspects du genre semblent influencées par leurs pratiques antérieures et leur expérience de locuteur : en vue de la réalisation de la production initiale, les deux enseignants ont accordé un peu de temps aux élèves pour qu'ils rédigent leur réponse à la question posée, ce qui n'était pas indiqué dans la planification détaillée que nous leur avions fournie. C'est dire que la rédaction d'une séquence justificative serait une pratique presque incontournable lorsque vient le moment de produire un exposé critique. Certes, le genre implique une certaine préparation qui passe nécessairement par la prise de notes et la production d'un plan, mais nous avons pu constater, tant chez les élèves que chez les enseignants, que la récitation d'un texte écrit est encore courante puisqu'elle fait partie des représentations partagées à propos de l'exposé oral, ce qui ne changera pas tant qu'il n'y aura pas un enseignement efficient de ce genre et de ses caractéristiques. Bien que l'exposé oral fasse assurément l'objet d'un traitement par les enseignants, dans la mesure où il s'agit du genre le plus fréquemment utilisé dans les classes, il serait souvent mis en place à des fins d'évaluation uniquement si l'on se base sur les affirmations des enseignants interrogés dans le cadre de la recherche de Lafontaine : " l'enseignement de l'oral [...], c'est plus de l'évaluation de l'oral que de l'enseignement " (enseignant E3A dans Lafontaine et Messier, 2009).

27Le choix de la discussion et de l'exposé critique comme genres devant faire l'objet de nos SD était un pari quelque peu risqué : comme la discussion fait partie des pratiques langagières courantes des élèves et que l'exposé oral est un incontournable de la classe de français, nous savions que nous allions avoir à composer avec de nombreuses représentations bien ancrées, qu'il faudrait parfois tenter de dépasser, et des pratiques sédimentées, tant chez les élèves que chez les enseignants. Si elles sont parfois apparues comme des obstacles à la mise en œuvre des SD, ces représentations ont toutefois justifié la nécessité d'un enseignement explicite sur certaines caractéristiques de ces deux genres et légitimé les contenus enseignables sélectionnés pour ce faire.

28Comme l'ont constaté les participants de notre étude, des genres oraux aussi connus que la discussion et l'exposé (critique) comptent de nombreux éléments qui doivent être compris et maitrisés pour assurer une bonne prise de parole ; le simple fait de savoir parler ne garantit pas la compétence à communiquer oralement. De fait, nous avons constaté que les représentations des élèves en ce qui concerne la discussion ne sont pas uniformes, même s'ils s'entendent pour dire qu'il doit y avoir un échange entre au moins deux personnes pour qu'il soit question d'une discussion. Comme les élèves ont tous, sans exception, vécu des expériences de communication scolaires en ce qui a trait à la réalisation d'exposés oraux, leur représentation globale du genre est plus claire. Toutefois cette représentation est devenue nettement moins précise dès lors que la spécificité du genre, la critique, a été introduite. Dans le cas des deux genres, nous avons noté une confusion entre différents genres apparents : des genres conversationnels, comme le débat, sont confondus avec la discussion et, dans le cas de l'exposé critique, les élèves ont du mal à dépasser leurs expériences antérieures d'exposés descriptifs ou explicatifs. Aussi les représentations que les élèves ont des deux genres ne sont-elles généralement pas opératoires : sans enseignement préalable, les échanges des élèves placés en situation de discussion n'aboutissent pas (tel que constaté dans les productions initiales) et ceux à qui a été demandé de réaliser la critique d'un message publicitaire en termes d'efficacité dudit message ont eu du mal à suffisamment appuyer leurs dires pour formuler une critique solide ; certains ne savaient d'ailleurs pas comment formuler une critique positive, ce qui dénote une conception erronée du terme critique et de la visée de la situation de communication. La réalisation des productions initiales des deux SD ont mis de l'avant la nécessité d'un traitement des contenus préalablement choisis pour faire l'objet des ateliers, lesquels dépassent, comme nous l'avons souligné, les savoirs et compétences relatifs à la discussion et à l'exposé critique auxquels les élèves ont accès dans leurs activités langagières quotidiennes. Aussi la communication orale s'enseigne-t-elle, du moment qu'elle est perçue comme un objet scolaire clairement délimité. L'une des façons de faire de la communication orale un objet scolaire à part entière est de fonder son enseignement sur les genres oraux en instaurant une situation de communication à des fins d'apprentissage et en fixant les pratiques langagières à générer. L'enseignement par les genres permet, en outre, d'instaurer une progression en abordant le même genre plusieurs fois au cours de la scolarité, de façon toujours plus approfondie, en traitant différentes caractéristiques. La réalisation des productions finales par les élèves a d'ailleurs fait émerger d'autres caractéristiques (entre autres parmi les caractéristiques d'oralité du genre, par exemple la posture et la gestuelle (éléments non verbaux), et les caractéristiques textuelles, par exemple la planification textuelle par la préparation d'un plan et l'utilisation de notes lors de la réalisation d'un exposé oral) qui pourraient faire l'objet d'ateliers en vue de l'élaboration de nouvelles SD, lesquelles pourraient être réalisées ultérieurement, au cours de la même année scolaire ou dans la suite de la scolarité. Aussi les SD générées dans le cadre de notre recherche sont-elles susceptibles d'être adaptées à d'autres contextes d'enseignement que ceux de notre expérimentation, ce qui leur confère un potentiel d'utilisation ultérieure.

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De la légitimité de séquences didactiques portant sur la discussion...

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This doctoral research aims at providing the oral communication task with a didactic engineering procedure (Artigue, 1988), remodeled through the collaboration of teachers. Two didactic sequences intended for teaching oral genres, discussions and analytical speech, were formulated and tested as part of this collaborative engineering.

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Philosopher avec les enfants : enquête théorique et expérimentale sur une pratique de l'ouverture d'esprit

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https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/1/13/School_Calendar_17_18.pdf

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http://www.ecml.at/Portals/1/gazette/Gazette%2038%20Aug-Sept%202017/PNF_Upcoming%20events_FR_updated%20on%2020170918.pdf?ver=2017-09-22-080432-613

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http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Conferences/html/16-17/potier-watkins_c/co/potier-watkins_c_fonder_pedagogie_sur_preuves.html

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La Revue Education & Formation est classée par l'AERES ( visitez le site) comme revue référente. Une bonne nouvelle pour les contributeurs !

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La revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin

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Revue internationale couvrant l'aire géographique des Amériques // International scientific journal covering the geographical area of the Americas

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Anglophonia - French Journal of English Linguistics

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Publication française de linguistique anglaise // French journal of English linguistics

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ILCEA - Revue de l'Institut des langues et cultures d'Europe, Amérique, Afrique, Asie et Australie

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Revue traitant des littératures, cultures et langues des aires anglo-saxonne, germanique, slave, espagnole et hispano-américaine

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Terminal - Technologie de l'information, culture & société

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Terminal est une revue de réflexion critique sur les mutations de la société à partir de la question des nouvelles technologies de l'information et du développement d'Internet. Terminal s'attache à une réflexion pluridisciplinaire et transversale sur les enjeux culturels et sociaux des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication).

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technologies de l'information et de la communication

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La revue tic&société est consacrée à l'analyse des rapports entre les technologies de l'information et de la communication ‎‎(TIC) et la société. Nous sollicitons les textes dans lesquels l'analyse accordera une place centrale au social. Mais ‎nous développons aussi un espace multidisciplinaire.

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Alsic - Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de C...

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La revue Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication, Alsic est un lieu fédérateur permettant la présentation et l'échange de travaux menés dans les disciplines ou champs pertinents pour ce domaine : didactique des langues, sciences de l'éducation, sciences du langage, psychologie, sciences de l'information et de la communication, informatique, etc.

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Quality: Itinerary of a Concept between Theory and Practice in an Open Training Programme in Foreign Language

Approaches to Quality and Conversation Workshops in Language Centres: in Favour of Building up a Common Culture

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Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité

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Quality: Itinerary of a Concept between Theory and Practice in an Open Training Programme in Foreign Language Approaches to Quality and Conversation Workshops in Language Centres: in Favour of Building up a Common Culture

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La revue a été créée en 1992 par un petit noyau de chercheurs en acquisition L2, avec pour objectif de publier et diffuser en langue française des travaux dans ce domaine. Depuis cette date, elle a été dirigée par Clive Perdue et Monique Lambert (directrice adjointe) avec la contribution très active d'un comité de rédaction. Cette revue a publié 29 volumes. Elle a réussi à se faire connaître très largement en France et hors de France et a reçu en 2007 la reconnaissance scientifique du CNRS. L'ensemble de la collection est désormais en ligne sur la plateforme Revues.org.

Par suite du décès de son Directeur, Clive Perdue, la revue a paru à titre transitoire sous le nom d'AILE/LIA avec une équipe partiellement renouvelée sous la direction de plusieurs co-directeurs - Maya Hickmann, Dominique Bassano, Sandra Benazzo, Marion Blondel, Marianne Gullberg, Daniel Véronique - et en étroite collaboration avec un comité de rédaction élargi.

C'est sous le titre LIA Langues, Interaction, Acquisition que l'ancienne revue poursuit la publication de travaux sur l'acquisition des langues étrangères, tout en élargissant sa thématique à la langue maternelle (L1) et à l'acquisition des langues des signes et à la gestualité (SG). Cette nouvelle revue bilingue français-anglais est désormais éditée par John Benjamins. Les propositions d'articles indépendants ou de coordination de numéros thématiques peuvent être directement soumises à http://www.editorialmanager.com/​lia

La dernière publication sur ce site est le numéro 2 | 2009 d' Aile...Lia.

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Acquisition et interaction en langue étrangère

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La revue AILE traite de questions d'acquisition et d'interaction en langue étrangère. Cette double orientation correspond aux origines de la revue. Fondée et soutenue par l'association Encrages déjà impliquée dans l'organisation de colloques sur ces mêmes questions dès la fin des années 1970, cette revue est la seule en langue française traitant d'apprentissage et d'acquisition des langues étrangères (et parfois de la langue maternelle) pris sous l'angle psycholinguistique et sous l'angle cognitif.

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Si une grande part de l'identité, de la culture et de la politique écossaises sont informées par la relation qu'entretient l'Écosse avec l'Angleterre, cette polarisation a résulté de leur proximité géographique immédiate, les deux nations partageant une frontière terrestre au sein d'un même territoire. Par conséquent, on trouve, à la base de cette relation comme de bien d'autres domaines en ce qui concerne l'Écosse, la nature maritime d'un territoire partout ailleurs entouré d'eau. Bien sûr, l'insularité de la Grande-Bretagne, qui entraîne en quelque sorte une " péninsularité " de l'Écosse, ne devrait pas être envisagée de manière négative, dans la mesure où elle a permis un tissage de connections multiples, à une époque où la mer offrait un moyen privilégié d'établir des échanges culturels, diplomatiques et commerciaux. Qu'il s'agisse des marchands de tabac de Glasgow avec les États-Unis, des administrateurs écossais aux Indes, ou des brigades écossaises en Suède au cours de la guerre de Trente Ans, tous dépendaient de la mer pour faire avancer leurs projets personnels, qui participaient au rayonnement et au renforcement de l'influence de l'Écosse. Mais ainsi que le montre The Silver Darlings de Gunn (1941), c'est de manière ambivalente que les Écossais ont de tout temps perçu la mer : si les harengs dans ce roman sont une manne, la mer elle-même est souvent synonyme de perte et d'exil. À la fois limite et vecteur, surface et profondeur, la mer peut s'envisager comme l'incarnation même d'une dualité qui, de Hogg à MacDiarmid, a souvent été perçue comme le trait fondamental d'un supposé caractère écossais. Ce sont les différents aspects que prend en Écosse cette question de la mer, ses creux et ses lames, que se propose d'examiner ce numéro de la revue Études écossaises ( Scottish Studies), dans sa partie thématique. Celle-ci est suivie d'une section hors-thème pour l'essentiel composée d'articles issus de l'atelier 2016 de la SAES.

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Si une grande part de l'identité, de la culture et de la politique écossaises sont informées par la relation qu'entretient l'Écosse avec l'Angleterre, cette polarisation a résulté de leur proximité géographique immédiate, les deux nations partageant une frontière terrestre au sein d'un même territoire.

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A journal presenting the research of European specialists of the United States - Revue présentant les travaux de spécialistes européens des États-Unis - European Journal of American studies presenta el trabajo de especialistas europeos de los Estados Unidos

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Remerciements à la Cinémathèque Suisse, Pietro Maffei, Laurent Joliat, Philippe Ney.

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Transatlantica - Revue d'études américaines. American Studies Journal

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Transatlantica est une revue semestrielle à comité de rédaction indépendant. Elle veut être un lieu de débat et de publication pour l'ensemble des études américaines, sans exclusive. Transatlantica is a biannual journal with its own independent editorial committee. It sets out to be a focus for debate and publication for all American studies.

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Recherche, politique et pratiques en éducation : services rendus et questions posées d'un univers à l'autre

Revue généraliste de recherche en éducation, la Revue française de pédagogie s'est toujours intéressée, selon des modalités différentes au cours de son histoire, aux relations - complexes, mouvantes et objet de controverses - entre, d'un côté, la recherche en éducation et le ou les régimes normatifs qui lui sont propres et, de l'autre, aussi bien l'univers et les protagonistes de la décision politique (politiques éducatives et politique de la recherche, pour l'essentiel) que ceux de la formation et des pratiques des acteurs de l'éducation, ces différents univers ayant des temporalités et des visées nécessairement différentes.

Nous voudrions, à l'occasion du numéro 200 de notre revue, revenir sur ces questions, à partir de travaux, de questionnements, de réflexions et témoignages divers, reflétant la diversité des expériences, des échanges, des apports et des positionnements - sociaux, institutionnels et conceptuels -, mais aussi des débats et controverses sans lesquels les milieux scientifiques risquent de se condamner à se répéter ou à s'étioler, en particulier quand ils s'ignorent les uns les autres ou se développent trop à distance de l'expérience sociale, mais qui rendent plus complexes les questions de leur pertinence et de leurs usages dans les domaines de l'action et de la réflexion politiques ou professionnelles.

Nous souhaiterions pouvoir publier un ensemble de contributions croisant les regards et les points de vue d' auteurs et acteurs aux profils divers (chercheurs, formateurs, experts, responsables politiques, administratifs, syndicaux ou associatifs, d'organismes ou publications jouant un rôle d'" interface " ...) pour mieux donner à voir et à penser ce que sont ou pourraient être aujourd'hui " les services rendus et les questions posées " par chacun de ces univers à l'autre, pour reprendre une expression que Marcel Mauss utilisait dès 1924 pour interroger les rapports entre la psychologie et la sociologie (Mauss, [1924] 1985).
Les textes soumis feront entre 10 000 et 30 000 signes, et devront parvenir au secrétariat de rédaction de la Revue française de pédagogie (revue.rfp@ens-lyon.fr) pour le 1er juillet 2018. Voir l'appel à contributions Télécharger l'appel à contributions

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Revue française de pédagogie - Recherches en éducation

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Depuis 1967, la Revue française de pédagogie constitue au sein de l'espace francophone un lieu privilégié de publication et de discussion scientifique pour la recherche en éducation. Elle aborde ces questions dans une perspective large, ouverte à des approches diversifiées et à plusieurs disciplines de référence : psychologie, sociologie, philosophie, histoire, sciences de l'éducation, etc.

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A bilingual journal focused on political, economical and social issues in the contemporary United Kingdom

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Revue de recherche en civilisation américaine

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La Revue de Recherche en Civilisation Américaine est une revue universitaire en ligne consacrée aux pratiques symboliques, économiques et sociales aux États-Unis. Elle souhaite donner un écho aux réflexions et aux travaux scientifiques de chercheurs en civilisation américaine et contribuer activement, dans une perspective interdisciplinaire, à la recherche française dans ce domaine.

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Les textes rassemblés dans ce numéro ont été présentés lors du colloque International " La Montagne entre image et langage dans les territoires anglophones ", organisé par l'équipe d'accueil Cultures Anglo-Saxonnes, et qui s'est tenu à l'Université de Toulouse- Le Mirail et à Gavarnie du 4 au 7 octobre 2007. En parcourant les continents, de l'Europe à l'Amérique, de l'Afrique à l'Océanie, ce volume s'attache à analyser les facettes de la perception et de la représentation de la montagne en littérature et en peinture, pour dégager les invariants qui font des montagnes un lieu mythique source d'inspiration. Liées au sacré, au mythique, au rêve et à la quête géographique et intérieure à la fois, les montagnes posent aussi le problème très concret de la conservation d'un patrimoine et du rapport ambigu à la modernité. Ce volume s'interroge donc sur la tradition esthétique liée au sublime, mais aussi sur les aspects politiques, culturels ou juridiques, qu'impliquent les modalités de représentation. Le paysage est étroitement lié à l'écriture, depuis le parcours des voyageurs anglais, réels ou imaginaires, dans les Alpes et les Pyrénées, l'approche d'un montagnard et pyrénéiste anglais comme Kev Reynolds, jusqu'à la vision d'un défenseur passionné de l'environnement tel que Rick Bass. Et en croisant les perspectives d'écrivains (comme l'auteur canadien Rudy Wiebe ou le poète nigérian Niyi Osundare) et d'universitaires, une cartographie de la montagne s'esquisse, espace traversé ou habité, lieu obsédant, matrice maïeutique d'une oeuvre. Les divers articles posent le problème du regard porté sur la montagne, des codes de lectures et d'écriture de l'espace, de la place de l'humain dans ce lieu difficilement accessible, lieu d'élévation littérale et symbolique à la fois.

This collection of papers was presented at the International Conference "The Mountain in Image and Word in the English- Speaking World" organized by the research center Cultures Anglo-Saxonnes, University of Toulouse II. By confronting visions of mountains on various continents, from Europe and America to Africa and Australia, this volume attempts to redefine hiking, climbing and writing or painting as intertwined activities, leading from a mythical, visionary approach to a radical political awareness. Mountains may cast a mystical spell; they also raise very concrete problems of conservation and biodiversity. These essays trace the aesthetic approach derived from the picturesque and the sublime, but also map cultural and economic constraints. Following (for instance) the footsteps of genuine or imaginary English wanderers roaming the Alps or the Pyrenees, mapping like Kev Reynolds an English mountaineer's delight in the Pyrenees, or exploring artistic commitment like Rick Bass's fierce fight to preserve his valley of Yaak, the papers reveal how tightly walking and writing are connected. Straying from Romantic nostalgia, writers like Canadian novelist Rudy Wiebe or Nigerian poet Niyi Osundare present a forceful view of mountains. Thus mountains high and low appear as a multiple, unreachable or inhabited space, the haunting origin of creativity and inspiration, raising the question of perception and perspective, codes of reading and writing landscapes, the relationship between human beings and nature, in this challenging realm of physical, mental, but also rhetorical and symbolic elevation.

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Les textes rassemblés dans ce numéro ont été présentés lors du colloque International " La Montagne entre image et langage dans les territoires anglophones ", organisé par l'équipe d'accueil Cultures Anglo-Saxonnes, et qui s'est tenu à l'Université de Toulouse- Le Mirail et à Gavarnie du 4 au 7 octobre 2007.

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Recherches en didactique des langues et des cultures - Les cahiers de l'Acedle

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Revue consacrée aux pratiques, représentations et modalités d'appropriation des langues/cultures,Journal focused on practices and cognitions pertaining to the appropriation of languages and cultures

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E-rea - Revue électronique d'études sur le monde anglophone

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E-rea. Revue électronique d'études sur le monde anglophone. Revue du Laboratoire d'études et de recherche sur le monde anglophone. La revue a été créée en 2003. Elle publie des articles consacrés aux études anglophones.

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Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education

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Plateforme de ressources et de références pour l'éducation plurilingue et interculturelle

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The purpose of the Platform is to offer reference tools that can be used to analyse and construct curricula for languages of schooling

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'enseignement des langues contribue à développer une culture riche et diverse, à promouvoir une citoyenneté ouverte sur l'Europe et le monde, à assurer une meilleure employabilité à l'issue du système scolaire. Tout au long de la scolarité, la formation de locuteurs indépendants passe nécessairement par l'acquisition de connaissances et de compétences linguistiques et culturelles précises qui s'inscrivent dans une progression pédagogique structurée, cohérente et ambitieuse.

La circulaire publiée au BO du 15 décembre 2022 décrit les mesures à déployer pour renforcer les compétences des élèves en anglais et dans les autres langues vivantes étrangères obligatoires. Des outils pédagogiques sont mis à disposition pour accompagner les professeurs, des ressources complémentaires viendront les enrichir dans les prochaines semaines.

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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L'enseignement des langues contribue à développer une culture riche et diverse, à promouvoir une citoyenneté ouverte sur l'Europe et le monde, à assurer une meilleure employabilité à l'issue du système scolaire. Tout au long de la scolarité, la formation de locuteurs indépendants passe nécessairement par l'acquisition de connaissances et de compétences linguistiques et culturelles précises qui s'inscrivent dans une progression pédagogique structurée, cohérente et ambitieuse.

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Dans le cadre d'un partenariat entre l'Université Grenoble Alpes, l'Ecole académique de formation continue (EAFC) et les IA-IPR d'anglais de l'académie de Grenoble, des professeurs d'anglais de lycée qui dispensent l'enseignement de spécialité LLCER Anglais monde contemporain ont assisté à (...)

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Au service de l'éducation et du français dans le monde

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ecml; celv; european centre for modern languages of the council of europe; centre européen pour les langues vivantes; europäisches fremdsprachenzentrum des europarates; foreign language learning; language learning; citizenship; democracy; human rights; efficient language learning; efficient language teaching; innovative language teaching; innovative language learning; language training; teacher training; foreign language teacher; learn foreign language; language research; translational education

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The European Centre for Modern Languages of the Council of Europe promotes human rights and democracy through training and consultancy.

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european centre for modern languages (ecml)

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centre européen pour les langues vivantes (celv)

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European Centre for Modern Languages (ECML), Centre européen pour les langues vivantes (CELV)

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Association des Professeurs de Langues Vivantes

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Association des Professeurs de Langues Vivantes