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La brecha del aprendizaje de otros lenguajes en los Estados Unidos

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La brecha del aprendizaje de otros lenguajes en los Estados Unidos

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Muchas veces durante mi vida he escuchado a alguien comenta que es una decepción que la mayoría de los estudiantes estadounidenses no han aprendido múltiples lenguas cómo los estudiantes de otros países. ¿Pero por qué? Según este artículo, uno de las razones más influyentes es que estadounidenses tienen la percepción que la mayoría de personas fuera de los EEUU hablan inglés pero esto no es cierto. Los autores de este artículo piensan que los estadounidenses necesitan más consciencia que la realidad es el opuesto de esta expectativa.

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Why There's A Language Learning Gap In The United States

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"I think Americans have a mindset that, as a country, we're not good at languages," says the executive director of the American Council on the Teaching of Foreign Languages.

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Este artículo describe el fenómeno de "code-switching" en el contexto de un medio ambiente professional. El hecho que muchos lugares de trabajar, especialmente los más alto de rango, suelen ser dominados por trabajadores blancos puede significar que otros trabajadores no se sienten que sus culturas son bienvenidas. Por eso, vemos que trabajadores de color, en este ejemplo los afroamericanos, cambian sus comportamientos para ajustarse a las expectativas de sus colegas. Pienso que no es una realidad para solo los afroamericanos y eso me da mucha tristeza.

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The behavior is necessary for advancement — but it takes a great psychological toll.

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El crecimiento del bilingüismo en EE.UU.

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El crecimiento del bilingüismo en EE.UU.

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Este artículo documenta el crecimiento de los niveles de bilingüismo desde los años 80. El autor dijo que la nueva ola de inmigración ha traído más lenguajes y más parlantes de lenguas extranjeras. También la aumenta en el número de personas bilingües es correlacionado con un nuevo interés por resuscitar lenguajes en peligro de extinción cómo las de las poblaciones indígenas.

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In an earlier post, I described the state of bilingualism in the United States (see here). The U.S. Census Bureau does not keep track of those who use two or more languages in their everyday lives, but since 1980 it does ask three language questions: Does this person speak a language other than English at home? What is this language? How well does this person speak English (very well, well, not well, not at all)? These questions were first asked in the census every 10 years, but are now part of the annual American Community Survey (ACS).

The data that we now have cover 1980, 1990, and every year since 2000 until 2018. Even though children under age five were left out, as were people who use a second or third language in their everyday lives but only English at home, they give us an idea of the number of bilinguals in the US and how the numbers have evolved since 1980.

Researcher Jeffrey Bloem at the University of Minnesota helped me extract the appropriate numbers from the IPUMS database which contains the census and ACS data. For each year, we tabulated those who spoke a language other than English, as well as English to varying degrees (we removed those who did not know English at all as they were not bilingual), and we worked out a percentage based on the total population. I then plotted the results obtained.

As can be seen in the graph on the left (blue function), there is a steady increase of the percentage of bilinguals between 1980 and 2018. Back in 1980, the percentage of bilinguals was 10.68% whereas in 2018, the last ACS survey for which we have data, it was 20.55%, that is 63 million inhabitants. The percentage has practically double in thirty eight years. If we add a few percentage points to take into account those not included in the survey, the proportion of bilinguals today is probably close to 23% of the total population.

Of course, this percentage is still low compared to traditionally multilingual countries (for example, in Switzerland some 42% of the population use two or more languages in everyday life) but similar to that of other countries with a world language as a national language (e. g. France with its 20%).

One will want to study the reasons for this constant rise since 1980. There is, of course, the arrival of new immigrants who learn English and hence become bilingual. Some maintain their languages from generation to generation and hence bilingualism continues. Other reasons may be the (re)learning of some older immigration languages, as well as of Native American languages, and of American Sign language. To these should be added the effort that is being made to allow children and adolescents to acquire and use a second language in the home, as well as more natural language learning opportunities in some schools with immersion and dual language programs.

Some might say that the increasing number of bilinguals goes hand in hand with an increase of inhabitants who know no English. I have plotted the results of those who report that they do not know any English in the same graph (orange function) and, as can be seen, the percentages remain very low throughout all these years. English is so important in the United States that close to 98.7% of the population know it, and use it in everyday life, according to the 2016 ACS results.

Back in 1986, I wrote an op-ed in the Miami News on the state of languages other than English in the United States. I had observed, as had others, the extremely fast shift between two monolingualisms-that of newly arrived immigrants in a non-English language, and that of the great majority of the population in English. I stated, "A national resource-the country's knowledge of the languages of the world-is being wasted and is not being replaced."

I am now happy to observe, more than 30 years later, that an effort is being made to speak and use other languages in addition to English. The position of prominence that English has in the US is in no danger, but some room is now being made for other languages. This can only lead to a person's personal enrichment, increased ties between generations and cultures, and more diversity in job opportunities.

Note: Readers interested in languages other than English in the United States should consult two documents: Karen Zeigler and Steven A. Caramota's analysis of the 2018 ACS Survey (see here) and Camille Ryan's very readable "Language Use in the United States: 2011" (see here). The latter gives details about which non-English languages are spoken at home, English language ability according to languages other than English, age, race and ethnicity, as well as language concentrations in the country.
For a full list of "Life as a bilingual" blog posts by content area, see here.

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The Amazing Rise of Bilingualism in the United States

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In an earlier post, I described the state of bilingualism in the United States (see here). The U.S. Census Bureau does not keep track of those who use two or more languages in their everyday lives, but since 1980 it does ask three language questions: Does this person speak a language other than English at home?

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¿En cuál de estos paises no se usa el pronombre 'vos'?

A. Paraguay
B. Uruguay
C. Bolivia
D. Argentina

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La pronunciación de las vocales en portugués 

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La pronunciación de las vocales en portugués 

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El video abajo compara la pronunciación de las vocales en español a la de portugués. Incluye las razones porque el sistema de vocales en portugués puede ser más complejo y difícil de aprender. También, la pronunciación de portugués puede ser más difícil porque la ortografía no indica completamente la pronunciación de las palabras, mientras que la ortografía en español tiene mucha concordancia con la pronunciación de las palabras. (~0:40)

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Sonido de las Vocales en Portugués - Clase 1 -

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Este es un mapa de las variedades de lenguas y dialectos españoles. Cada color se refiere a un dialecto o lenguaje diferente. Es interesante que algunos isoglosses siguen las fronteras de las comunidades autónomas de España y otras no las siguen. Además, hay algunas comunidades autónomas que tienen muchas variaciones en dialectos como Andalucía.

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Este documento contiene mucha información para ayudar a los hispanohablantes aprender el idioma de Euskera. Ya que Euskera no tiene una relación lingüística a los otros lenguajes indoeuropeos, puede ser un poco más difícil para aprender. Sin embargo, la población de hablantes de Euskera ha aumentado en años recientes porque se usan la lengua en situaciones sociales en vez de solo situaciones académicas o profesionales en el País Vasco.

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Este artículo explica el uso del voseo. Según la definición en el artículo, es el reemplazo del pronombre "tú" con "vos". Sin embargo, no es el uso de la conjugación en la forma del verbo de vosotros. Todavía se usa la conjugación normal de la segunda persona informal. Por el contrario, el uso del pronombre "tú" se llama "tuteo". Se usan el voseo principalmente en Argentina, Paraguay, y partes de Uruguay.

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Spanish is spoken in more than 25 countries and by more than 450 million people. While speakers from all countries can understand each other, differences exist between the language.

Let's start with what is NOT. is NOT the same thing as vosotros. Vosotros is the commonly used pronoun in Spain referring to the familiar 2nd person plural (as in 'you all').

is a substitute for 2nd person singular pronoun, in place of the more commonly used . That's it. Instead of , use '.

PERSONAL PRONOUNS (I, you, he, she)

So far so good, right?

It gets even easier.

In most cases, changing for doesn't mean changing the conjugation of the verb. You simply replace the preceding pronoun with

EXAMPLES USING TUTEO and VOSEO PERSONAL PRONOUNS

And as you probably know, in Spanish it is not required to use the personal pronoun before the conjugated verb. So, in many cases tuteo and voseo appear exactly the same (i.e. to just say 'cenaste' works in both cases).

This is true with just two exceptions, which we will discuss in more detail later.

Where did come from?

has been said to date back to roman times, originally used as a formal way of addressing someone (very similar to the French ' vous', for any of you polyglot french speakers).

Over time, Usted became the formal means of communicating to someone, so in some regions was adopted as a replacement for the tú form.

Where is it used?

The map below gives you a better idea of where is predominantly used and to what extent.

Map adapted from wikipedia

Two Exceptions in Conjugation

Let's look at each of these in turn:

1. in Present Tense

Tuteo vs Voseo Present Tense

An accent is added to the final vowel of the verb

IR verbs are conjugated using an 'is' ending instead of an 'es' ending

There is no change in the stem for irregular verbs

Thus, to conjugate a verb in , simply remove the infinitive ending and add the following endings (without changing the stem):

For example:
PEDIR (): tú pides = irregular stem change e -> i
PEDIR (): vos pedís = no stem change, i instead of e in the ending

In present tense there are only three irregulars.

These verbs are also irregular in .

Tuteo vs Voseo Present Tense Irregular Verbs

Alternatively, we can derive the in present tense by looking at the conjugation of vosotros (2nd person familiar plural). To derive from the vosotros conjugation, simply delete the non accented 'i' in the vosotros ending. In the case of 'ir' verbs, the conjugation of vosotros and is the same.

Vosotros vs Voseo Present Tense

2. Voseo in the Imperative

What about the imperative?

Tuteo vs Voseo Imperative

Remember the imperative is derived from / equal to the 3rd person singular (¡tú habla!). To derive the from the we see the same changes we saw as in the present tense:

Add an accent to the final vowel of the verb

conjugate IR verbs using an I ending instead of E

Do not change in the stem for irregular verbs

Again there are fewer irregulars in imperative compared to . Common irregular verbs in tuteo like ser ( sé), salir ( sal), or poner ( pon), are not irregular in . There is only one irregular in , and that is the verb 'ir'. However, the imperative of ir is not typically used in . Instead they use the verb andar (andá):

Tuteo vs Voseo Imperative Irregular Verbs

As we saw with the present tense, the imperative can also be easily derived from vosotros imperative form. To form the imperative vosotros, we remove the infinitive 'r' and add 'd'. In , remove the 'd' and add an accent on the final vowel. There are no irregulars in the vosotros imperative, nor in , with the exception of the verb ir which we previously mentioned.

Vosotros vs Voseo Imperative

In summary, is very similar to and vosotros forms. In the table below you can see how the conjugation can be derived from either or vosotros forms in the present tense and the imperative:

Tuteo, Vosotros and Voseo Conjugation: Present Tense and Imperative

In , in addition to changing in personal pronoun from to , you must also change in the prepositional pronoun '' to '. See the table below:

Tuteo & Voseo Prepositional Pronouns (me / you)

For example:
El teléfono es para ti = El teléfono es para vos Quiero venir contigo = Quiero venir con vos
Note that while uses for the personal and prepositional pronouns, it does NOT do so for the object pronouns nor the possessive pronouns. These remain the same in and .

Tuteo & Voseo Pronouns Comparison

Do you have any experience using ? Share with us in the comments. If you found this article helpful or interesting, please consider sharing it 🙂

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Spanish from Argentina: That Voseo Thing

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Spanish is spoken in more than 25 countries and by more than 450 million people. While speakers from all countries can understand each other, differences exist between the language. Let's start with what is NOT. is NOT the same thing as vosotros.

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En cuanto a la falta del género neutro en español compara a los tres géneros de latín, los lingüístas de español pensan en la creación de un género neutro. Este asunto tiene más relevancia actualmente con las nuevas perspectivas sobre género y los siguientes cambios en el lenguaje para reflejarlas. Este artículo describe algunas maneras de reformar un género neutro que fue perdido de latín.

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Escribir en género neutro cada vez se hace más necesario. Estamos viviendo un cambio social, el del feminismo, que cada vez más exige poner especial atención a las cuestiones de género. El binarismo hombre-mujer está menos presente, y lo neutro se impone como la respuesta a una nueva forma de ver el mundo.

A nivel empresarial prima la segmentación de los clientes para poder llegar a personalizar al máximo nuestra comunicación. Sin embargo, parece que la segmentación por género se va quedando atrás. Por ello, hoy os traemos estrategias para utilizar un género neutro en nuestro discurso.

Qué es el género neutro en español

No es una novedad, la discusión sobre cómo eliminar el sexismo del lenguaje ronda a todas las personas lingüistas profesionales. Todo el mundo (excepto algunas personas que aún viven en blanco y negro) está de acuerdo con utilizar un lenguaje no sexista. Sin embargo, el problema no es el qué, sino el cómo.

El castellano, como cualquiera sabe, es un lenguaje que tiene género gramatical. Tradicionalmente se ha utilizado el plural masculino como género neutro para la colectividad, tanto hombres como mujeres. Es el asunto más controvertido sobre el uso de un lenguaje inclusivo, donde encontramos dos posturas enfrentadas.

El masculino genérico oculta a la mujer

Existe una visión bastante extendida de que el uso del masculino gramatical como género neutro es una neutralización del género femenino. Esto quiere decir que, fruto de una tradición machista y patriarcal, la mujer ha sido sistemáticamente ocultada del discurso cuando se habla de colectividades.

Esta visión es defendida por personas que creen fuertemente que el lenguaje es performativo. Suelen defender el uso de dobletes (del tipo niños y niñas en lugar de solo niños) o, en versiones más radicales (quitando el sentido peyorativo a radical) cuando proponen un nuevo género neutro ( del tipo niñes).

El genérico es otra forma que coincide con el masculino en significante

Esta es la visión que actualmente propone la RAE. Desde la academia, se señala que la forma del genérico en español incluye a ambos géneros, rechazando la visión de que esta forma gramatical invisibilice a la mujer.

Lo que la RAE expone es que existen dos formas gramaticales: la del masculino plural y la del genérico, neutro. Estas coinciden en su forma de expresarse, pero significan dos realidades distintas.

Así, hay un niños que alude a 'personas de corta edad de género masculino' y otro niños que simplemente alude a 'personas de corta edad'.
Para la RAE, estas formas coinciden en significante (cómo se escriben o dicen) y no en significado (a lo que se refieren). Algo similar a lo que pasaría con los sinónimos (por ejemplo, en la palabra banco).
Cómo se usa el género neutro

Lo habitual, en un asunto como este, sería que las personas tomen una u otra perspectiva. Y así lo hacen diversos organismos. Eso sí, este es un asunto bastante controvertido en el que no sabemos quién tiene razón. Habrá quien se deje convencer por la versión del doblete, otras por la de la RAE, y habrá quien no sepa qué posición tomar...

Para esta última visión hemos querido recopilar una serie de consejos para utilizar un género neutro esquivando tanto el masculino genérico como los dobletes.

Utiliza sustantivos colectivos

Puedes decir el alumnado o el profesorado en lugar de hablar de los alumnos o de los profesores. O la mayoría en lugar de muchos.

Por ahora nadie duda de que los sustantivos colectivos, independientemente de su género gramatical, incluyen a todo el mundo.

En lugar de los usuarios de Internet, podemos decir las personas que usan Internet, o usar las personas que leen nuestro medio en lugar de los lectores de nuestro medio.

Puede sonar rebuscado, pero en un discurso amplio puede naturalizarse, ¡este recurso también se usa para evitar la repetición en textos que no tienen en cuenta el género neutro! Os invitamos a hacer control + F en este artículo para que veáis que lo hemos utilizado unas cuantas veces.

Además, parece que a la RAE le gusta también este recurso, pues, tal y como indican en el documento en el que explican su rechazo a los dobletes, es el que han elegido para utilizar un lenguaje no sexista en sus diccionarios.

Pronombres relativos

Muy similar al recurso anterior. Utilizando relativos podemos sustituir los plurales genéricos masculinos.

Un ejemplo sería hablar de quienes escuchan la SER en lugar de los oyentes de la SER.

¡De nuevo es un recurso que suena bastante natural y que por aquí hemos utilizado para dar neutralidad a nuestro texto!

Sobre todo, si hablas en nombre de una organización en la que hay tanto hombres como mujeres (como es nuestro caso), puedes utilizar expresiones que hagan del espacio la referencia.

¡Volved a la última línea del anterior párrafo! Veréis que hemos utilizado por aquí en lugar de nosotros. Y hay otras soluciones, por estos lares las utilizamos frecuentemente.

Utilizar el nombre de la institución

De nuevo para la autorreferencia, podemos utilizar la metonimia.

En este caso, el todo (que es la institución) por la parte (que son las personas que la componen). Así, esquivamos de nuevo el uso del masculino genérico nosotros.

Aquí hablamos en nombre de Ontranslation, y a veces también utilizamos otras referencias como la empresa o la compañía.

Y sobre todo... ¡utiliza la creatividad!

La lengua es dinámica, y siempre hay fórmulas que consiguen expresar lo que queremos decir de otra manera. Es lo que llamamos paráfrasis. Es un arma fundamental cuando queremos contar algo que no cause rechazo de un lado o de otro. Siempre que te enfrentes ante un masculino genérico, dale un par de vueltas a ver cómo podrías expresarlo de otra manera.

Y si no te queda otra opción... ¡Pues elige de qué lado estás!
A veces toca tomar partido de qué nos parece lo correcto o, al menos, de qué gustará más a quienes nos leen.
El género neutro ha llegado para quedarse, aunque la norma aún no se adapta

No es solo en la lengua, cada vez más marcas deciden sacar productos que antes llamaríamos unisex (expresión que ahora también puede levantar ampollas). Esto deja ver que el binarismo de género cada día está más cuestionado en la sociedad.

Por eso, desde Ontranslation os recomendamos utilizar siempre un lenguaje no racista y no sexista que tenga en cuenta todas las sensibilidades. La igualdad se puede reflejar a través de las palabras que utilizamos, y las personas a las que nos dirigimos cada vez se dan más cuenta. ¡Tratad siempre de eliminar la distinción de género!

Ahora bien, si tenéis dudas de si estáis haciendo un uso correcto o no del lenguaje... Siempre, siempre, consultad a expertos que os asesoren bien antes de publicar a la ligera.

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¿Cómo escribir en género neutro? : Ontranslation

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Escribir en género neutro cada vez se hace más necesario. Estamos viviendo un cambio social, el del feminismo, que cada vez más exige poner especial atención a las cuestiones de género. El binarismo hombre-mujer está menos presente, y lo neutro se impone como la respuesta a una nueva forma de ver el mundo.

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Este artículo incluye la defición de un verbo frasal y hay una lista de verbos frasales comunes en español con sus preposiciones correspondientes. Divide los verbos frasales por sus preposiciones correspondientes. Hay muchas diferencias entre los usos de preposiciones con cada verbo en inglés y español. El artículo explica que las preposiciones son utilizadas cuando hay un objeto después del verbo o hay dos verbos juntos.

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Homeschool Spanish Academy - Learn Spanish with Certified Teachers

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Your student will speakk Spanish after just one class! Our certified Spanish teachers create an immersive Spanish learning environment.

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Me interesa mucho este artículo porque lo encontré cuando trataba de encontrar una lista de verbos frasales en ingles. Esto prueba que los verbos frasales son difíciles para estudiantes de ambos inglés y español.

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Como explicábamos en el artículo introductorio a los phrasal verbs, los verbos con preposiciones son la unión de un verbo cualquiera, bien sea regular o irregular, con un adverbio o (como su nombre lo indica) una preposición.

A continuación, te presento una lista de los phrasal verbs más comunes con su respectiva traducción al español y un ejemplo para facilitarte su comprensión:

3. Break: romper, descomponerse

: tener éxito en algo, lograr algo. Ejemplo: She carried off the dance routine perfectly. (ella logró hacer la rutina perfectamente).

8. Come: venir, llegar

: rellenar, completar, llenar. Ejemplo: F ill inthefields below (rellena los campos de abajo ).

: llenar, rellenar. Ejemplo: Please (necesitamos empacar (llenar el coche) antes de nuestro viaje por carretera).

21.Talk: hablar

22. Tell: decir

: regañar. Ejemplo: She after she was late again (ella le dijo que se fuera luego de que llegara tarde otra vez)

23. Turn: (hacer) girar

24. Walk: caminar

25. Work: trabajar

Las partículas gramaticales que acompañan a los phrasal verbs

Las siguientes son las preposiciones y los adverbios más comunes que acompañan a los phrasal verbs. Si tienes claridad respecto a su connotación, el significado del phrasal verb será a piece of cake!

Y aunque dependiendo del contexto cada frase verbal puede tener otros significados diferentes, esta lista ciertamente es un buen comienzo para entender, memorizar y usar algunos de los phrasal verbs más comunes sin que se conviertan en una pesadilla. Puedes hacer nuevas combinaciones de verbos y partículas para ampliar día a día el número de frases verbales aprendidas, ya que entre 80 y 100 es el número ideal para dominar cualquier conversación. ¡Ánimo te faltan pocos para lograrlo!

Haz clic aquí para descargar la lista completa.

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Lista de los "phrasal verbs" más comunes (y su traducción al español)

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Como explicábamos en el artículo introductorio a los phrasal verbs , los verbos con preposiciones son la unión de un verbo cualquiera, bien sea regular o irregular, con un adverbio o (como su nombre lo indica) una preposición.

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Los diferentes usos de preposiciones espaciales en los lenguajes diferentes

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Los diferentes usos de preposiciones espaciales en los lenguajes diferentes

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Este artículo academico describe cómo las preposiciones espaciales son usadas diferentes en lenguajes diferentes. Para mí, esta manera diferente de describir localización en cada lengua es díficil para tener en cuenta porque representa una manera de pensar completamente diferente. Este artículo quiere demostrar que hablantes de diferentes lenguas describan el espacio de maneras diferentes en términos de geometría, función y física. Los investigadores en el estudio hicieron que los participantes que hablan lenguas diferentes describieron los mismos dibujos en su lengua nativa. Entonces, las descripciones fue analizadas con los dibujos para examinar las maneras de descripción en cada lenguaje en las tres dimensiones.

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Hipónimos son miembros de clases semánticos más grandes. No solo existen para los sustantivos, sino pueden existir para los verbos también. Aunque los hipónimos son similares a sinónimas y antonimas porque todos describen una relación semántica entre las palabras. También los hipónimos expresan niveles diferentes de los significados.

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In linguistics and lexicography, hyponym is a term used to designate a particular member of a broader class. For instance, daisy and rose are hyponyms of flower. Also called a subtype or a subordinate term. The adjective is hyponymic. The term is pronounced " HI-po-nim" (with the emphasis on the first syllable), and its etymology from the Greek, "below" plus "name."

Words that are hyponyms of the same broader term (that is, a hypernym) are called co-hyponyms. The semantic relationship between each of the more specific words (such as daisy and rose) and the broader term ( flower) is called hyponymy or inclusion.

Hyponymy is not restricted to nouns. The verb to see, for example, has several hyponyms- glimpse, stare, gaze, ogle, and so on. In "Language: Its Structure and Use," Edward Finnegan points out that although "hyponymy is found in all languages, the concepts that have words in hyponymic relationships vary from one language to the next."

Examples and Observations

"Hyponymy is a less familiar term to most people than either synonymy or antonymy, but it refers to a much more important sense relation. It describes what happens when we say 'An X is a kind of Y'- A daffodil is a kind of flower, or simply, A daffodil is a flower."

- David Crystal, The Cambridge Encyclopedia of the English Language, 2nd ed. Cambridge University Press, 2003

Hyponyms of Red

"[L]et us consider words that have a similar meaning because they belong to the same segment of a domain. For instance, the words pink, scarlet, orange, hot pink, and pumpkin . . . are all more marked, specific terms for colors that derive from the color red...These words share many of the semantic properties of the word red. Because these words form a subclass of the word red, they are referred to as hyponyms of red. Similarly, maple, birch, and pine are hyponyms of tree...Hyponyms are more specific words that constitute a subclass of a more general word."

- Bruce M. Rowe and Diane P. Levine, "A Concise Introduction to Linguistics, 4th ed." Routledge, 2016

A Test for Hyponymy

" Hyponymy involves specific instantiations of a more general concept such as holds between horse and animal or vermillion and red or buy and get. In each case, one word provides a more specific type of concept than is displayed by the other. The more specific word is called a hyponym and the more general word is the superordinate which may also be referred to as a hyperonym or ...Where the words being classified according to this relation are nouns, one can test for hyponymy by replacing X and Y in the frame 'X is a kind of Y' and seeing if the result makes sense. So we have '(A) horse is a kind of animal' but not '(An) animal is a kind of horse' and so on."

- Ronnie Cann, "Sense Relations." Semantics: An International Handbook of Natural Language and Meaning, Vol. 1, ed. by Claudia Maienborn, Klaus von Heusinger, and Paul Portner. Walter de Gruyter, 2011

"In general, there are a number of hyponyms for each superordinate. For example, boar and piglet are also hyponyms of the superordinate pig, since the meaning of each of the three words sow, boar, and piglet 'contains' the meaning of the word pig. (Note that in defining a word like sow, boar, or piglet, the superordinate word pig is often used as part of the definition: 'A sow is an adult female pig.') Thus, it is not surprising that hyponymy is sometimes referred to as inclusion. The superordinate is the included word and the hyponym is the including one."

- Frank Parker and Kathryn Riley, "Linguistics for Non-Linguists." Allyn and Bacon, 1994

Hierarchical Relationships and Multiple Layers

" House is a hyponym of the superordinate building, but building is in turn, a hyponym of the superordinate structure, and, in its turn, structure is a hyponym of the superordinate thing. A superordinate at a given level can itself be a hyponym at a higher level."

- Patrick Griffiths, "An Introduction to English Semantics and Pragmatics." Edinburgh University Press, 2006

"​Hyponyms and hypernyms have multiple layers, as in the following examples, where fry is a hyponym of the hypernym cook, but fry itself is a hypernym for some other types of frying:
Hypernym: cook
Hyponyms: bake, boil, grill, fry, steam, roast
Hypernym: fry
Hyponyms: stir-fry, pan-fry, sauté, deep-fry"

- Michael Israel, "Semantics: How Language Makes Sense." How Languages Work: An Introduction to Language and Linguistics, ed. by Carol Genetti. Cambridge University Press, 2014

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In linguistics and lexicography, hyponym is a term used to designate a particular member of a broader class. For instance, daisy and rose are hyponyms of flower. Also called a subtype or a subordinate term. The adjective is hyponymic. The term is pronounced " HI-po-nim" (with the emphasis on the first syllable), and its etymology from the Greek, "below" plus "name."

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Este artículo describe el esfuerzo de Alfonso el Sabio y la escuela de tranductores de Toledo de transducir textos en el árabe al español. Eso introdució conceptos científicos, filosoficos y teológicos al lenguaje escrito de español. Esta práctica sirve un otro propósito de estandarizar el lenguaje escrito de español, un gran esfuerzo que preservó el lenguaje para generaciones futuros.

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En el siglo XI Toledo se convirtió en centro de las culturas musulmana, cristiana y judía, acudiendo a ella sabios de toda Europa que más tarde formarían la Escuela de Traductores desarrollándose en la ciudad una intensa actividad artística y científica.

Sin embargo, no cabe hablar de una Escuela de traductores propiamente dicha, y ni siquiera exclusivamente en Toledo, sino de varias y en distintos lugares de la España medieval.

A partir de que en 1085 Alfonso VI conquistara Toledo (capital de uno de los Reinos de Taifas), y con él la orden del Cluny, la ciudad se constituyó en un importante centro de intercambio cultural. Esta tolerancia de los reyes castellanos cristianos para con musulmanes y judíos facilitó este comercio cultural que permitió el renacimiento filosófico, teológico y científico primero de España y luego de todo el occidente cristiano.

En la ciudad convivían cristianos, musulmanes y judíos, por lo que tanto el latín como el árabe o el hebreo eran lenguas de uso común; además, como es lógico de distintas modalidades del romance, tanto de los mozárabes que vivían en Toledo, como de los conquistadores castellanos.

Esta convivencia fue aprovechada por el arzobispo Raimundo de Sauvetat para auspiciar diferentes proyectos de traducción cultural demandados en realidad por todas las cortes de la Europa cristiana.

Por otra parte, con la fundación de los studii de Palencia (1208) y de Salamanca (1218) por Alfonso VIII y Alfonso IX, respectivamente, se había propiciado ya una relativa autonomía de los maestros y escolares respecto a las scholae catedralicias y en consecuencia fue estableciéndose una mínima diferenciación profana de conocimientos de tipo preuniversitario, que ya en tiempo de Fernando III va acercándose a la Corte y no espera sino la protección y apoyo decidido de un monarca para consolidarse por entero.

La opinión generalizada de los expertos es que en Toledo hubo una activa producción de traducciones individuales y sucesivas en el tiempo de muy pocos traductores, pero no se puede denominar "escuela", ni siquiera "grupo", pero fue decisiva para la cultura de la Baja Edad Media.

No cabe hablar, pues, de una Escuela de traductores propiamente dicha, y ni siquiera exclusivamente en Toledo, sino de varias y en distintos lugares. La tarea de todas estas escuelas fue continua y nutrida por los proyectos de iniciativa regia que las mantuvieron activas al menos entre 1250 y la muerte del monarca en 1284, aunque la actividad de traducción no se ciñera exclusivamente a ese paréntesis.

Esta "Escuela" tuvo fundamentalmente dos periodos. El primero, marcado por el arzobispo don Raimundo de Sauvetat, en el siglo XII, y el segundo por el rey Alfonso X, en el siglo XIII. Se tradujo un número extraordinario de obras en árabe y, en menor medida, en hebreo en las que se encontraba gran parte del legado científico y filosófico de la antigüedad griega clásica, india y árabe.

Se conocen algunos nombres de esos traductores, pero sobre todo se sabe que gracias a sus traducciones llegaron a Toledo desde toda Europa sabios deseosos de aprender in situ de esos maravillosos libros árabes. También gracias a su labor, los conocimientos árabes y algo de la sabiduría griega a través de estos penetró en el corazón de las universidades extranjeras de Europa.

Como fruto secundario de esa tarea, la lengua castellana incorporó un nutrido léxico científico y técnico, frecuentemente acuñado como arabismos, se civilizó, agilizó su sintaxis y se hizo apto para la expresión del pensamiento, alcanzándose la norma del castellano derecho alfonsí.

Durante el siblo XII y primera mitad del XIII (reinados de Fernando III y Alfonso X de Castilla y León) la "Escuela de traductores de Toledo" difundió principalmente textos filosóficos y teológicos en árabe o hebreo escribiéndolos en latín y luego traduciéndolos al castellano, pero también textos astronómicos, médicos y científicos.

Fruto de su avidez por la erudición, Alfonso X "el Sabio" alentó el centro traductor que existía en Toledo desde la época de Raimundo de Sauvetat que se había especializado en obras de astronomía y de leyes. Patrocinando, supervisando, y a menudo realizó personalmente con su propia escritura, una ingente obra literaria que inicia en buena medida la prosa en castellano.

De la extensa obra alfonsí destacan: el Fuero Real de Castilla, el Eséculo y las Siete Partidas (jurídicas); las Tablas alfonsíes (astronómicas); la Estoria de España y la Grande e general estoria o General estoria (históricas); las Cantigas de Santa María (canciones líricas) escritas en galaico-portugués y acompañadas de notación musical e ilustraciones que se hallan entre lo mejor de la pintura de su tiempo; el Lapidario (sobre las propiedades minerales); y el Libro de los juegos (sobre ajedrez, dados y tablas).

Alfonso X convocó para esta labor a un conjunto de sabios en lenguas hebrea, árabe y latina, con quienes formó su real (conocido imprecisamente como Escuela de Traductores de Toledo). Estos, desarrollaron una importante labor científica al rescatar textos de la Antigüedad y al traducir textos árabes y hebreos al latín y al castellano. Estos trabajos habilitarán definitivamente el castellano como lengua culta, tanto en el ámbito científico como en el literario. Desde su reinado, además, se utilizará como lengua de la cancillería real frente al , que era la lengua de uso regular en la diplomacia regia de Castilla y de León.

También creó en Sevilla unos Studii o Escuelas generales de latín y de arábigo. Igualmente fundó en 1269 la Escuela de Murcia, dirigida por el matemático Al-Ricotí..

Elevó al rango de Universidad los Estudios Generales de Salamanca (1254) y Palencia (1263), siendo Salamanca la primera en ostentar ese título en Europa.

También mandó llamar a su Corte a trovadores genoveses, que escribían en occitano, galaico-portugueses, catalanes, franceses y poetas hispanohebreos.

La importancia de la Antigua Escuela de Traductores de Toledo es fundamental para la constitución de la modernidad y supuso el punto de encuentro del pensamiento clásico, el pensamiento árabe y musulmán, las importantísimas aportaciones de la India y la de los propios cristianos, sefardíes y andalusíes. Todos supieron cooperar, primero gracias al impulso proporcionado por el obispo Raimundo de Toledo y posteriormente gracias a la obra de la corte del rey Alfonso X "el Sabio", que participó él mismo en todos aquellos trabajos, además de impulsarlos y ejercer su regio mecenazgo.

Si algo caracteriza la actividad de la Antigua Escuela, o de las Escuelas, de Traductores de Toledo es su capacidad de trabajar de una manera completamente abierta, sin que los prejuicios culturales, religiosos, lingüísticos o, sobre todo, políticos, intervinieran en la tarea.

Estos sabios, procedentes de todos los países de Europa, se reunían con los de Sefarad, Al-Andalus e Hispania para, cotejando textos escritos en el alifato cúfico, en el alfabeto griego o en la letra manuscrita latina, traducir a veces del árabe al latín y luego del latín al castellano, o bien del griego al castellano y del castellano al latín, etc.

No existía un trabajo organizado y estructuralmente establecido, un proyecto, una política cultural del poder eclesiástico o regio, bien definida y planificada, tampoco temas, contenidos o métodos. Las orientaciones eran enormemente diversas y dispares. En realidad, cada día son más los especialistas que defienden que fueron los traductores, por sí solos o en equipos, los que construyen los elementos fundamentales de la historia del pensamiento medieval.

Pero de lo que nadie duda es de que la Antigua Escuela de Traductores de Toledo fue, en definitiva, una de las grandes aportaciones de España a la cultura universal.

Hoy, la prestigiosa y antigua Escuela de Traductores de Toledo es uno de los institutos culturales e investigadores de la Universidad de Castilla.La Mancha y tiene su sede en el antiguo Palacio del Rey Don Pedro en la toledana Plaza de Santa Isabel.

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En el siglo XI Toledo se convirtió en centro de las culturas musulmana, cristiana y judía, acudiendo a ella sabios de toda Europa que más tarde formarían la Escuela de Traductores desarrollándose en la ciudad una intensa actividad artística y científica.

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Este artículo es un poco cómico porque nos da ejemplos y tranducciones al inglés para el graffiti en Pompeii. También el graffiti es interesante para los lingüístas porque es evidencia de la existencia de latín vulgar, una forma de latín diferente de latín vulgar, cuál es más común en obras escritas. Esta diferencia entre las dos formas del lenguaje afectó la creación de las lenguas romances luego.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
When the cities of Pompeii and Herculaneum were suddenly consumed by the eruption of Mount Vesuvius in 79 C.E., many of their buildings were so intimately preserved that modern archaeologists can even read the graffiti scribbled onto their ancient walls. See if any of these remind you of a twenty-first century bathroom.

1. "Philiros spado."

"Phileros is a eunuch."

"Lucius wrote this."

3. "Apollinaris, medicus Titi Imperatoris hic cacavit bene."

"Apollinaris, doctor to the emperor Titus, had a good crap here." In Latin profanity, "cacatne" pertained to defecation.

4. "Oppi, emboliari, fur, furuncle."

"Oppius, you're a clown, a thief, and a cheap crook."

5. "Miximus in lecto. Faetor, peccavimus, hospes. Si dices: quare? Nulla matella fuit."

"We have wet the bed. I admit, we were wrong, my host. If you ask 'why?' There was no chamber pot." Found inside an inn.

6. "Virgula Tertio su: Indecens es."

"Virgula to Teritus: You are a nasty boy."

7. "Epaphra, glaber es."

"Epaphra, you are bald."

8. "Talia te fallant utinam medacia, copo: tu vedes acuam et bibes ipse merum."

"If only similar swindling would dupe you, innkeeper: you sell water, and drink the undiluted wine yourself."

9. "Vatuan aediles furunculi rog."

"The petty thieves request the election of Vatia as adele." In ancient Pompeii, an "adele" was an elected official who supervised markets and local police, among other things.

10. "Suspirium puellam Celadus thraex."

"Celadus makes the girls moan."

11. "Admiror, O paries, te non cecidisse, qui tot scriptorium taedia sustineas."

"I wonder, O wall, that you have not yet collapsed, so many writers' clichés do you bear." This phrase seems to have been a popular one, as slightly different versions of it appear in multiple locations throughout Pompeii's ruins.

In the interest of avoiding hardcore lewdness and profanity, I've omitted some of the truly vulgar defacements. For some firmly NSFW examples, do go here.

These quotes were were recorded in a comprehensive, multi-volume collection of Latin inscriptions called Corpus Inscriptionum Latinarum, which was first published in in 1857. Image credit: Flickr user Roller Coaster Philosophy.

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11 Colorful Phrases From Ancient Roman Graffiti

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When the cities of Pompeii and Herculaneum were suddenly consumed by the eruption of Mount Vesuvius in 79 C.E., many of their buildings were so intimately preserved that modern archaeologists can even read the graffiti scribbled onto their ancient walls. See if any of these remind you of a twenty-first century bathroom.

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Esta es un enlace al Appendix Probi con una descripción de la historia del texto. Describe que fue una guía para los escritores del latín para distinguir latín vulgar de latín clasico. Pero también explique que muchos de los cambios entre las dos formas del latín influyeron la creación de otras lenguas. Por ejemplo, la palabra "nunca" en español es de la palabra de latín vulgar "numqua".

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The Appendix Probi ("Probus' Appendix") is a palimpsest appended to the Instituta Artium, a work written in the third or fourth century AD. The text only survives in a carelessly transcribed, water-damaged manuscript of the seventh or eighth century. In the past it was attributed to Valerius Probus, but this is now considered erroneous. The surviving manuscript is believed to have been transcribed at Bobbio Abbey, and it is currently kept at the Biblioteca Nazionale Vittorio Emanuele III.

The Appendix lists common mistakes in the written Latin of the time. In these mistakes, we can observe tendencies in the grammar, spelling, and pronunciation of the contemporary vernacular which would become the various Romance languages. The author's corrections of these usages give us insight into how Latin was evolving at that time. For example, the instruction PASSIM NON PASSI (" passim, not passi") or NVMQVAM NON NVMQVA (" numquam, not numqua") tells the reader that the Classical Latin word is written with an M at the end, which indicated nasalization. The fact that this was a common spelling error suggests that nasal vowels were being denasalized in Vulgar Latin. Many of these mistakes later became well-and-truly standard, cf. Spanish nunca, from NVMQVA ( numqua). In some cases, the document recommends forms that are not the usual Classical ones, for example AMFORA NON AMPORA (" amfora, not ampora") recommends an F, whereas is normally spelled with PH.

The original location of composition of the Appendix is uncertain, but a few theories have been proposed by scholars. Some commentators identify North Africa as the place of composition: for instance, Gaston Paris suggests that the document may have been written in Carthage. Others argue that it was likely written in Rome, citing line 134, VICO CAPITIS AFRICAE, as the name of a neighborhood in Rome. Reconciling these two views, Casimir Jarecki argues that the document is perhaps the work of a teacher born in Africa but living in Rome.

-- Module:Hatnote -- -- -- -- This module produces hatnote links and links to related articles. It -- -- implements the and meta-templates and includes -- -- helper functions for other Lua hatnote modules. --

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-- Helper functions

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-- Hatnote -- -- Produces standard hatnote text. Implements the template.

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-- Helper functions

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Further reading

External links

Reproduction of the Appendix Probi

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The Appendix Probi ("Probus' Appendix") is a palimpsest appended to the Instituta Artium, a work written in the third or fourth century AD. The text only survives in a carelessly transcribed, water-damaged manuscript of the seventh or eighth century. In the past it was attributed to Valerius Probus, but this is now considered erroneous.

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Cuando las palabras "c", "s" o "z" antes de las palabras "i" o "e" en países latinoamericanos son pronunciados como la fricativa alveolar /s/, esta fenomena es llamada "el seseo". Cuando las palabras "c", "s" o "z" antes de las palabras "i" o "e" en partes del sur de España son pronunciados como la fricativa interdental /θ/, esta fenomena es llamada "el ceceo". En las otras partes de España, hay una diferencia en el uso de los dos sonidos, esta fenomena se llama distinción.

# data[].attributes.attachment_link.title
Seseo, Ceceo y Distinción - La Lingüística Española

# data[].attributes.attachment_link.description
Este mapa es del sur de España donde se habla Andaluz. Las áreas en rojo son los que usan ceceo, las áreas en verde usan seseo y las áreas en blanca usan distinción.

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El foro abajo explica cuando debemos usar la «a» personal en español. Dice que la «a» personal es necesaria cuando el objeto directo de una oración es una persona. También, podemos usar la «a» personal para referir a nuestras mascotas, pero no la usa para referir a otras animales con los que no tenemos una relación personal. (Me interesa este hecho)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. Introduction

Other uses of Prepositions
Here we will look at:
2. Example and terminology

3. Person or Person(s)

4. Pronouns About Person(s)

5. Pets as Person(s)

7. Conclusion (Including "Verbs Like Gustar")

2. Example and terminology

"Veo a mi madre" ("I see my mother").

In English, "I" is the subject of the sentence. In Spanish, the word "I" or "yo" is implicit in the verb "veo" which means "I see". "See (veo)" is the verb. "Mother (Madre)" is the direct object.

3. Person or Persons

The personal "a" is used where the direct object of a sentence is a person. In our example, "madre" is an identifiable individual and person.

Consider these examples:

In example 3.2, the personal "a" is not used because the direct objects are not persons.

3.3 Veo a tres personas que son mis primos. I see three people who are my cousins.

3.4 Necesito tres personas para hacer un trabajo. I need three people to do a job.

Here in example 3.4 the personal "a" is not used because the direct object persons are not anyone specific.

4. Indefinite Pronouns about Person(s)

The personal "a" will be used as explained above with the following indefinite pronouns:
Alguien(somebody/someone/anyone)..Alguno (some) in reference to people
Nadie(nobody/no-one)........................Ninguno (none) in reference to people
Quién(who/whom)..............................Cualquiera (any) in reference to people

Examples:

4.1 No veo a nadie con quien trabajo. I do not see anybody I work with

4.2 No veo a nadie que conozca. I do not see anyone who I know.

5. Pets as Person(s)

You also use the personal "a" with your own pets or the pets of other persons.

Do not use the personal "a" where there is no personal relationship as for insects, fish, birds etc.

6. The Verbs "Tener" & "Hay"

Do not use the personal "a" after the verb "tener" or any form of "hay" (from haber).

There is an exception to this rule where the direct object of "tener" means to hold or to have someone physically or emotionally close to you.

6.1 Cuando necesitan consuelo y apoyo, tengo a mis niños en los brazos.
When they need comfort and support I have my young children in my arms.
6.2 Tengo cuatro hijos y solo un marido.
I have four children and only one husband.

7. Conclusion

This page has only referred to those cases where the personal "a" is used together with a direct object. Remember that at 2. above you were asked not to lose sight of those relationships and terms. Other situations where "a" is used are referred to in the Reference Page Prepositions, and, in the Reference Page Verbs Like Gustar.

# data[].attributes.attachment_link.description
1. Introduction Other uses of Prepositions Here we will look at: 2. Example and terminology 3. Person or Person(s) 4. Pronouns About Person(s) 5. Pets as Person(s) 6. Tener a...... 7. Conclusion (Including "Verbs Like Gustar") 2. Example and terminol...

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Los dos formas del imperfecto del subjuntivo en español

# data[].attributes.subject
Los dos formas del imperfecto del subjuntivo en español

# data[].attributes.body
Este artículo describe las dos formas del imperfecto del subjuntivo que terminan en -ra o -se. Explica un poquito los orígenes de las dos formas. También, nos dice en cuáles situaciones cada forma es usada (lo que es más importante). Describe que en Hispanoamérica el uso de la forma que termina en -se es raro, aunque en España puede ocurrir en conversación ordinaria.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"El pretérito imperfecto de subjuntivo (CANTARA o CANTASE) es el tiempo más complejo del modo subjuntivo, tanto por los contextos sintácticos en los que se usa como por la variedad de los significados que expresa.

La variante en -ra del imperfecto procede del pluscuamperfecto de indicativo latino ( amaveram 'había amado'), mientras que la variante en -se procede del pluscuamperfecto de subjuntivo latino ( amavissem 'hubiera amado'). Esta última forma sustituyó a su vez a amarem, que era originalmente pretérito imperfecto de subjuntivo. La sustitución de amarem por amavissen empezó por darse en contextos modales, en especial condicionales, lo que anticipaba el importante cambio gramatical que CANTARA experimentó en la historia del español." [RAE: NGLE, § 24.2]

"Aunque por su significado las formas -ra y -se son equivalentes en la lengua moderna, no siempre pueden sustituirse entre sí. La primera procede del pluscuamperfecto latino (AMAVERAM) y la segundo del pluscuamperfecto de subjuntivo (AMAVISSEM). Una y otra absorbieron además significados propios de otros tiempos del indicativo y del subjuntivo respectivamente. Al fundirse en -ra y -se en el imperfecto de subjuntivo, los significados de ambas formas han quedado identificados; tal identificación es el resultado de un largo proceso histórico que los ha ido aproximando progresivamente. No obstante,-ra ha conservado algunos empleos procedentes del indicativo originario, en los cuales no se identifica con -se." [Urrutia Cárdenas, H. / Álvarez Álvarez, M.: Esquema de morfosintaxis histórica del español. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, ²1988, p. 268 ss.]

En la lengua oral del español europeo no se perciben esos matices, pero también se incrementa de manera marcada en ese registro la preferencia por CANTARA (más aún en Canarias, Andalucía y noroeste peninsular). EN la escrita asciende la proporción de CANTASE, que, aun así, no alcanza el porcentaje de la otra acepción.

Son escasos los contextos sintácticos que excluyen una de las dos formas en favor de la otra. Están entre ellos el uso de los verbos modales querer, poder y deber. Este empleo de CANTARA no alterna con CANTASE, pero sí con CANTARÍA:

"En el estado actual de la lengua la forma en -ra siempre admite ser empleada como equivalente de la forma en -se, y si lo contrario no es posible en todos los casos para la forma simple cantase, la razón no es otra que la conservación por parte de cantara de algunos empleos modalmente indicativos, pervivencias de su valor modal etimológico. Sin embargo, como expresiones del contenido modal propio del subjuntivo, las formas en -ra y -se son hoy por hoy perfectamente equivalentes, con lo que tenemos que señalar la existencia de realizaciones expresivas concretas en relación de alomorfismo, situación que la lengua hablada a ambos lados del Atlántico tiende a simplificar mediante la generalización del empleo de -ra, que condiciona la progresiva reducción de -se a los registros cuidados.

Valores indicativos de -ra procedentes del indicativo originario

La forma en -ra puede tener valor estilístico en sustitución del pretérito pluscuamperfecto de indicativo o del pretérito perfecto simple. Este empleo predomina en los textos literarios primitivos.

"A medida que va adquiriendo significación subjuntiva, esta forma es sustituida por "había" más participio, el cual, como tiempo compuesto, hacía más visible el carácter perfectivo de la acción. En el siglo XIV el número de casos del subjuntivo se equilibra con los del indicativo. Desde el siglo XV se convirtió en mera variante del pretérito perfecto simple o del imperfecto de indicativo, si bien predomina en general el empleo subjuntivo, hasta que llega a ser prácticamente esporádico su uso como tiempo del indicativo en el siglo XVII. Los escritores de fines del siglo XVIII y los románticos, por imitación de los textos antiguos y especialmente del Romancero, restauran el uso primitivo en muchos casos, sin que por ello se debilite el empleo subjuntivo fuertemente consolidado. Esta restauración literaria, ajena a la lengua hablada, persiste hasta nuestros días, especialmente en escritores gallegos, cuya lengua regional conserva vivo, como el portugués, el sentido latino de AMAVERAM." [Urrutia, o. cit., 268]

Este era el valor etimológico de esta forma se emplea hoy en día cada vez menos en la literatura creativa, pero se sigue empleando en redacciones de periódicos y emisoras de radio y televisión, donde se la considera más elegante.

Aparece normalmente en oraciones temporales y adjetivas sustituyendo al pretérito pluscuamperfecto de indicativo y al pretérito perfecto simple.

Otro valor indicativo de la forma equivalente del condicional -ra es su -ría empleo en la apódosis de las oraciones condicionales (oración principal de los períodos condicionales) como . Este uso está en decadencia, especialmente en el lenguaje corriente.

Desde entonces, se usaba "si supiese daría" al lado de "si supiera dixera". De la confusión de estas construcciones han nacido las variantes que admite el castellano moderno:

puesto que la prótasis es un pasado anterior al pasado de la apódosis, es decir, un pluscuamperfecto.

o Si acaso vieses vieras que mi enfermedad se agrava, no me lo ocultes.

Todos los tiempos del subjuntivo son aptos para expresar acción futura, y por consiguiente han ido haciéndose innecesario los futuros." [Urrutia, o. cit., 269-270]

Si quisieran / quisiesen escucharme, les diría / dijera la verdad.

"La presencia de CANTARA en las apódosis condicionales es característica de la lengua clásica, en la que adquiere el valor de CANTARÍA:

Si en encuentro me cayera, yo le diera tal golpe que nunca otra vez hiziera otro tanto.

Este uso persiste en la lengua popular de Venezuela, la República Dominicana y, con frecuencia algo menor, también en la de Cuba, Puerto Rico, así como en la de Costa Rica, Honduras y otros países centroamericanos. Corresponde esta pauta a secuencias como

Estas construcciones se documentan con cierta frecuencia en el habla rural de los países mencionados, pero también se registran ocasionalmente en el habla espontánea de los núcleos urbanos. Algunas fórmulas que corresponden a este pauta forman parte del español general, como en

De la apódosis de las condicionales pasó CANTAR a la prótasis, en la que es hoy general, con excepciones dialectales:

Con los verbos querer, haber, deber, poder y valer es frecuente el empleo de la forma en -ra sustituyendo en el verbo principal a los condicionales simple (-ría) y compuesto (-habría...), así como al presente de indicativo sin cambio de significado.

Se emplea para suavizar la formulación de deseos o peticiones de forma cortés o para hacer afirmaciones personales menos tajantes por cortesía. Con el condicional de cortesía o modestia se hace más patente aún, que con el imperfecto de cortesía, nuestra sumisión a la voluntad del interlocutor.

Con los verbos querer y poder se hace visible el eufemismo y a veces la ironía: deberías trabajar (por debes).

Cuando el condicional simple o compuesto tiene valor hipotético , la forma en -ra (no en -se) del imperfecto de subjuntivo puede sustituir al condicional simple con verbos querer, deber, poder, valer. Además, en la lengua literaria es posible encontrar también las formas creyera, dijérase, pensara y alguna otra. El imperfecto de subjuntivo de los demás verbos no se usa con este valor condicional.

"Así, como título de pieza musical compuesta en rara escala, llamamos los gramáticos a formas como cantara o bebiera, que en la escuela reciben el nombre complejo de pretéritos imperfectos de subjuntivo. Como tales subjuntivos funcionan ordinariamente, y equivalen a las formas acabadas en -se: Dijo que lo aguardáramos (o aguardásemos).

De este manera, el imperfecto en -ra puede funcionar como subjuntivo (alternando opcionalmente con -se), y también como indicativo, equivalente a un pretérito. Este valor modal indicativo es, justamente, el primitivo, ya que cantara procede del latín cantaveram, 'yo había cantado'. Y con él figura en los más antiguos textos del idioma.

Muy pronto al valor cantara [= 'había cantado'] se le sumó el de "cantó", sobre todo en el lenguaje del Romancero. Pero ambos usos indicativos ("había cantado" o "cantó") se quedaban ya como propios de la literatura, porque en la lengua hablada, el empleo de cantara es iba confundiendo con el de cantase como subjuntivos subordinados ( Dijo que lo aguardáramos o aguardásemos), afianzándose de tal modo que los valores indicativos apenas si se detectan en la segunda mitad del siglo XVII. EL castellano tenía consolidado su sistema: había cantado, por un lado; cantó, por otro; y cantara, olvidado su origen indicativo, solo funcionaba ya como subjuntivo. Se diferenciaba con ello del gallego, que mantendría hasta hoy cantara con valor de pluscuamperfecto: Chamou cando ti xa marcharas ('llamó cuando tú ya te habías marchado').

No es ya Montevideo la ciudad humilde que él dejara al partir

¿Desconocido? Vive Dios que no, si algunos locutores de televisión hablan nuestro idioma. Este literarísimo imperfecto en -ra vive, pulula y triunfa, ¡quién lo dijera!, en las retransmisiones deportivas. Ya he confesado mi vehemente afición al partido de los domingos, y no me perdí, claro es, el trascendental Barcelona-Madrid del pasado día de los Inocentes. Qué emoción la mía al escuchar la parla medieval o romántica -no se sabe bien- del locutor, cuando ya en los preliminares del encuentro, y describiendo el homenaje que se tributaba al fisioterapeuta del equipo catalán y de la selección nacional, don Ángel Mut, señaló cómo Amancio abrazaba con cariño a quien tantas veces lo masajeara ( ¡Cuántas veces te masajeé, / cuántas veces te masajeara...!, debía de pensar el señor Mut, en aquel emotivo instante). No fue una broma, un chusco alarde de buen decir, porque el locutor se lanzó a un apasionado empleo de formas en -ra, que bastaran a TVE, si otros galardones no conquistara antes, para merecer el de dechado de medioeval o... medio tonta." [Lázaro Carreter, Fernando: El dardo en la palabra. Barcelona: Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, 2001, p. 54-56]

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Hispanoteca - Portal de lengua y cultura hispanas

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"El pretérito imperfecto de subjuntivo (CANTARA o CANTASE) es el tiempo más complejo del modo subjuntivo, tanto por los contextos sintácticos en los que se usa como por la variedad de los significados que expresa.

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El artículo abajo es una entrada al diccionario de la Real Academia de España para los usos diferentes de la palabra 'se'. Describe la diferencia entre se pronominal y se indicador de oraciones impersonales o de pasiva refleja. De verdad, esta explicación no divide los usos de se tan específicamente como nuestros recursos en clase. Sin embargo, hay muchos detalles y muchos ejemplos para demuestra los usos diferentes de se.

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se. Palabra átona invariable, que debe escribirse sin tilde, a diferencia de la forma tónica sé, que corresponde a la primera persona del singular del presente de indicativo de saber y a la segunda persona del singular del imperativo de ser (→ , 3). Hay que distinguir entre los usos pronominales de se (→ 1) y su empleo como indicador de oraciones impersonales y de pasiva refleja (→ 2):

Como pronombre personal, invariable en género y número, tiene distintos valores:

a) Variante formal de le(s). Cuando el pronombre de dativo le(s) precede a alguno de los pronombres de acusativo de tercera persona lo(s), la(s), adopta la forma se: Les compré caramelos > Se los compré; Le puse los zapatos > Se los puse. En cuanto a la transferencia del rasgo plural del dativo invariable se al pronombre de acusativo que le sigue ( Les di un premio > Se los di), → pronombres personales átonos, 6b. Solo en casos esporádicos se es variante formal de los pronombres de acusativo lo(s), la(s), como en Llaman cobarde a María > La llaman cobarde > Se lo llaman; o en Oí a las niñas cantar la canción > Las oí cantar la canción > Se la oí cantar.

Pronombre personal de tercera persona con valor reflexivo (el sujeto realiza la acción, o la manda realizar, sobre sí mismo) o recíproco (la acción la realizan varios individuos, los unos sobre los otros). En ambos casos el pronombre se puede desempeñar funciones de complemento directo o indirecto: María se peina (complemento directo reflexivo); María se lava las manos (complemento indirecto reflexivo); Los novios se conocieron en un viaje (complemento directo recíproco); Ana y Luis se escriben cartas de amor (complemento indirecto recíproco). En el uso reflexivo, puede añadirse el refuerzo tónico a sí mismo, siempre que sea el sujeto quien efectivamente realice la acción: Se convenció a sí mismo de que podía ganar, frente a Se convenció [gracias a los argumentos de otros] de que podía ganar. Hay verbos que admiten el uso conjunto del se reflexivo en función de complemento directo y del prefijo de sentido reflexivo auto- (→ auto-).

Pronombre personal de tercera persona con valor expresivo. Se trata del uso del se reflexivo (referido al sujeto de la oración), con función sintáctica similar a la del complemento indirecto, pero sin venir exigido por el verbo. Su presencia aporta matices expresivos de diferente tipo y a menudo su uso es expletivo, pudiendo suprimirse sin que la oración sufra cambios de significado: Juan (se) merece un premio; María (se) leyó la novela de un tirón.

Componente de las formas de tercera persona de los verbos pronominales. Hay verbos ( arrepentirse, quejarse, etc.) que se construyen en todas sus formas con un pronombre átono reflexivo, que no desempeña ninguna función sintáctica en la oración; la forma que corresponde a las terceras personas es se: El moribundo se arrepintió de sus pecados; Los clientes se quejaron del trato recibido. Algunos verbos son exclusivamente pronominales, como arrepentirse, adueñarse, resentirse, etc., y otros adoptan determinados matices significativos o expresivos en los usos pronominales, como ir(se), dormir(se), salir(se), etc.: Juan (se) salió de la reunión. También se construyen necesariamente con el pronombre átono las acepciones pronominales que corresponden a la llamada "voz media", con la que se expresa que al sujeto le ocurre lo denotado por el verbo, sin que haya causa conocida o sin que esta importe, a veces por tratarse de una acción inherente a la naturaleza del sujeto: El barco se hundió; En primavera los campos se llenan de flores.

indicador de oraciones impersonales o de pasiva refleja

La palabra se sirve hoy para formar dos tipos de oraciones: impersonales y de pasiva refleja.

a) En las oraciones impersonales, llamadas así por carecer de sujeto gramatical, la forma se precede siempre a un verbo en tercera persona del singular. Esta construcción puede darse con verbos intransitivos ( Se trabaja mejor en equipo), con verbos copulativos ( Se es más feliz sin responsabilidades), con verbos transitivos que llevan complemento directo de persona precedido de la preposición a ( Entre los gitanos se respeta mucho a los ancianos) e incluso con verbos en voz pasiva ( Cuando se es juzgado injustamente, es necesario defenderse). No debe ponerse el verbo en plural cuando la oración impersonal lleva un complemento directo plural, pues la concordancia de número solo se da entre el verbo y el sujeto, y no entre el verbo y el complemento directo; así, hoy no sería correcta una oración como Se vieron a muchos famosos en la fiesta, en lugar de Se vio a muchos famosos en la fiesta. Tampoco es correcto hacer concordar el verbo de la oración impersonal con otro tipo de complementos preposicionales: Ayer se llegaron a los 50 ºC en Calcuta (en lugar de se llegó a los 50 ºC); En la reunión se hablaron de temas importantes (en lugar de se habló de temas importantes).

Acerca del uso, en estas oraciones, de la forma de dativo le(s) para el complemento directo de tercera persona ( A Juan se le vio contento en la fiesta; A los ganadores de este año se les considera los mejores en su campo), → , 4f.

En las oraciones de pasiva refleja la forma se precede a un verbo en forma activa en tercera persona (singular o plural), junto al que aparece un elemento nominal, normalmente pospuesto, que funciona como su sujeto gramatical. Este elemento nominal suele denotar cosas o acciones, o personas indeterminadas: Se hacen fotocopias; Se supone que ibas a venir; Se necesitan secretarias bilingües. Si el sujeto lleva determinante o es un pronombre, puede ir antepuesto: Las fotocopias se hacen en máquinas especiales; Al final, todo se sabe. Por tratarse de una forma de pasiva, solo se da con verbos transitivos, y el verbo irá en singular o en plural según sea singular o plural el elemento nominal que actúe de sujeto: "En los comercios especializados se vende la pasta de sésamo" (Bonfiglioli Arte [Arg. 1990]); "En ese kiosco [...] no se venden revistas políticas" (Puig Beso [Arg. 1976]).

Las oraciones de pasiva refleja tienen el mismo sentido que las oraciones de pasiva perifrástica (las construidas con "ser + participio"): En la reunión se discutieron todos los temas pendientes = En la reunión fueron discutidos todos los temas pendientes. Pero mientras la pasiva perifrástica admite con naturalidad un complemento agente (que se corresponde con el sujeto de la acción en la construcción activa), la pasiva refleja no suele llevarlo; así, lo normal es decir Los apartamentos se vendieron en poco tiempo, pero Los apartamentos fueron vendidos en poco tiempo por agentes inmobiliarios. El uso de la pasiva refleja con complemento agente solo se da, esporádicamente, en el lenguaje jurídico-administrativo: "Los recursos se presentaron por el sector crítico y aún no ha habido respuesta" ( Abc [Esp.] 29.1.85); pero incluso en estos casos resulta más natural el empleo de la pasiva perifrástica: Los recursos fueron presentados por el sector crítico.

Se venden casas o se vende casas. Aunque tienen en común el omitir el agente de la acción, conviene no confundir las oraciones impersonales (carentes de sujeto y con el verbo inmovilizado en tercera persona del singular) y las oraciones de pasiva refleja (con el verbo en tercera persona del singular o del plural, concertando con el sujeto paciente). La confusión puede darse únicamente con verbos transitivos, pues son los únicos que pueden generar ambos tipos de oraciones: Se busca a los culpables (impersonal) / Se buscan casas con jardín (pasiva refleja).

En el castellano antiguo solo existían las oraciones de pasiva refleja, que no planteaban ningún problema cuando el sujeto denotaba cosa: "Se cantan cosas torpes e malas" (Cuéllar Catecismo [Esp. 1325]); pero cuando el sujeto denotaba persona se producían casos de ambigüedad entre los significados reflexivo, recíproco y de pasiva refleja; así, una oración como Se tratan bien los pobres podía tener una interpretación reflexiva (a sí mismos), recíproca (entre sí) o de pasiva refleja (por alguien que no se menciona). Para evitar la ambigüedad se fue extendiendo la práctica de anteponer al sustantivo de persona la preposición a, cuando la oración debía interpretarse como pasiva refleja: "Que se respeten a los prelados de la Iglesia" (Palafox Carta [Esp. 1652]). Finalmente se inmovilizó el verbo en singular, dando lugar a la estructura impersonal con se del español actual: "A pesar del régimen excepcional con que se trataba a los reclusos extranjeros" (Chavarría Rojo [Ur. 2002]). Así pues, las oraciones impersonales nacen solo referidas a persona.

Hoy, según la norma culta mayoritaria, reflejada en escritores de prestigio de todo el ámbito hispánico, se utiliza la construcción impersonal (→ 2.1a) cuando el verbo transitivo lleva un complemento directo de persona determinado -y, por tanto, necesariamente precedido de la preposición a-: "Allí estaba la campana con que se llamaba a los trabajadores" (Araya Luna [Chile 1982]); "Dio las instrucciones para que [...] se buscara a las adoratrices de la Vela Perpetua" (Sánchez Héroe [Col. 1988]); y se usa la construcción de pasiva refleja (→ 2.1b) cuando el verbo transitivo lleva, en la versión activa de la oración, un complemento directo de cosa, o bien un complemento directo de persona no determinado -no precedido, por tanto, de la preposición a (→ , 1.3b)-; esos complementos directos de la versión activa son los sujetos de la pasiva refleja: "Se exponen tesis y se buscan argumentos que tengan fuerza persuasiva" (Marafioti Significantes [Arg. 1988]); "Se buscan jóvenes idealistas" ( Tiempo [Col.] 16.5.92).

De acuerdo con esta distribución de uso, la construcción impersonal no es normal ni aconsejable cuando el complemento directo denota cosa; no obstante, en algunas zonas de América, especialmente en los países del Cono Sur, se están extendiendo las construcciones impersonales con complemento directo de cosa, aunque su aparición es aún escasa en la lengua escrita: "Es frecuente que se venda materias primas de baja calidad" (FdzChiti Hornos [Arg. 1992]); en estos casos, la norma culta mayoritaria sigue prefiriendo la construcción de pasiva refleja: "A esa hora solo se vendían cosas de comer" (GaMárquez Crónica [Col. 1981]); "Se vendían papas fritas, caramelos y salchichas en cada esquina" (Allende Eva [Chile 1987]).

2.3. Algunos verbos transitivos, como nombrar, elegir, seleccionar, contratar y similares, admiten ambas construcciones y pueden dar lugar, sin reparos, a oraciones de pasiva refleja con sujeto de persona determinado; así, tan correcta es la oración de pasiva refleja "Se elegirán los alcaldes por voto popular" ( Tiempo [Col.] 2.1.88), donde los alcaldes es el sujeto paciente de se elegirán, como la oración impersonal "Se elegirá a las autoridades de la institución para el período 1997-1998" ( Hoy [El Salv.] 23.4.97), que carece de sujeto gramatical y en la que las autoridades es el complemento directo de se elegirá. Suele preferirse, en estos casos, la construcción impersonal, porque al ser imposible su interpretación reflexiva o recíproca no da lugar a enunciados ambiguos. Lo que no debe hacerse es mezclar ambas construcciones: "Se elegirán a los cargos del partido" ( Nación [C. Rica] 27.11.96); debió decirse Se elegirán los cargos o Se elegirá a los cargos.

Acerca de la colocación de se en las perífrasis verbales ( Se puede arrepentir / Puede arrepentirse; Juan se tiene que ir / Juan tiene que irse; Se debe de vivir bien en Córdoba / Debe de vivirse bien en Córdoba, etc.), → pronombres personales átonos, 3d.

4. Acerca de la incorrección de las secuencias me se y te se, → pronombres personales átonos, 4.

5. Acerca de la incorrección que consiste en trasladar o añadir al se enclítico la -n que caracteriza a las formas verbales de tercera persona del plural ( siéntesen, siéntensen), → pronombres personales átonos, 2c.

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se. Palabra átona invariable, que debe escribirse sin tilde, a diferencia de la forma tónica sé, que corresponde a la primera persona del singular del presente de indicativo de saber y a la segunda persona del singular del imperativo de ser (→ tilde2, 3).

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Este recurso explica los sintagmas en la estructura de una oración. Define un sintagma como un grupo de palabras en una oración que trabajan juntos para servir la misma función sintáctica en una frase. En este grupo, hay una palabra más importante que los demás que es referido como el núcleo.

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Un sintagma es un grupo de palabras que desempeña una misma función sintáctica en la oración. La parte más importante de un sintagma es el núcleo que puede ser un sustantivo, un verbo, un adjetivo o un adverbio.

El sintagma puede desempeñar numerosas funciones en la oración como: sujeto, complemento directo, atributo, complemento indirecto, complemento circunstancial, complemento predicativo, complemento de régimen y complemento agente.

Cada sintagma puede contener además otros sintagmas. Cada uno de estos sintagmas tiene una función distinta que hay que especificar al realizar el análisis sintáctico de una oración.

Tipos de sintagmas

Existen varios tipos de sintagmas según la categoría gramatical del núcleo:

Clasificación de sintagmas:

Sintagma nominal (SN): es un sintagma cuyo núcleo es un nombre, pronombre o palabra sustantivada. Se designa con la abreviatura SN.

Sintagma verbal (SV): está formado por un núcleo (verbo predicativo) y por complementos verbales (CD, CI, CC...). Se designa con la abreviatura SV.

Sintagma adjetival (SAdj): está constituido por un núcleo (adjetivo), por cuantificadores y complementos del adjetivo. Se designa con la abreviatura SAdj.

Sintagma adverbial (SAdv): está formado por un núcleo (adverbio), por cuantificadores y complementos del adverbio. Se designa con la abreviatura SAdv.

Sintagma preposicional (SPrep): está formado por una preposición (enlace) más un complemento de preposición (término). Se designa con la abreviatura SPrep.

Siguiente: S. nominal

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Un sintagma es un grupo de palabras que desempeña una misma función sintáctica en la oración. La parte más importante de un sintagma es el núcleo que puede ser un sustantivo, un verbo, un adjetivo o un adverbio.

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¿Cuál es un ejemplo de una categoría léxica de la clase cerrada?

A. sustantivo
B. adjetivo
C. preposición
D. adverbio

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Categorías léxicas y las clases abiertas y cerradas

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Categorías léxicas y las clases abiertas y cerradas

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Este recurso es una lista de categorías léxicas diferentes con las definiciones de las categorías. También, clasifica las categorías léxicas en la clase abierta o la clase cerrada. La clase abierta permite la entrada de palabras nuevas a resultado de prestar de otras lenguas o de derivación. La clase cerrada no permite la entrada de nuevas palabras.

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Words, or lexemes, are categorised according to the role or function they perform in grammar. These classes are called parts of speech. We can distinguish between open and closed classes of words. The open classes are nouns, verbs, adjectives and adverbs. The closed classes are the determiners, prepositions, subordinators and coordinators. This page provides an overview of these classes and links to more information.

Words and lexemes

In linguistics, we make a distinction between words and lexemes. The term 'word' is a non-technical term that we all use every day. For example, all of us will agree on the number of words in the following sentence:

Frida ran ten kilometres yesterday, but she's only running five today. (11 words)

Looking more closely, we can see that ran and running are different forms of the same verb run. The two words involve different inflections of the same lexeme run. The lexeme is the simple form of the word.

We can do more with the words in this sentence - we can assign a category (part of speech) to each according to its grammatical function, for example, Frida, kilometres and she are classified as types of nouns, ten and five are determiners, but is a coordinator and yesterday, only and today are adverbs. The different categories, such as nouns, determiners, coordinators and adverbs, are explained below.

The process of categorising a sentence into parts of speech or assigning functional labels to the constituents is called parsing.

Open classes

Open classes allow new members through borrowing (for example, the noun cafe) and derivation (for example, the adjective bounteous from the noun bounty). Open classes of words include:

Nouns make up the largest proportion of lexemes in English, and are used to refer to humans (for example, child), animals (for example, kangaroo), objects (for example, computer), and abstract concepts (for example, happiness). Pronouns (for example, you) and proper nouns (for example, Victor) are included in the category of nouns.
Read more about nouns...

Verbs refer to a situation or activity which is described in the sentence or clause. These can be a state (for example, I know my times tables), an action (for example, The police chased the arsonist), an event (for example, Milly's sandcastle collapsed) or a sense (for example, Hugh heard the lunch bell).
Read more about verbs...

Adjectives are used as modifiers to describe a property of a noun (for example, young, tall, happy, beautiful).
Read more about adjectives...

Adverbs can modify a verb (for example, ran quickly), an adjective (for example, very beautiful), another adverb (for example, quite quickly), or a clause (for example, Unfortunately we can't come today).
Read more about adverbs...

Closed classes

Closed classes of words do not allow new members and usually involve grammatical rather than lexical words. Closed classes of words include:

Determiners precede a noun and provide additional information about it. Determiners include articles (for example, the), demonstratives (for example, these), interrogatives (for example, what), numbers (for example, five) and quantifiers (for example, some).

Prepositions relate a noun phrase to other constituents in a sentence in terms of place (for example, on the bench), time (for example, before class), manner (for example, with flair), agency ( by the teacher) and recipience or direction ( to the child, to the supermarket).

Coordinators join two or more equal constituents. They may be words, phrases, or clauses. English coordinators are and, or and but.

Subordinators join two clauses which do not have equal status. They join subordinate clauses to a main clause (for example, We decided to continue with the bike ride although it was raining.)

Read more about closed classes...
Criteria for class membership

How are words assigned to different classes?

Parts of speech are often described informally according to the meaning of the words within them. This is not a reliable strategy since 'doing words' for example can be abstract nouns such as activity as well as verbs such as act. Also, one word can be used in different ways in different contexts (consider the word recording which could be a verb or a noun).

A far more reliable way to distinguish among word classes is to compare the way the words are used and the types of endings they can take. As you will see in exploring the pages on specific parts of speech, we can make some general comments about the word endings (morphology) associated with each word class. For example many nouns take the plural suffix -s. For example hand can be the name of the thing on the end of your arm (as in shake hands) and it can also refer to the activity of transferring goods from one person to another (as in hand it over!).

The functions of different word classes also provide us with a consistent way of distinguishing between them. For example both nouns (for example, theatre) and adjectives (for example, comfortable) can act as modifiers in a noun phrase. Compare theatre seats with comfortable seats. Other criteria can then be used to distinguish nouns from adjectives. For example, only theatre can be made plural (theatres) since adjectives do not take number marking.

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Site content: Dr Tonya Stebbins. Site design: Mark Planigale

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Words, or lexemes, are categorised according to the role or function they perform in grammar. These classes are called parts of speech. We can distinguish between open and closed classes of words. The open classes are nouns, verbs, adjectives and adverbs. The closed classes are the determiners, prepositions, subordinators and coordinators.

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Este recurso explica los orígenes y la existencia de sustantivos que no tienen ninguna forma singular. En latín significa "solo plural" porque estas palabras solo tienen una forma plural. De verdad, este artículo describe pluralia tantum como una rareza del lenguaje sin un gran significado como una clase lingüista independiente. O sea, es más mejor considerar pluralia tantum solo como un concepto lexical.

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Plurale tantum is a noun that appears only in the plural and doesn't ordinarily have a singular form (for example, jeans, pajamas, tweezers, shears, and scissors). Also known as a lexical plural. Plural: pluralia tantum. Jeans, scissors, trousers, and glasses are great examples of plural tantum nouns in the English language.

A noun that appears only in the singular form--such as dirt--is known as singulare tantum.

"Richard Lederer [in Crazy English, 1990] asks, 'Doesn't it seem just a little loopy that we can make amends but never just one amend; that no matter how carefully we comb through the annals of history, we can never discover just one annal; that we can never pull a shenanigan, be in a doldrum, or get a jitter, a willy, a delerium tremen, a jimjam, or a heebie-jeebie?' Lederer is alluding to pluralia tantum: Nouns that are always plural. Because they are not the result of pluralizing a singular, the complete plural form, -s and all, has to be stored in memory. Pluralia tantum in a sense are irregular regulars, and indeed they are happy to appear inside compounds: almsgiver (not almgiver), arms race (not arm race), blues rocker (not blue rocker), clothesbrush, Humanities department, jeans maker, newsmaker, oddsmaker, painstaking."
(Steven Pinker, Words Rules. Basic Books, 1999)

"Let's take a look at other pluralia tantum in the pants/trousers family:(Mark Liberman, Language Log, Feb. 15, 2007)

Outergarments: pants (orig. pantaloons), trousers, slacks, breeches/britches, bloomers, jeans, dungarees, bell bottoms, chinos, tights, shorts, trunks, Bermudas (extended to brand names: Levis, 501s, Wranglers, Calvins)

Undergarments: underpants, long johns, skivvies, drawers, panties, knickers, boxers, briefs, undies, tighty-whities (extended to brand names: BVDs, Fruit of the Looms, Jockeys)"

"Nouns for articles of dress consisting of two parts are also treated as plural:

[A] Where ​are my trousers?
[B] They are in the bedroom where you put them.

But such plural nouns can be 'turned into' ordinary count nouns by means of a pair of or pairs of:

I need to buy a new pair of trousers.
How many pairs of blue jeans do you have?"
(Geoffrey Leech and Jan Svartvik, A Communicative Grammar of English, 3rd ed. Routledge, 2013)
"The definitional property of having no singular turns out to be shallow and sometimes accidental, often (as in English) practically impossible to define and circumscribe. The state of affairs resembles the status of the mass-count distinction. . . . While they remain necessary as descriptive concepts, mass and count cannot be defined as grammatical properties of lexical items outside of a context, as Borer (2005) cogently shows. In the same way, I think, and singularia tantum are indispensable descriptive concepts, but they are not genuine linguistic classes. Therefore, we cannot build a notion of lexical plurals around that of pluralia tantum."
(Paolo Acquaviva, Lexical Plurals: A Morphosemantic Approach. Oxford University Press, 2008)

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Pluralia Tantum: Nouns That Have No Singular Forms

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Plurale tantum is a noun that appears only in the plural and doesn't ordinarily have a singular form (for example, jeans, pajamas, tweezers, shears, and scissors). Also known as a lexical plural. Plural: pluralia tantum. Jeans, scissors, trousers, and glasses are great examples of plural tantum nouns in the English language.

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Este artículo explica la relevancia de "jerigonzas", los juegos con palabras, para lingüistas. Primero, les interesan a los lingüistas porque prueban la existencia de sílabas separadas. Segundo, son una manera interesante para aprender cómo forman sílabas diferentes (por ejemplo, hay sílabas con núcleos complejos como -ción que están pronunciadas como solo una sílaba). Finalmente, las jerigonzas usan infijos, algo muy raro en español y en lenguajes en general.

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In a previous post I wrote about Spanish language games, or jerigonzas: these are like Pig Latin for Spanish. In this post 'd like to revisit the subject to explain why linguists care about Spanish jerigonzas and language games in general.

If nothing else, language games prove that syllables are real. Speakers of the Peruvian cha jerigonza have to "know" what a word's syllables are in order to turn canción, for example, into cha.can cha.cion. Speakers of the Costa Rican pV jerigonza must further be able to analyze and manipulate a syllable's internal structure. To turn canción into ca.pan cio.pon, they must identify each syllable's main vowel (to copy it after the p) and final consonant, if any (to attach it after the pV).

Language games are therefore a useful way to test competing hypotheses about how a language forms syllables. For example, how complex can a Spanish syllable be? According to the Spanish Language Academy, a syllable can have a complex nucleus that contains two or three vowels. The Peruvian and Costa Rican jerigonzas support this claim by treating ción as a single syllable. On the other hand, the Spanish linguist Celso Álvarez-Cácammo's description of the kVmV jerigonza includes the example of adiós, which he splits into three syllables: a.kama di.kimi os.komo. This supports a simpler syllable model that only allows one vowel per syllable. If you really wanted to understand Spanish syllabification, a systematic study of how Spanish speakers deal with diphthongs in jerigonza would be key.

Another appeal of language games for linguists is that so many involve infixing-that is, adding material to the middle of a word instead of its beginning (prefixing) or end (suffixing). Infixing is fairly unusual in languages, yet common in language games. For this reason, any linguist who wants to research infixing is inevitably required to become an expert on language games. More broadly, because language games involve both word structure and individual sounds (like the varying vowel of jerigonza pV), they provide useful data for any linguist who is interested in the intersection of these two levels of linguistic analysis.

For the rest of us, they're just plain fun.

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The linguistic relevance of Spanish word games (jerigonzas)

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In a previous post I wrote about Spanish language games, or jerigonzas: these are like Pig Latin for Spanish. In this post 'd like to revisit the subject to explain why linguists care about Spanish jerigonzas and language games in general. If nothing else, language games prove that syllables are real.

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Esta página tiene una lista de afijos derivacionales muy comunes, y cómo pueden cambiar los significados de palabras a las que están añadidos. También, esta página explica qué es un afijo derivacionales y los tipos diferentes de afijos derivacionales posibles (como cuál es un sufijo despectivo o un prefijo derivativo).

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Afijos

Los afijos son partículas que se unen a una palabra (o a la raíz de una palabra) y forman palabras derivadas, cambiando el sentido de la palabra a la que se unen. Por ejemplo: (que no tiene forma), (amor por el cine).

Dependiendo de su ubicación con respecto a la palabra pueden ser:

Prefijos. Morfemas que se anteponen a la raíz de la palabra.

Prefijos derivativos. Forman una palabra de diferente significado. Por ejemplo: antivirus.

Prefijos flexivos. Expresan otra categoría gramatical (no existen en español).

Sufijos. Morfemas que se agregan después de la raíz de la palabra.

Diminutivos. Indican pequeñez o proximidad afectiva. Por ejemplo: chiquillo.

Aumentativos. Indican asombro o una característica exagerada. Por ejemplo: golazo.

Despectivos. Degradan peyorativamente la palabra que modifican. Por ejemplo: callejuela.

Infijos. Se insertan en el interior de la raíz de la palabra. No existen en español.

Ejemplos de prefijos

Por ejemplo: revisar, revolver, renombrar, reponer, recargar, reelegir, rehacer, reproducción.

Ejemplos de sufijos

Cidio / cida: Acción de matar aquello que representa la palabra raíz.

Filia: Amor o afición por lo que representa la palabra raíz.

Ísimo (Sufijo superlativo).

Ismo: Doctrina, religión, ideología o corriente.

Logía: Estudio o ciencia que se dedica al tema que señala la palabra raíz.

Por ejemplo: sentimentaloide, intelectualoide.

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Los afijos son partículas que se unen a una palabra (o a la raíz de una palabra) y forman palabras derivadas, cambiando el sentido de la palabra a la que se unen. Por ejemplo: (que no tiene forma), (amor por el cine). Dependiendo de su ubicación con respecto a la palabra pueden ser: Prefijos .

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La fonética, sonidos con ejemplos y la ortografía

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La fonética, sonidos con ejemplos y la ortografía

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Una introducción a los rasgos principales de la pronunciación que aborda la teoría desde una perspectiva práctica.

Graba y escucha tu propia voz.

Compara tu propia pronunciación con la de nativos de España y de América Latina.

Estudia el desarrollo de la onda sonora y compara la tuya con la de la voz del ejemplo.

Observa la línea melódica de los ejemplos y compárala con la de tu propia grabación.

Solo necesitas un ordenador, un micrófono y unos altavoces (el programa puede tardar unos segundos en abrirse la primera vez).

Antes de empezar
La presentación de las letras, los fonemas, los alófonos, los segmentos
Las letras que aparecen en negrita son símbolos fonéticos del AFI, el Alfabeto Fonético Internacional. Las letras escritas en cursiva, son letras del alfabeto convencional. Si se colocan las letras entre barras oblicuas /s/ es porque se está hablando de un fonema, que ha sido analizado fonológicamente. Si se encuentran las letras entre corchetes [s], es para demostrar que es un alófono de algún fonema y que el análisis ha sido fonético. Los alófonos representan las realizaciones reales de los sonidos.

No siempre es necesario tomar en cuenta si el sonido que se quiere describir es un fonema o un alófono, por lo cual el uso de negrita es conveniente para señalar que se habla de un sonido con ciertas características, siendo éstas más importantes que el aspecto teórico.
El aparato fonador
Muchos de los términos de la fonética se refieren al aparato fonador.
La onda sonora en el oscilograma
Al fonar nuestras cuerdas vocales vibran y se emite un sonido que sale por la cavidad bucal (la boca) y/o la cavidad nasal (la nariz) como una vocal o una consonante sonora. Cuando las cuerdas dejan de vibrar es porque se pronuncia una consonante sorda, una vocal sorda o porque se hace alguna pausa. Las vocales son los segmentos de habla más audibles y perceptibles por lo cual, en general, suelen ser los núcleos silábicos. De hecho, en español solo las vocales pueden ser el núcleo de la sílaba.

Cuánto más vibran las cuerdas vocales, el sonido emitido se hace más agudo y cuánto menos vibran, el sonido se hace más grave, hasta llegar a una voz quebrada o a un sonido sordo. Esta diferencia de voz más o menos aguda o grave no cambia las características de las vocales o de las consonantes (solo si se llega al caso ya mencionado de voz quebrada o a un sonido sordo). En el oscilograma podemos observar con cuánta frecuencia vibran las cuerdas vocales. La medida de esta frecuencia es Hercios (Hz.), la cual indica el número de oscilaciones de la onda sonora por segundo. Es decir, si hay 100 oscilaciones por segundo hay una frecuencia de 100 hz. Como puedes observar en el oscilograma en la ventana de ejercicios, el eje horizontal muestra el tiempo, mientras que el eje vertical la intensidad (en dB.)

Las vocales son los segmentos más sonoros de la cadena hablada.

Esta ventana de ejercicios muestra la realización de la palabra "típica" de una mujer de Cuba y de un usuario de la ventana:

1. La falta de líneas verticales muestra silencio/pausa.

2. La intensidad de la onda sonora (dB.) de una vocal.

3. La falta de líneas verticales entre vocales señala que tenemos que ver con una consonante sorda.

4. La duración de una vocal.

5. La línea tonal que muestra la frecuencia fundamental (f0).

6. A veces la ventana interpreta mal el signo acústico de las grabaciones, por lo cual no hay que tomar en cuenta cualquier punto gris que salga de la "línea lógica".

Lee un artículo sobre esta página web: LA PÁGINA WEB "LA FONÉTICA DEL ESPAÑOL". UN ENFOQUE INTERACTIVO Y AUTÓNOMO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS PRONUNCIACIONES DEL ESPAÑOL.

1. Las vocales del español - escucha, pronuncia y mira

En español hay cinco vocales: a, e, i, o, u. Los grafemas del AFI (Alfabeto Fonético Internacional) coinciden con los del abecedario del español. La letra y se pronuncia como una i (o como una j. Véase el punto 2.5.2).

En español no se diferencia entre las vocales largas y breves, como en noruego o en inglés. Sin, embargo las vocales tónicas duran algo más que las vocales átonas. Las vocales del español se caracterizan por tener el mismo timbre, es decir, la misma calidad (suenan igual) tanto cuando son tónicas como cuando son átonas. En noruego y en otras lenguas germánicas este timbre cambia algo en vocales largas y breves/tónicas y átonas. Estas vocales suelen tener una pronunciación más centralizada y relajada en las vocales breves/átonas que en las largas/tónicas. Por eso es importante acordarse de mantener la misma pronunciación en las vocales tónicas y átonas del español.

Por la naturaleza simétrica que hay entre las vocales españolas se suele hablar del triángulo vocálico en su descripción tanto articulatoria como acústica:

Tabla de descripción articulatoria de las vocales del español:

Las vocales cerradas /i u/ pueden ser denominadas vocales débiles, mientras que las vocales medias y abierta /e o a/ pueden ser, a su vez, llamadas vocales fuertes.

Un hecho que es muy importante recalcar sobre las vocales del castellano es cómo se inicia una vocal cuando aparece después de pausa o después de otra vocal u otro elemento sonoro, ya que tiene que ver con la fluidez del habla y con la fonotaxis del español, es decir, con cómo funciona la sílaba del idioma.

Una vocal castellana empieza de forma suave y no de forma brusca.

Cuando una vocal le sigue a otra, no se inicia la segunda con un cierre glotal para mantener cada vocal como entidades separadas. Lo que sucede en castellano es que las vocales se funden si son las mismas (guitarra antigua [gitarantigua]) o las dos juntas forman un diptongo que llega a ser núcleo de la misma sílaba. su antiguo coche [suan.ti.guo.koʧe].

Hay que acordarse de esto porque solo de esta forma se cumple un principio importante del español, el "principio general de delimitación silábica", un principio que trataremos en el punto 4 que trata la sílaba.

En español los núcleos silábicos son siempre vocales.
Escucha, pronuncia y mira la vocal
Pues bien, en los apartados siguientes se presentan cada una de las vocales del español como entidades singulares y como grupos vocálicos, que son los diptongos y triptongos. Si se compara el sistema vocálico del español con los de otros idiomas, es bastante sencillo. No obstante, las vocales del español son muy importantes porque forman la mitad de la cadena hablada (Gil Fernández, 2007: 470).
Escucha, pronuncia y mira la /a/
La vocal a se describe como una vocal central abierta no redondeada. En comparación, la a noruega es más posterior que la española, al menos en la zona urbana del este del país. Para ejemplificarlo se puede pensar en los nombres femeninos en noruego, que en muchos casos terminan en una e átona abierta. Si un hispanohablante oye la pronunciación de Kristine [krisˈtinɛ] en boca de un noruego, es probable que perciba [krisˈtin a], ya que una ɛ cae dentro del campo de dispersión de las a s del español.

También podemos hablar de punto de articulación en las vocales. En el caso de la a, que es muy abierta, decimos que es una vocal faríngea. Es decir, hay más constricción en la faringe.

1.2 La vocal /e/
Escucha, pronuncia y mira la /e/
El fonema vocálico e es en castellano una vocal semicerrada anterior no redondeada. Hay que ser consciente de que esta vocal es más cerrada y anterior que la e noruega.

En el caso de la e, decimos que su punto de articulación es palatal.

1.3 La vocal /i/
Escucha, pronuncia y mira la /i/
La i es una vocal cerrada anterior no redondeada. Hay dos letras del alfabeto que se pronuncian como una i y son la i y la y. La i no suele traer problemas para el que habla castellano como segunda lengua.

En el caso de la i, decimos que su punto de articulación es palatal.

1.4 La vocal /o/
Escucha, pronuncia y mira la /o/
La o castellana es una vocal semicerrada posterior redondeada, que ortográficamente se escribe o. Para evitar cualquier duda sobre esta vocal, se pronuncia como la letra å en noruego.

En el caso de la o, decimos que su punto de articulación es velofaríngea.

1.5 La vocal /u/
Escucha, pronuncia y mira la /u/
La u castellana es una vocal cerrada posterior redondeada. No suele traer problemas al noruego cuando habla en castellano. Es cualitativamente equivalente a la [u] noruega en sukker [¹sukɛr] o en hode [²hudɛ].

En el caso de la u, decimos que su punto de articulación es velar.

1.6 Los diptongos

Un diptongo es una secuencia de dos vocales que juntas forman el núcleo de la sílaba, como por ejemplo ie y ia en paciencia o ue en bueno. No obstante, no todas las vocales que se escriben juntas son diptongos, sino que hay casos en los que cada vocal constituye el núcleo de dos sílabas distintas, como en ai en país, o ia en día. Este fenómeno se llama hiato. Para diferenciar ortográficamente los hiatos de los diptongos se suele colocar una tilde encima de una de las vocales del hiato.
Trabaja los diptongos decrecientes
En los diptongos decrecientes la primera vocal es más baja (abierta) que la segunda. Estos diptongos son: ei, ai, eu, au, ou, oi.
Trabaja los diptongos crecientes
En los diptongos crecientes la primera vocal es alta (cerrada) y la segunda más baja (abierta) que la primera. Estos diptongos son: ie, ia, io, ue, uo, ua.

Como bien podemos observar en los dibujos, no hay diptongos con movimiento horizontal en castellano.

En ciertos casos hay también triptongos, como en fastidiáis [fas.ti.ðiais] y buey [buei].

2. Las consonantes del español - escucha, pronuncia y mira

Tabla 1: Las consonantes pulmonares según AFI. Nosotros hemos pintado los cuadros del inventario fonemático del español de verde. El color amarillo señala los alófonos del español, pero, hay que enfatizar que no es una descripción completa de todos los posibles sonidos del español. Cada dialecto y sociolecto puede tener sonidos que no estén tomados en cuenta en esta tabla.

En la columna vertical, que describe el modo de la articulación, se podría añadir un cuadro para las africadas, e insertar en la tabla el fonema africado sordo tʃ.

2.1 Las oclusivas sordas /p t k/
Practica las oclusivas sordas
Las obstruyentes sordas del castellano son algo diferentes a las del noruego. ¿En qué consiste esta diferencia? Tomemos como ejemplo la palabra papá del castellano que tiene como cognado noruego pappa. Si pronunciamos pappa en noruego, nos damos cuenta de que la primera p se realiza con una aspiración después de abrir el cierre bilabial de la oclusión, mientras que en la segunda la vocal a le sigue a la p inmediatamente después de abrir el cierre de los labios. En castellano las ps (y las ks y ts) solamente se realizan como la última p en pappa. En la fonética se describe este fenómeno midiendo la duración entre la oclusión de la consonante y el comienzo de la vocal, o sea, del comienzo de la vibración de las cuerdas vocales. Esta forma de medir los gestos glotales en la realización de oclusivas se llama Voice Onset Time (VOT). Según Lisker y Abrahamson (1964, citados por Hualde 2005) el tiempo de ataque sonoro tiene tres formas de realización. Hualde (2005: 139) lo describe con el siguiente esquema:

(1)

˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄||˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄

b a

Vocal folds start vibrating before release of occlusion [...]: [ba]

(2)

---------------------------------||--˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄

p a

Vocal folds start vibrating at or soon after release [...]: [pa]

(3)

---------------------------------||-----------˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄˄

pʰ a

Vocal folds start vibrating a long time after release [...]: [pʰ]

Las oclusivas sordas del castellano pertenecen a los sonidos descritos bajo el punto 2. El punto 1 describe la pronunciación de las consonantes oclusivas sonoras, tanto en noruego como en castellano, y son las que vamos a estudiar en el siguiente apartado. La consonante del punto 3 se refiere a las consonantes aspiradas inglesas, y también describe bien las aspiradas noruegas.

Antes de seguir con las oclusivas sonoras, cabe mencionar que las oclusivas sordas se sonorizan en muchos dialectos del español cuando los segmentos (sonidos) adyacentes son sonoros, como por ejemplo entre vocales.

2.2 Las oclusivas sonoras /b d g/
Practica las oclusivas sonoras
La representación ortográfica de /b/ es b o v, mientras que la /d g/ son representadas por d y g. En muchas lenguas la v representa un sonido labiodental. En español es importante saber que este no es el caso. Las letras b y v se utilizan indistintamente para el fonema /b/ con realizaciones tanto oclusiva como fricativa o aproximante dependiendo del lugar en el que aparece, como veremos seguidamente.

Los fonemas castellanos /b d g/ pueden llegar a tener tres grados de constricción en su realización. La oclusión, es decir el cierre bilabial, dental o velar, es la que se utiliza con menos frecuencia y aparece solamente después de pausa o segmentos nasales (y en el caso de d también después de l). En otras posiciones se realizan generalmente como aproximantes [β ð ɣ / β̞ ð̞ ɣ̞]. En ciertos casos, de habla espontánea o en ciertos dialectos, estos elementos pueden llegar a ser eliminados, con lo cual se elide el fonema [Ø]. Un ejemplo de esto es la realización de d en -ado o -ido, los morfemas del participio del verbo, como en hablado o comido, pronunciado como [aβ.ˈlao] o [ko.ˈmio]. Por lo cual, y como bien describe Hualde (2005:145), se ve que la distribución de b y β es una simplificación de la realidad, y que se puede afirmar que en la realización de b, d, g hay un continuum entre la constricción pasando por la fricción y la aproximación con el debilitamiento más extremo en la pérdida del fonema.

Continuum de la realización de los fonemas oclusivos sonoros del castellano:

b d, g > β ð ɣ > β̞ ð̞ ɣ̞ > ∅

Merece la pena describir la d en posición final, como en sed, bebed o Madrid. La posición final de sílaba, y en particular en posición final de palabra, es una posición especialemente vulnerable en castellano y en general en muchas lenguas. Además, como veremos en el apartado sobre la sílaba, no es muy habitual encontrar otra consonante que n o s en la coda (posición final) de la sílaba española. Por esta razón, la realización de /-d#/ tiene varias posibilidades. La regla general es que la ð pierda la sonoridad y llega a ser una fricativa interdental sorda ð̥.

2.3 Las nasales /m n ɲ/

El castellano tiene tres fonemas nasales, m n ɲ, respectivamente nasal sonoro bilabial, alveolar y palatal escritos ortográficamente como m n ñ.

La m se pronuncia igual que en noruego, pero en posición final de la sílaba hay una tendencia a que la m, que solo existe en prestamos de otros idiomas, se realice como una n.

La n castellana es algo diferente a la noruega en lo que se refiere al punto de articulación, ya que la n noruega es dental mientras que la castellana es alveolar. Perceptualmente esta diferencia no es muy importante, así que no hay que poner mucho énfasis en este rasgo diferencial noruego-castellano.

La ɲ es una nasal sonora palatal, que se pronuncia de la misma forma que la gente de Trondheim en Noruega pronuncia la n en mann [maɲ]. Es decir, se eleva el dorso de la lengua hasta el paladar y el aire sale por la nariz. Es un segmento poco frecuente en posición inicial de palabra, e inexistente en posición final.

2.4 Las fricativas /f θ s x/ y la africada /tʃ/

En el español septentrional hay cuatro fonemas fricativos: f θ s x, y en el español meridional solo tres: f s x.

2.4.1 La consonante /f/
Escucha, pronuncia y mira la /f/
La f es un fonema fricativo sordo labiodental, y normalmente no representa un problema para el que aprende el español como segunda lengua. En español este es el único sonido labiodental.

2.4.2 La consonante /θ/
Escucha, pronuncia y mira la /θ/
En cuanto a la θ, que es un segmento fricativo sordo interdental, es un segmento que puede resultar más difícil para el extranjero. En noruego es popularmente denominado como "lespelyd", y en inglés existe en, por ejemplo, la palabra thing [ θ iŋ].

Este sonido solo lo encontramos en el centro y norte de España y se hablará más de él en el apartado que trata las diferencias dialectales en el mundo hispanohablante.

2.4.3 La consonante /s/
Escucha, pronuncia y mira la /s/
La s del español tiene dos formas de realizarse. A lo mejor te has dado cuenta de que una s en América Latina suena de otra forma que una del norte de España. ¿Cuáles son las diferencias?

En el AFI, las dos ses (eses) se encuentran en la misma celda de la fricativa sorda alveolar. Ahora bien, centrémonos en el término "alveolar" y su significado. Significa que hay un grado de constricción por parte de la lengua hacia el alveolo. Lo que sucede en grandes partes de América Latina es que esta constricción se realiza con la parte predorsal de la lengua. En el norte de España, en cambio, la lengua se acerca al alveolo con el apix, la punta, de la lengua.

La s meridional se transcribe [s̻] con el AFI.

La s septentrional se transcribe [s̺̺] con el AFI.

Hay muchos que interpretan la s septentrional como el fonema ʃ del inglés, como en shoe [ʃu:], y casi tienen razón. La diferencia es el punto de articulación. ʃ es postalveolar mientras que s̺ es alveolar. Este pequeño matiz es el culpable de que se oigan los dos segmentos algo diferentes.

2.4.4 La consonante /x/
Escucha, pronuncia y mira la /x/
En la pronunciación de x hay diferentes formas de hacerla en el mundo hispanohablante. De forma simplificada se pueden reducir las posibilidades en dos:

La x septentrional es [x] y es una fricativa sorda velar.

La x meridional es [h] que es una fricativa sorda glotal.

Coloquialmente se describe [x] como "harkelyd" en noruego, mientras que [h] se puede comparar con el sonido [h] en noruego o en inglés.

2.4.5 La consonante africada /tʃ/
Escucha, pronuncia y mira la /tʃ/
En español hay un fonema africado: el fonema africado alveopalatal sordo /tʃ/.

El sonido /tʃ/ se escribe ortográficamente ch, como en muchacho.

Lo que caracteriza una africada es que tiene una fase inicial de cierre seguida por otra de fricción. La duración de una africada no es mayor que la de otras consonantes únicas/sencillas.

2.5 Las líquidas /l ʎ ɾ r/

Los sonidos que pertenecen al grupo de las líquidas son los sonidos laterales y los sonidos róticos (sonidos de algún tipo de r). En la sílaba del castellano, el segundo elemento de un grupo consonántico inicial solamente puede pertenecer al grupo de las líquidas, como por ejemplo en tres, desastre, teclear, clase, etc.

2.5.1 La /l/

La /l/ es en castellano un fonema lateral alveolar sonoro. Se dice que es lateral porque en su realización la lengua se mantiene hacia el alveolo dejando pasar aire por uno o los dos lados de la lengua.

Tanto en noruego como en inglés hay dos formas de pronunciar una /l/, una "aguda" (como en elte en noruego o lift en ingles) y una grave (como en hals en noruego y tall en inglés). En castellano solo hay una /l/, y es la "aguda". Por lo cual: ¡OJO con las l-es!

Hace un par de generaciones se pronunciaba la letra ll (antes se consideraba ll como una letra) con un lateral alveopalatal sonoro /ʎ/ en español septentrional. Sin embargo, su uso se está perdiendo en casi todas partes del mundo hispanohablante reemplazándose por una aproximante palatal sonora [ʝ]. A la gente que la realiza de esta forma se les llama yeístas y el hecho en sí se llama "yeísmo" porque la distinción que antes hubo entre palabras como y se ha anulado y las dos "letras" se pronuncian con [ʝ].

Es decir, las letras ll y y se pronuncian [ʝ]. No obstante, en español este es uno de los sonidos que más varía en los diferentes dialectos. Se puede leer más sobre este tema en el apartado sobre los dialectos.

2.5.3 Las róticas /ɾ r/
Escucha, pronuncia y mira las /ɾ r/
En castellano hay dos formas de pronunciar una rótica: vibrante simple ɾ y vibrante múltiple r. Las dos son alveolares, pero se diferencian en que en la vibrante simple solo hay contacto entre la lengua y el alveolo una vez, mientras que en la vibrante múltiple hay dos o más contactos muy rápidos entre la lengua y el alvolo.

En posición inicial de palabra siempre se realiza como vibrante múltiple aunque se escriba ortográficamente con una única r. Lo mismo sucede cuando a la rótica le sigue n, l o s.

La vibrante múltiple que ocurre entre vocales se escribe con dos erres: rr. Contrasta fonológicamente con la vibrante simple en esta posición, como en el par mínimo pero/perro, en el que el grado de vibración determina si se habla de la conjunción o del sustantivo.

3. Realización oral y sus letras correspondientes en la ortografía

Tabla 2: Las letras ortográficas y su pronunciación.

La estructura de la sílaba del castellano es diferente a la del noruego o a la de otros idiomas como por ejemplo el inglés. En castellano el núcleo de la sílaba (que se define por ser el elemento más sonoro de varios segmentos que forman una sílaba) tiene que ser una vocal. Además, hay menos posibilidades de grupos consonánticos que en las lenguas germánicas, sobre todo en la coda de la sílaba.

Las posibilidades que caben para formar una sílaba en español (OJO: C por consonante, V por vocal, Ø por elemento nulo):

Tabla 3: La sílaba del español y sus posibles estructuras. Tabla adaptada del capítulo 5 de Hualde (2005).

Sin duda ninguna, la sílaba abierta es la que se usa con más frecuencia en español:

Tabla 4: La frecuencia de las diferentes estructuras silábicas en español según Blaser (2011: 88). Texto traducido de alemán a español por la autora de esta página web.

Y si se compara la estructura silábica con la del inglés, vemos otra vez la fuerte tendencia del español a tener sílabas abiertas:

Tipo de sílaba Inglés (%) Español (%)

CV 34 58

V 8 6

CVC 30 22

VC 15 6

CVCC 6 -

Tabla 5: La incidencia de estructuras silábicas más frecuentes en inglés y español. Tabla adaptada de Dauer 1983 en Laver (1994: 530).

Con este conocimiento en mente, ¿cómo piensas que se pronuncian las siguientes palabras: Nueva York, septiembre, octubre, noviembre, explicar, pizza?

5. El acento y la palabra

La palabra acento se presta a interpretaciones diferentes. Puede referirse a la forma de pronunciar una lengua característica de un grupo específico de hablantes, admitiendo bajo el sentido de grupo de hablante una amplia gama de sentidos. Cuando hablamos del acento como un grupo de hábitos fonéticas propios de un grupo, podemos referirnos a grupos definidos por la geografía, y hablamos por lo tanto de un acento andaluz, o de un acento caribeño, o del acento de la zona norte de Madrid. También podemos referirnos a grupos definidos por marcas sociales, como cuando hablamos de acento fino, pijo, prestigioso, o culto, o por el contrario, de acento vulgar. Podemos también referirnos a hábitos de pronunciación característicos de determinadas situaciones discursivas, y decimos que alguien habla o deja de hablar con un acento formal, cuidado, refinado, o por el contrario, que habla con un acento descuidado, o informal. La palabra acento también puede referirse a la prominencia que otorgamos a una palabra dentro de una frase o de un enunciado, como cuando decimos que en una exclamación ponemos el acento en el inicio, por ejemplo ¡vaya coche que te has comprado!, o en una orden el acento al final, te digo que me dejes en paz. En esta sección, por el contrario, nos vamos a referir, con la palabra acento, exclusivamente a la propiedad fonológica que hace que una sílaba sea percibida con mayor prominencia que el resto de las sílabas que conforman la palabra. En español, la mayoría de las palabras contienen una sílaba acentuada, y sólo una. En los ejemplos que siguen, la sílaba acentuada aparece subrayada, para indicar que el acento de palabra fonológico no depende de la presencia o falta de acento ortográfico, o tilde, en la escritura.

5.1 Acento de palabra fonológico en español

Verbos: desentrañar, desentrañando, desentrañábamos,...

Existe también un grupo, bastante reducido, de palabras átonas, esto es, sin acento. Este grupo no incluye ninguna de las palabras de las principales categorías léxicas, como son nombres, adjetivos o verbos. Las palabras átonas se hallan, por el contrario, circunscritas a un reducido grupo de palabras con valor funcional, las cuales aparecen en grupos cerrados, como en el caso de artículos definidos, pronombres y posesivos.

5.2 Palabras átonas

Artículo definido: el, la, los, las.

Posesivos: mi, mis, tu, tus, su, sus.

Pronombres: me, te, se, lo, la, le.

Los pronombres presentan un caso interesante para ilustrar el papel funcional del acento dentro de la morfología gramatical, ya que en el caso de los pronombres de objeto aparecen en dos versiones, la versión tónica, o con acento, o la versión átona, sin acento.

Tabla 6: Pronombres de objeto: átonos y tónicos.

En relación con el cuadro anterior conviene observar como el español explota la diferencia entre pronombres tónicos y átonos para marcar diferencias que en noruego se realizan exclusivamente mediante la manipulación de la acentuación dentro de la frase. En español el mismo fin se logra no sólo mediante la presencia o la falta de acento, sino mediante el uso de diferentes formas pronominales, diferencias en el orden de palabras, y diferencias entre el uso simple o el uso doble de la forma pronominal.

5.2.1

1. Jeg har fortalt ham det. b. Jeg har fortalt HAM det. c. Jeg har fortalt ham DET.

2. Se lo he contado. b. Se lo he contado a él. c. Le he contado eso.

A su vez, el acento puede también distinguir de forma sistemática diversos grupos funcionales, como es el caso de los pronombres interrogativos frente a las conjunciones correspondientes

5.2.2 Pronombres interrogativos y conjunciones

1. ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Por qué?, etc.

2. Que, cuando, donde, como, porque, etc.

Obsérvese la diferencia entre los siguientes pares de oraciones.

5.2.3

1. Jeg visste ikke at du ville spørre meg om noe b. Jeg visste ikke at du ville spørre om noe

2. No sabía que querías preguntarme algo. b. No sabía que querías preguntar algo.

Desde el punto de vista tipológico hay que señalar, aunque sea brevemente, que el español pertenece al grupo de lenguas con acento libre. Esto quiere decir que el acento de cada palabra en español es impredecible en principio, y que por lo tanto, puede distinguir palabras que de otra manera serían idénticas. Así podemos encontrar numerosos grupos de pares mínimos que sólo se distinguen por el acento.

5.2.4 Papel contrastivo del acento

Los ejemplos anteriores nos indican también una restricción importante sobre la colocación del acento en español: el acento debe colocarse siempre en una de las tres últimas sílabas de la palabra.

5.3 El acento desde un punto de vista fonético.

El acento, así como la sílaba, o incluso el segmento o sonido simple de una lengua, es difícil de definir en términos puramente físicos, ya que éstos pueden variar de forma compleja según un número de circunstancias. En un principio, el aspecto más firme del acento se da en el plano perceptivo. Toda palabra en español contiene una sílaba que se percibe como más prominente que el resto de las sílabas que conforman dicha palabra. Así, los hablantes de español no tienen dificultades en señalar las siguientes sílabas, que aparecen a continuación subrayadas, como las más prominentes de sus respectivas palabras. La palabra cucurrucucú tiene el acento en la última sílaba, mientras que constantinopolitano está acentuada en la penúltima sílaba, y numismático en la antepenúltima. Es una tarea importante del estudiante de español como lengua extranjera el desarrollar este conocimiento de forma intuitiva mediante la práctica, ya que éste no se da de forma espontánea. Nuestro consejo para el estudiante, a la hora de adquirir la consciencia de qué sílaba de una palabra determinada es la que lleva el acento, es que pronuncie la palabra en voz alta y que exagere la inflexión tonal característica de la vocal acentuada. Siguen aquí algunos ejemplos de las técnicas empleadas por los hablantes nativos para dirimir cuestiones similares.

(pronunciación de sábana y sabana)

Pasamos a continuación a discutir brevemente cómo se logra acentuar una sílaba en español desde el punto de vista de la fonética articulatoria. En general se dice que el acento es el resultado de conjuntar un número de dimensiones articulatorios independientes para resaltar una sílaba acentuada. Estas dimensiones son la duración de la sílaba, la intensidad articulatoria y expiratoria, y la inflexión tonal. En principio, las sílabas acentuadas son más largas, más fuertes, y contienen un mayor movimiento tonal que las sílabas átonas, sin acento. Sin embargo, es preciso decir que estos parámetros articulatorios no se hallan siempre presentes, a la vez que se hallan sometidos a una variación considerable, dependiendo de muy diversas consideraciones, tanto si atendemos a los hábitos de pronunciación dialectales, como si prestamos atención a las diversas posiciones que una misma palabra puede ocupar dentro de un enunciado. En general, se puede concluir que es el aspecto de la inflexión tonal el que resulta más efectivo a la hora de marcar el acento de una palabra, como esperamos que el alumno tenga ocasión de comprobar al realizar alguno de los siguientes ejercicios.

5.4 El acento desde un punto de vista fonológico.

Como vimos anteriormente, uno de los rasgos fonológicos fundamentales del acento de palabra es la posibilidad de distinguir unas palabras de otras por medio exclusivo del acento. Esto se debe al hecho de que el acento en español es libre, y por lo tanto impredecible, y por lo tanto, capaz de crear contrastes significativos.

Como ya indicamos, el acento español, a pesar de ser libre, tiene restringida dicha libertad dentro de las tres últimas sílabas de la palabra. La elección entre una de las tres sílabas define los tres grupos principales de la clasificación de las palabras según la colocación del acento: (i) agudas u oxítonas, con el acento en la última sílaba, (ii) graves o paroxítonas, con acento en la penúltima sílaba, y finalmente (iii) esdrújulas o proparoxítonas, con acento en la antepenúltima sílaba.

La libertad de colocación del acento puede verse aún más restringida si atendemos a los tipos de sílabas que conforman las palabras concretas. Para ello hay que distinguir entre sílabas pesadas, que son las que contienen un diptongo decreciente o una consonante en la coda, y las sílabas ligeras, que son todas las demás. Por ejemplo, si la penúltima sílaba es pesada, la palabra no puede ser esdrújula. Tampoco puede haber palabras esdrújulas si la última sílaba es pesada y la consonante final no es ni una n ni una s. Otra restricción importante es que todas las palabras que terminan en un diptongo decreciente son agudas, exceptuando algunas formas de la segunda persona plural, como amábais, o comisteis.

En general, podemos decir que el estudio de las restricciones en la libertad de colocación del acento es un aspecto apasionante dentro de la fonología del español, el cual por motivos de espacio no podemos perseguir con mayor profundidad en estas páginas.

5.5 El acento desde un punto de vista morfológico y gramatical.

El acento desempeña también un papel importante en la estructura gramatical de las palabras, adquiriendo un papel definitivo en la estructura del sistema verbal y de la conjugación española. Es también relevante el papel que desempeña en la creación de palabras morfológicamente derivadas.

Un rasgo central de los sustantivos y de los adjectivos españoles es el carácter fijo del acento dentro de la declinación. Esto quiere decir que la colocación del acento dentro de la palabra es siempre el mismo en todas las formas de un paradigma. Ejemplificamos esto mediante algunos ejemplos

Tabla 7: Estabilidad acentual de los sustantivos

Tabla 8: Estabilidad acentual de los adjetivos

En el verbo, el acento es también fijo en la mayoría de los tiempos verbales.

Tabla 9: Estabilidad acentual en la mayoría de los tiempos verbales

El lugar del acento varía dentro de los dos tiempos de presente, pero esta variación tiene lugar es idéntica para todos los verbos, de forma que el acento entre la vocal temática en las formas de primera y segunda persona del plural, y la raíz en el resto de las formas.

Tabla 10:

Tabla 11:

Otras fluctuaciones acentuales no se dan en ningún otro lugar de la conjugación excepto en la conjugación irregular de algunos indefinidos. En estos casos, el acento sigue el patrón de los indefinidos regulares, con el acento en la vocal temática, excepto para la primera y tercera personas del singular, en las cuales el acento retrocede al tema.

Tabla 12:

En contraposición con la morfología flexiva, el acento fluctúa de forma regular dentro de la derivación léxica. En estos casos, el acento se traslada siempre al último morfema derivacional, siempre que este sea tónico. Damos a continuación algunos ejemplos que ilustran la regularidad de estas fluctuaciones.

Tabla 13:

a. ánimo b. amigo c. poder d. inquirir e. ley

animoso amistad posible inquisitivo legal

animosidad amistoso posibilidad inquisición legalizar

amistosidad potente imquisitorio legalización

potencia inquisitorial legítimo

potenciar legitimizar

5.6 El acento en la palabra compleja.

Exiten ciertas palabras fonológicas que presentan cierta complejidad, ya que se desvían ligeramente de las propiedades generales de la acentuación, presentando características que les son propias. Vamos a tratar aquí brevemente de algunas de las principales complicaciones en este área.

5.6.1 Los adverbios en -mente

Este grupo de palabras cuenta con dos acentos dentro de la misma palabra, cuando la regla general de la fonología del español es que cada palabra cuente sólo con un acento. Así, los adverbios en -mente, conservan el acento de la base adjetiva como acento secundario al añadir la terminación -mente, el cual se pronuncia de forma llana y con el acento primario, como por ejemplo rápidamente [ˌra.pi.ða.ˈmen.te], o estúpidamente [es.ˌtu.pi.ða.ˈmen.te]. La misma regla se observa con cualquier tipo de base adjetiva, tanto si es un adjetivo llano, como en el caso de tontamente [ˌton.ta.ˈmen.te], como si es un adjetivo agudo, como en especialmente [es.pe.ˌθi̯al.ˈmen.te]. Es por lo tanto necesario pronunciar estos adverbios siempre con los dos acentos, manteniendo el orden de secundario seguido de primario, y hay que evitar la tentación de suprimir el acento secundario, lo cual en muchos casos hace la palabra en cuestión irreconocible.

5.6.2 Los nombres propios compuestos

El caso contrario se da en el ámbito de los nombres propios compuestos. En este caso, es un rasgo fundamental del sistema onomástico español el eliminar el acento de todos los nombres del compuesto excepto el acento del último, el cual se conserva intacto. Así Miguel Ángel, o María José se pronuncian con un único acento, en el último nombre del nombre compuesto. Por el contrario, se pronuncian los dos acentos cuando las palabras representan el compuesto de un nombre y un apellido, como en Miguel Valcárcel, o María Bosé.

5.6.3 Enclisis

Nos referimos como enclisis a la combinación de una palabra léxica y de uno o varios pronombres átonos. Estas combinaciones son un aspecto básico de la morfosintaxis castellana, presente por doquier, y sometidas a estrictas reglas de combinación. Desde un punto de vista fonológico hay que destacar que estos grupos se caracterizan por el hecho de que el acento principal se mantiene siempre en la misma sílaba en la que aparece en el verbo aislado. La estabilidad del acento en estos casos se produce con independencia del tipo o del número de pronombres enclíticos añadidos. El resultado son formas que no se corresponden con una de las reglas básicas de la distribución del acento tratadas con anterioridad, ya que no respetan la limitación del acento dentro de las tres últimas sílabas de la palabra simple o declinada.

6. La fonología de la frase y del enunciado

De momento, las secciones anteriores sólo han tratado de las propiedades fonológicas de palabra. Sin embargo, el estudio de la fonética y la fonología españolas quedaría incompleto si no estudiara también los fenómenos que encontramos dentro de la frase y el enunciado, los cuales no siempre coinciden con los fenómenos que hemos visto dentro de la palabra aislada. Por otra parte, el análisis de los procesos globales que tienen lugar dentro del marco más amplio del enunciado son aquellos que contribuyen de forma decisiva a crear la imágen de lo que podríamos denominar los hábitos de pronunciación que caracterizan al español de forma general.

La fonología de la frase es por tanto un campo relativamente complejo, pero fundamental, de la fonética. Debido a su complejidad, en estas secciones nos limitaremos a describir aquellos aspectos que consideramos más característicos. La fonología de la frase comprende en un principio todos los procesos que intervienen en la elaboración de un enunciado, o acto del habla. Incluye tanto la entonación en sentido estricto, esto es, la variación tonal dentro del enunciado, como el resto de parámetros fónicos que confieren un carácter unitario al acto de habla, como pueden ser la variación en intensidad, duración, e incluso precisión articulatoria de los sonidos, sílabas, palabras, y grupos fónicos que conforman la cadena del habla. En general nos limitaremos a estudiar los procesos en los que el español muestras diferencias significativas con la lengua noruega.

En este sentido vamos a centrarnos en algunos casos generales y recurrentes. Un aspecto central en este sentido es la resolución de dos vocales pertenecientes a dos palabras diferentes, e.g. . En este sentido, el castellano prefiere la contracción silábica de forma constante, si bien es dificil precisar cuál es el resultado concreto de dicha contracción, la cual podría en principio ser representada de las siguientes formas [pa.ˈla.βraes.ˈðru.xu.la], [pa.ˈla.βra̯es.ˈðru.xu.la], [pa.ˈla.βrae̯s.ˈðru.xu.la], [pa.ˈla.βras.ˈðru.xu.la], o [pa.ˈla.βres.ˈðru.xu.la]. En este sentido cabe destacar dos hechos significativos. Por un lado, la resolución de dos vocales en contacto difiere en muchos casos de lo que observamos en el interior de la palabra, donde el contacto vocálico se resuelve de forma diferente en función de varios factores, como son la sonoridad de las vocales y el lugar del acento. Por el otro, haremos también mención de las diferencias entre el español y el noruego, ya que esta última lengua prefiere manterer las vocales separadas en dos sílabas diferentes en lugar de incorporarlas en una sóla sílaba, que ya hemos visto es la estrategia preferida por el español. En nuestra opinión, el estudiante que consigue dominar las pronunciaciones propias del español en estos contextos ha dado ya un paso importante en su progreso hacia una mayor fluidez comunicativa.

6.1 Unión de palabras que terminan y empiezan en vocal

Cuando en la cadena hablada nos encontramos con una combinación de palabras que terminan y empiezan con una vocal, el español opta por la contracción silábica de las mismas, en lugar de separar las dos vocales en contacto mediante la inserción de golpes glotálicos, como es normal en noruego y en la práctica totalidad de las lenguas germánicas, como el inglés o el alemán. También hay que recordar que la pronunciación de dos vocales en contacto que pertenecen a dos palabras diferentes difiere de la pronunciación de las dos mismas vocales en el interior de una palabra. En el primer caso, e.g. coche azul, optamos por reducir la secuencia e.a a una sola sílaba [ea], en lugar de mantener el hiato [e.a], como hacemos en la pronunciación de la misma secuencia en el interior de una palabra, e.g. teatro. En ambos casos, el español difiere de lo que sería la práctica normal en noruego, donde esperaríamos mantener el hiato en ambos casos mediante la inserción de un golpe glotálico [e.Ɂa].

A continuación proporcionamos algunas de las pronunciaciones típicas de secuencias vocálicas en español en distintos contextos, con ejemplos de combinaciones que surgen o bien en secuencias sintácticas o bien en secuencias lexicalizadas dentro de una misma palabra. Préstese especial atención a las diferencias entre secuencias que pertenecen a dos palabras o a una misma palabra, ya que los resultados difieren de forma significativa y notoria.

6.1.a Combinación de vocal cerrada y vocal abierta

Las combinaciones de vocal cerrada y vocal abierta presentan un amplio abanico de posibilidades, el cual se obserba con claridad en las secuencias en el interior de la palabra. La secuencia de i+a puede pronunciarse de forma diferente en función de dónde se encuentre el acento. Compárese la pronunciación de la secuencia en el interior de palabras como desidia [de.ˈsi.ðɪ̯a], piano [pi.ˈa.no], limpiaba [lim.ˈpɪ̯a.βa], o decidía [de.θi.ˈðí.a]. La misma secuencia i+a entre dos palabras nivela dichas diferencias, produciendo de forma uniforme un diptongo abierto como la solución más natural, indiferente, por ejemplo, a la colocación del acento en las palaras aisladas. Así, la secuencia i+a se pronunciará como [ɪ̯a] en bebí alcohol, bebí agua, si aguantas, si alzas.

6.1.b Combinación de vocal abierta y vocal cerrada

Consideraciones similares a la sección anterior son apropiadas para el caso inverso, en el cual la vocal más precede, en lugar de seguir, a la vocal cerrada. Como en el caso anterior, la secuencia a+i puede, y debe, pronunciarse de forma diferente en el interior de la palabra. Compárese la pronunciación de la secuencia en el interior de palabras como país [pa.ˈis], paisaje [paɪ̯.ˈsa.xe], y dais [ˈdaɪ̯s]. Estas diferencias se nivelan cuando la misma secuencia aparece en juntura de palabra. No existen diferencias en el caso de casa india, casa inglesa, mamá india, mamá inglesa, excepto en lo concerniente al carácter tónico o átono de la secuencia.

6.1.c Combinación de vocales cerradas

En el caso de la combinación de dos vocales cerradas, no hay diferencias entre la pronunciación que se da cuando la secuencia surge de la combinación de palabras y cuando se halla lexicalizada en el interior de la palabra. En general, podemos decir que la colocación del acento tampoco influye, ya que ambas vocales tienen la misma sonoridad. Conviene por último señalar que la posibilidad de combinar dos vocales cerradas idénticas sólo surge en la combinación sintáctica, ya que la combinación de dos vocales cerradas idénticas en el interior de la palabra ha sido eliminada del idioma de forma sistemática.

6.1.d Combinación de vocales abiertas

6.2 Contacto de consonante y vocal en juntura de palabra

Cuando una palabra que finaliza en consonante y es seguida por una palabra que empieza por vocal, el español opta de forma sistemática por la integración de consonante y vocal dentro de una sola sílaba. Este proceso se conoce como resilabificación. Por ejemplo, frases españolas como el abrigo, soportar insultos, o mártir indio se pronuncian [e.la.ˈβri.γo], [so.por.ˈta.rin.ˈsul.tos], o [ˈmar.ti.ˈrin.dɪ̯o] respectivamente. A diferencia del noruego, o el francés, o las lenguas germánicas en general, donde la solución preferida es mantener la separación silábica, normalmente mediante la inserción de un golpe glotal. Así, pronunciaciones como [el. Ɂa.ˈβri.γo], [so.por.ˈtar. Ɂin.ˈsul.tos], o [ˈmar.tir.ˈɁin.dɪ̯o] se perciben como acento extranjero.

6.3 Contacto entre dos consonantes en juntura de palabra

En estos casos, las consonantes suelen pronunciarse como pertenecientes a dos sílabas diferentes. En la mayoría de las ocasiones reales, el resultado es una secuencia de consonantes que nunca pueden formar parte de la sílaba en español en el interior de una palabra. Así pared verde [pa.ˈreð.ˈβer.ðe], césped mojado [ˈθes.peð.mo.ˈxa.ðo], papel sucio [pa.ˈpel.ˈsu.θɪ̯o], y muchas otras combinaciones similares, producen grupos consonanticos que se pronuncian en sílabas separadas, ya que ninguna de estas combinaciones, esto es, [ðβ], [ðm], [ls], pueden formar parte de un inicio silábico complejo, como en el caso de combinaciones de obstruyente y sonorante, que forman inicios complejos en el interior de la palabra, como en blanco, plano, bronca, premio, drama, trama, clase, glúteo, cromo, grieta, frase, o fleco ( cf. §4 sobre la sílaba).

Por último, cabe señalar que la posibilidad de encontrar combinaciones entre una obstruyente y una sonorante es mínima, debido a las propiedades fonotácticas de la palabra en español. Por un lado, hay que recordar que existen pocas palabras que terminen en oclusiva sorda en castellano. Cuando se da el caso, lo normal es elidir la oclusiva final, como ya hemos comentado con anterioridad en los casos de chalet, o carnet. Incluso en el caso de que la oclusiva se pronuncie, la combinación nunca produce inicios silábicos complejos. Sirva de ejemplo la pronunciación de cognac ligero, donde podemos admitir las alternativas [ko.ˈnak.li.ˈxe.ro], o [ko.ˈna.li.ˈxe.ro], pero nunca [ko.ˈna.kli.ˈxe.ro]. Los grupos formados por obstruyente y sonorante son también raros, y cuando se dan, nunca producen un inicio silábico complejo. Así, club limeño se pronuncia [ˈkluβ.li.ˈme.ño], y nunca [ˈklu.βli.ˈme.ño]. Idénticas consideraciones sirven para las combinaciones de fricativa sorda y sonorante, tales como reloj luso, donde las consonantes forman parte de sílabas diferentes [ˈre.lox.ˈlu.so].

6.4 Contacto entre vocal y consonante en juntura de palabra

No se dan procesos de interés en este contexto.

7. Ritmo y entonación

El estudio del ritmo y de la entonación pertenecen por derecho al estudio de la fonología de la frase tratada en la sección anterior. Sin embargo hemos decidido tratarlos en una sección aparte debido a su complejidad y a su carácter especial en relación con los aspectos tratados en la sección anterior.

7.1 Ritmo

Una característica del ritmo español es la marca del tiempo interno de la pronunciación usando la sílaba como unidad de medida. En este aspecto, el español difiere de lenguas como el noruego, donde la unidad de medida son las sílabas tónicas, ya sea dotadas de acento primario o secundario. Hay que reseñar que esta distinción entre lenguas que usan la sílaba o el acento como unidades métricas es una distinción problemática en el ámbito de la fonética instrumental, donde no ha sido confirmada, si bien parece corresponder con ciertas nociones de duración perceptiva.

La validez de la noción de unidad de medida rítmica adquiere cierta solidez en la comparación de la métrica poética de las diversas lenguas. Así no ha de extrañar que si el español es una lengua cuya pronunciación se rige por la medida silábica, toda la tradición métrica española se basa de forma uniforme en el recuento de la las sílabas, y nunca en el recuento de los pies métricos.

A contunuación damos algunos ejemplos de versos característicos de la lírica castellana. Queda como ejercicio para el estudiante la medida de los mismos, así como la práctica de su recitado.

1. Romance octosílabo (versos de 8 sílabas)

2. Soneto (versos de 11 sílabas)

3. Alejandrino y Cuaderna vía (versos de 14 sílabas)

4. Lira (versos de 5, 7 y 11 sílabas)

7.2 Entonación

El estudio de la entonación del español es un campo relativamente bien estudiado, al menos en sus líneas generales, y especialmente en lo que concierne a la realización de las muestras oracionales prototípicas. Un aspecto de gran interés en nuestra opinión es el estudio de cómo las propiedades de la entonación española se hallan íntimamente relacionadas con las propiedades tanto de la sintaxis por un lado, como con los valores pragmáticos y comunicativos del enunciado. A continuación hacemos un repaso somero de aquellos puntos que consideramos de mayor interés para el estudiante extranjero dentro de este excitante apartado de la pronunciación española.

7.2.1 La fragmentación entonativa

Un aspecto importante del estudio de la entonación de cualquier lengua viene dado por la constatación de que las unidades sintácticas no coinciden de forma unívoca con las unidades entonativas. La unidad mayor de la entonación es el grupo fónico, mientras que la unidad sintáctica por excelencia es la oración. En general podemos afirmar que existe una tendencia natural en las lenguas por hacer corresponder dichas unidades, aunque no es menos cierto que esta correspondencia ideal es sacrificada con gran frecuencia debido a la presencia de aspectos funcionales que interfieren con dicho ideal.

La unidad entonativa que se corresponde con la oración sintáctica es el grupo fónico. Así, la distinción sintáctica entre una o dos oraciones, se realiza en la pronunciación mediante el uso de uno o dos grupos fónicos. Marcamos la inflexión tonal descendente, o cadencia, en la última sílaba tónica del grupo fónico mediante una flecha invertida.

()

(No tenemos comida) b. (No.) (Tenemos comida)

{no tenemos co↓mida}{no↓} {tenemos co↓mida}

Cuando queremos expresar dos oraciones como dos actos enunciativos independientes, las podemos pronunciar como dos grupos fónicos. Sin embargo, es posible también pronunciarlas dentro de un sólo grupo con coherencia entonativa.

()

Llámame. Pero sólo si quieres. b. Llámame, pero sólo si quieres.

{ˈ↓ɟa.ma.me} {pe.ro.ˈ↑so.lo.si.ˈ↓kɪ̯e.res} {ˈ↑ɟa.ma.me.pe.ro.ˈso.lo.si.ˈ↓kɪ̯e.res}

En el segundo caso, el grupo fónico se divide en dos unidades menores, a las que nos referimos como grupos de entonación. El grupo de entonación emplea también la inflexión tonal, pero no la pausa entonativa característica del grupo fónico.

7.2.2 Los actos de habla

La lengua española hace un uso importante de la entonación a la hora de marcar la fuerza ilocutiva de un determinado enunciado. El estudio de las fuerzas ilocutivas de los enunciados es un campo complejo, con diferentes grados de complejidad. En esta sección nos limitaremos al estudio de los actos de habla básicos, tales como las declaraciones, las preguntas, las órdenes, las ofertas, y las exclamaciones. Y además restringimos nuestra atención a las formas más neutrales de dichos actos, ya que existe un amplio margen de recursos entonativos para modular los matices del sigificado que no podemos tratar aquí como merecen debido a su complejidad.

7.2.2.1 Declarativas

La muestra típica de las declarativas es un grupo fónico con un núcleo tonal descendente, que marcamos mediante la flecha invertida. Otro rasgo típico del enunciado declarativo neutro es el descenso tonal progresivo de todo el enunciado.

Existe una forma enfática del enunciado declarativo que se caracteriza por realizar la inflexión tonal descendente no antes de la sílaba tónica sino durante el transcurso de la misma. Las mismas oraciones del cuadro anterior pueden pronunciarse de forma enfática

Los matices comunicativos que se pueden expresar mediante la pronunciación enfática son muy variados. Queremos aqui simplemente llamar la atención sobre un uso típico de la lengua española. Nos referimos al valor correctivo que la entonación enfática puede adquirir.

Ese muchamo es el hermano de Ma↓ría. No↓ de Lui↓sa

7.2.2.2 Órdenes y prohibiciones

Como hemos comentado anteriormente no existe una relación directa entre la forma oracional y la función comunicativa que asignamos a cualquier enunciado en el habla. Por ejemplo, la transmisón de información puede hacerse de forma directa mediante oraciones declarativas, tales como hoy es navidad. Pero la misma función puede realizarse de forma indirecta mediante el uso de otras formas gramaticales, por ejemplo, mediante el uso de oraciones interrogativas empleadas de forma retórica, como en ¿ acaso no es hoy navidad?, donde la intención no es preguntar qué fecha es hoy, o ni siquiera confirmar que hoy es una fecha determinada, sino más bien expresar un contenido informativo inequívoco de forma enfática. De la misma manera, la expresión de órdenes y prohibiciones puede realizarse mediante formas gramaticales específicas de la función yusiva, mediante el empleo de oraciones con verbos en imperativo, el cual es una forma gramatical especializada para cumplir dicha función. Sin embargo, el mismo contenido de órden puede también realizarse de forma indirecta mediante otras construcciones gramaticales, como pueden ser oraciones interrogativas, o declarativas con un verbo modal.

Expresión de órdenes y prohibiciones:

En cuanto a los aspectos tonales de los enunciados, podemos decir que no existen características especiales para las oraciones que tienen una forma gramatical imperativa, o una intención comunicativa de expresar órdenes y prohibiciones. La entonación de oraciones imperativas se realiza con los dos patrones que describimos en el apartado de las declarativas. Así, podemos expresar una orden con una melodía descendente, de una forma neutra, o mediante una entonación enfática, para resaltar el carácter urgente del mandato.

Si empleamos oraciones interrogativas con el mismo fin, podemos adoptar entonaciones propias de dichas oraciones, o de las preguntas en general. Pasamos a describir este tipo en la sección siguiente.

7.2.2.3 Oraciones interrogativas

La entonación interrogativa es un aspecto fundamental de este tipo de oración, ya que en muchos casos el español no conoce otro medio de expresar dicha función si no es mediante la entonación. Mientras que en noruego el valor interrogativo se marca de forma constante mediante la inversión sintáctica del verbo principal y del sujeto, cf. Du har ringt frente a har du ringt? en español la misma diferencia sólo puede realizarse mediante dos tipos entonativos diferentes, que se corresponden con la oposición ortográfica entre el uso del signo interrogativo o su ausencia, cf. has llamado frente ¿ has llamado?

En general, la entonación interrogativa castellana se caracteriza por una inflexión ascendente del tono en la última sílaba tónica del grupo fónico, o anticadencia, el cual marcamos mediante una flecha ascendente.

Hay que destacar que existe variación en la realización de las interrogativas en función de los matices que queramos expresar con las mismas. Además hay que destacar que no todos los hablantes de español realizan la entonación interrogativa de la misma forma. Esto fue indicado ya por Navarro Tomás, y ha sido documentado de forma instrumental en numerosos trabajos, como el monográfico de Sosa, y otros muchos. Uno de los ejemplos más claros de variación se da en las hablas canarias y en las regiones del Caribe, donde las oraciones interrogativas no responden al patrón descrito arriba, sino que se realizan más bien con una cadencia descendente pero a su vez suprimiendo la declinación tonal típica de las oraciones declarativas.

Finalmente hay que señalar que las preguntas parciales, esto es, aquellas que preguntan por un elemento de la oración, y no por la veracidad o la falsedad de la proposición, suelen realizarse con una melodía similar a la de las declarativas.

7.2.2.4 Las invitaciones

La invitación y la oferta en español se codifican de formas diversas. Una de las estrategias más corrientes es el uso de oraciones interrogativas en presente. En estos casos, la entonación suele ser también la propia de las oraciones interrogativas, esto es, la anticadencia. Proporcionamos abajo algunos ejemplos significativos.

1. ¿Abro la ↑puerta?

2. ¿Quieres una copa de ↑vino?

Cuando la invitación ofrece una elección entre dos opciones la primera opción suele realizarse con la anticadencia, mientras que la opción complementaria suele realizarse con una cadencia.

¿Quieres una copa de ↑vino, o prefieres una cer↓veza?

7.2.2.5 Las exclamaciones

Las oraciones exclamativas suelen realizarse con el patrón de entonación enfático.

1. ¡Vaya suerte que tie↓nes!

2. ¡Cómo te trata la vi↓da!

3. ¡Lo guapa que es tu herma↓na!

4. ¡Qué maravilla de pintu↓ra!

7.2.3 La conexión textual

Otra función importante de la entonación es la marca del grado de cohesión entre los diferentes grupos fónicos dentro de un enunciado. En este sentido, a la cadencia y a la anticadencia tonal estudiadas en el párrafo anterior, hay que añadir el estudio de la semicadencia, que es la marca principal a la hora de indicar que un grupo fónico determinado no es el final de un enunciado, o de un turno comunicativo.

Al llamarme de la oficina → me preocu↓pé.

A continuación pasamos a ilustrar aquellos contextos sintáctos en los que la función demarcativa de la entonación cobra especial importancia.

Un ejemplo claro se encuentra en la distinción entre adverbios oracionales y adverbios predicativos. Así la distinción que tenemos entre NEI y IKKE en noruego, se manifiesta en castellano exclusivamente por medio de la división tonal.

a. Nei, han vil leke med deg b. Han vil ikke leke med deg

a. No↓ Quiere jugar con↓tigo b. No quiere jugar con↓tigo

El uso de la división por medio de grupos fónicos sirve también para distinguir entre oraciones de relativo especificativas y explicativas.

a. Den søte jenten vi traff i går... b. Den søte jenten, som vi traff i går...

a. La dulce muchacha que vimos ayer →... b. La dulce muchacha→ que vimos ayer →...

Igualmente puede diferenciar entre diferentes escenarios de estilo directo.

a. Sofía ↓dijo: "Federi↓co" b. "Sofí↓a", dijo Fede↓rico

También puede distinguir entre estilo directo e indirecto

a. Les pregunté dónde está la Gi↓ralda b. Les pregun↓té: ¿Dónde está la Gi↓ralda?

Semejantes diferencias se encuentran en muchos otros contextos, por lo que podemos afirmar que la función demarcativa de la entonación en castellano juega un importante papel a la hora de disambiguar estructuras que de otra forma sería homónimas.

7.2.4 La partición informativa

Finalmente nos disponemos a concluir el estudio de la entonación con el estudio de la estructura informativa de los enunciados. Para ello conviene distinguir algunas nociones básicas como son tópico y foco informativo, a la vez que las diferentes formas de lograr el contraste informativo mediante la entonación. En este sentido el noruego y el español difieren de forma significativa. A continuación repasaremos los rasgos más relevantes de esta variación, de forma que puedan ser de utilidad para el estudiante.

Desde el punto de vista de la organización informativa vamos a distinguir tres tipos básicos de enunciado. El enunciado nuevo, el enunciado categórico, y el enunciado con foco argumental. El enunciado nuevo expresa una información cuyo contenido es nuevo para el oyente en su práctica totalidad. El enunciado categórico expresa una partición prototípica entre sujeto, que es conocido y presupuesto por los interlocutores, y el predicado, que encierra una información novedosa sobre el sujeto. El enunciado con foco argumental parte de una presuposición que ha de ser complementada con información novedosa relativa a uno sólo de los constituyentes sintácticos de la oración. La forma en la que el noruego y el español realizan estas diferencias entraña distinciones significativas. En general podemos decir que el noruego hace un uso casi exclusivo de la entonación para marcar estas diferencias, mientras que el castellano prefiere mantener una entonación más general para todas, optando por cambiar la colocación de las frases dentro de la oración con el mismo fin.

7.2.4.1 Enunciado nuevo

En noruego, los enunciados nuevos se caracterizan por la presencia de un único núcleo tonal, el cual aparece siempre en el último elemento del enunciado. El español es similar.

7.2.4.2 Enunciado categórico

En el enunciado categórico el primer elemento, con valor temático, aparece con carácter prosódico propio, separado del resto del enunciado. Lo normal es lograr esta separación mediante la creación de un grupo de entonación propio, mediante el uso de la semicadencia

La hermana de mi amigo → es muy sim↓pática

Ahora bien, el papel temático del primer constituyente puede ser resaltado mediante la creación de un grupo fónico propio, el cual finaliza con una anticadencia

a. La hermana de mi amigo↑ es muy simpá↓tica

7.2.4.3 Enunciado con foco argumental

Pero donde el noruego y el español más difieren es en la realización del foco argumental estrecho. Mientras el noruego opta por marcar la frase focalizada mediante la creación de un grupo de enunciado propio, el cual puede aparecer perfectamente en el interior de un enunciado, el español opta normalmente por la restructuración sintáctica, de forma que la frase focal aparezca siempre al final de su grupo fónico. De esta forma, podemos concluir a grandes rasgos que noruego y español usan estrategias diferentes para obtener el mismo fin comunicativo, que en estos casos no es otro que el de focalizar una frase dentro de su oración. Noruego opta por usar recursos fonológicos, mientras que el español opta por mantener la estructura entonativa simple a la vez que restructura el orden de las palabras y las frases en el interior de la oración

1. Vi hadde reknet med at JON skulle være med

2. Habíamos contado con que estuviera ↓Juan

Un aspecto característico de la lengua española es la expresión de la diferencia entre foco argumental informativo y foco argumental correctivo. En el primer caso la función es resaltar que el resto de la oración es conocido tanto para el hablante como para el oyente. En el segundo caso, con foco correctivo, el hablante implica que el oyente mantiene una creencia equivocada en relación con la infomación proporcionada por el foco argumental. Esta diferencia no se manifiesta claramente en noruego, mientras que en español se marca de forma clara y relativamente sistemática mediante el uso de la cadencia neutra y la cadencia enfática.

1. Hablé con ↓Juan ayer por la tarde

2. Hablé con Juan↓ ayer por la tarde, (no con Alber↓to)

Aunque el tratamiento de la realización de estructuras focales marcadas en castellano pertenece antes al campo de la sintaxis que al campo de la entonación, vamos a continuación a proporcionar algunas de las expresiones y construcciones sintácticas castellanas empleadas con este fin.

8. Taller de dialectos

El español es uno de los idiomas más importantes del mundo. Como lengua materna se habla en muchos países en dos continentes. Como sucede con todas las lenguas, el español también cuenta con variación en su forma de hablar tanto en España como en América Latina. Muchos autores se han dedicado a describir esta variación dialectal, y se puede aprender más sobre más aspectos que meramente el que trata la pronunciación de los diferentes dialectos consultando las páginas web "Dialektkart" y "El español de América" del Nettspansk de la Universidad de Bergen.

En este taller, sin embargo, nos vamos a centrar en

de una manera simplificada, presentar los rasgos que destacan en todos los rincones del mundo hispanohablante.

dar unas pistas sobre qué tomar en cuenta cuando uno, como no nativo, quiera hablar rápido en castellano.

Español septentrional

El español septentrional es el español que se habla en el norte de España.

Rasgos particulares:

/s/ apical. Esto quiere decir que se realiza la constricción hacía los alvéolos con el ápice (la punta) de la lengua.

Se mantiene la realización de la /s/ implosiva (en posición final de sílaba), como en "bosque" y "hombres".

Se mantiene la distinción fonológica entre s y z/c (escrito con signos del Alfabeto Fonético Internacional se puede decir que se mantiene la distinción fonológica entre los fonemas /s/ y /θ/.

Se realiza el fonema /x/, como en bajo, de forma tensa.

La /n/ se mantiene alveolar en todas las posiciones.

Quedan algunos rastros de mantener la distinción fonológica entre /ʎ/ y /j/, sobre todo en Galicia y en Cataluña, o en habla cuidado.

Estrategia para hablar rápido en esta variante:

Se tiende a sonorizar las consonantes sordas cuando están en contacto con vocales o con consonantes sonoros (lo cual sucedo muy a menudo). Ejemplos: : [lozˈɣatos], : [ez la ˈβak̬a].

Se tiende a fricativizar las consonantens oclusivas. En algunos casos se llega incluso a realizar las oclusivas como aproximantes.

Español meridional y americano

El español meridional y americano se puede considerar todo el castellano que no sea septentrional, y tiene unos rasgos en común presentados en este apartado. En los apartados subsiguientes se presentan las zonas predominantes de esta variante del castellano.

Rasgos particulares del español meridional:

/s/ predorsal. Esto quiere decir que se realiza la constricción hacía los alvéolos con la zona predorsal de la lengua

Yeísmo: En esta zona los fonemas /ʎ/ y /j,ʝ/ se funden, por lo cual tanto como se realiza con el fonema /ʝ/

Las zonas costerasde América Latina y el sur de España

Rasgos particulares:

Aspiración o elisión de la /s/ implosiva, como en como en "bosque" y "hombres", realizándose [ˈboh.ke] y [ˈom.bɾeh] en el caso de aspiración, y [ˈbo.ke] y [ˈombɾe/ɛ] en el caso de elisión

Realizar la /n/ en posición postnuclear (final de sílaba) de forma velar

Yeísmo

Estrategia para hablar rápido en esta variante:

Hay una fuerte tendencia a no realizar los elementos postnucleares.

Montaña/zona alta de América Latina

Rasgos particulares:

Mantener la realización de la /s/ implosiva, como en como en "bosque" y "hombres".

En algunas zonas de los Andes, hay una tendencia de mantener la distinción fonológica entre /ʎ/ y /j,ʝ/.

La /n/ se mantiene alveolar en todas las posiciones.

En ciertas zonas o estratos sociales, se ve que el fonema vibrante se realiza de forma asibilada, por cual suena casi como la /s/ apical del español septentrional de España.

Estrategia para hablar rápido en esta variante:

En esta zona, la /s/ se suele mantener en todas las posiciones, también en el habla coloquial o rápida. Los elementos que pierden la batalla son las vocales.

Las vocales, sobre todo las vocales que están en posición átona (que no llevan acento), se realizan de forma muy breve o llegan a perderse del todo, ps.

En esta variante, no hay tiempo que ganar en las codas o en los grupos consonánticos, que suelen ser realizadas de forma plena o cambiadas por otro elemento consonántico parecido al elemento originario. Ejemplo: septiembre [sep. ˈtiem.bre], pizza [ˈpit.sa] o [ˈpik.sa].

Rioplatense/porteño/español austral

Rasgos particulares:

Aspiración en la /s/ implosiva.

Una de las características más destacables del español rioplatense es el dzeísmo.

Realizar la /n/ en posición postnuclear (final de sílaba) de forma velar.

9. Sala de ensayos

Practica libremente cualquier sonido o lo que se te ocurra haciendo click aquí.

10. Bibliografía y páginas webs sobre fonética y fonología del español

¿Quieres aprender más sobre la fonética del español? En los últimos años se han publicado varios libros muy buenos sobre este tema. Sin embargo, muchos de ellos requieren de un cierto conocimiento de la fonética acústica (que estudia la señal física del sonido, o sea, estudia las ondas sonoras emitidas por el hablante y percibidas por el interlocutor.)

José Ignacio Hualde (2005) The Sounds of Spanish. Cambridge: Cambridge University Press

Ana M. Fernández Planas (2005) Así se habla. Nociones fundamentales de fonética general y española. Barcelona: Horsori Editorial.

Juana Gil Fernández (2007) Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica. Madrid: Arco/libros.

Nueva gramática de la lengua española : fonética y fonología / Real Academia Española, Asociación de Academias de la Lengua Española, (2011)

De la misma forma hay bastantes páginas webs que tratan aspectos fonéticos del español. Estas cuatro son particularmente interesantes:

Muchos son los que describen la gran variedad dialectal del español. Hemos aquí un libro particularmente informativo y pedagógico:

Referencias

Blaser, Jutta (2011) Phonetik und Phonologie des Spanischen, Berlin: De Gruyter.

Fernández Planas, Ana M. (2005) Así se habla. Nociones fundamentales de fonética general y española. Barcelona: Horsori Editorial.

Gil Fernández, Juana (2007) Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica. Madrid: Arco/libros.

Hualde, José Ignacio (2005) The Sounds of Spanish. Cambridge: Cambridge University Press.

Laver, John (1994): Principles of Phonetics, Cambridge : Cambridge University Press.

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La fonética del español - Institutt for litteratur, områdestudier og europeiske språk

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Una introducción a los rasgos principales de la pronunciación que aborda la teoría desde una perspectiva práctica. Graba y escucha tu propia voz. Compara tu propia pronunciación con la de nativos de España y de América Latina. Estudia el desarrollo de la onda sonora y compara la tuya con la de la voz del ejemplo.

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Esta es una lista muy detallada de los fonemas consonánticos del español. Describe dónde en la boca cada sonido está producido, cómo son formados, las características de los sonidos diferentes, y la ortografía. Hay varias maneras de que los sonidos diferentes necesitan ser descritos para distinguirlos de unos a otros. También, hay muchos adjetivos como "fricativa" o "africada" para describir estos rasgos.

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Este video explica los pares mínimos con su definición y su funcionamiento en el estudio de la fonología. También, tiene ejemplos en español. Los pares mínimos son parejas de palabras que solo tienen un sonido distinto con significados distintos también. Son útiles para determinar cuáles son los sonidos que componen una lengua.

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Par mínimo: definición concisa con ejemplos ‹ Glosario de términos lingüísticos

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Tablas 8 y 9 son más relevantes para nuestros estudios pero el resto de este artículo tiene mucha más información sobre los fonemas y alófonos en español. Incluye cómo los fonemas y alófonos en español son pronunciados y caracterizados. Figura 2 (mostrado en la pictura abajo) demuestra las partes diferentes de una sílaba.

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El objetivo del primer grupo de reglas es interpretar el conjunto de signos del alfabeto español de modo que al aplicarlas se obtenga una representación de la palabra como cadena de fonemas.

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Diferencias fonológicas y fonéticas entre inglés y español

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Diferencias fonológicas y fonéticas entre inglés y español

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Este artículo compara las diferencias fonológicas y fonéticas entre inglés y español. Me interesa mucho porque me ayuda a entender más las características fonológicas y fonéticas cuando puedo citar algo más familiar. Hay una lista de sonidos que existen en inglés pero no español, separados en categorías diferentes basado en cómo el sonido es usado.

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Fortunately for Spanish-speaking English language learners (ELLs), there are many similarities between English and Spanish.

First of all, both languages use the Roman alphabet. That knowledge helps build a phonemic and phonological foundation.

Secondly, 30% to 40% of all words in English have a related word in Spanish. With similar sound, appearance, and meaning, these cognates help students transfer that word knowledge into their second language.

Thirdly, except for a couple of word order exceptions (adjective before noun in English and noun before adjective in Spanish), sentences in both languages have the same basic structures (as compared to English and Chinese or other non-Latin derived languages).

And fourth, learning to read and write uses the same basic processes (phonemic awareness, decoding, fluency, comprehension, writing mechanics).

When teachers and students know these basic similarities between the two languages, it saves time and guess work as students transfer their knowledge of Spanish literacy into English literacy.

Phonemic and phonological differences between Spanish and English

There are also some differences between the two languages that may interfere with English pronunciation (phonemic differences) and with decoding or spelling (phonological differences).

Perhaps the greatest difference between English and Spanish is that Spanish has only five vowel sounds while English has more than 14, depending on regional dialects. This is the reason Spanish speakers have difficulty differentiating between vowel phonemes in words like seat and sit. Both phonemes are pronounced differently from the Spanish sí ( yes), which is pronounced somewhere between those two English phonemes. These differences also affect students' spelling. Here are some other examples of possible interference from Spanish:

Here are a few differences between Spanish and English:

Combinations in Spanish that are pronounced differently: que, qui, güe, güi. For example: the u is not pronounced unless it is written as ü; therefore, students may not be sure how to pronounce words like queen, quiet, or quick

Quotation marks vs. dashes: "Come here," he said. -Ven aquí-le dijo.

Spanish does not have the following sounds (listed by category):

Strategies for Spanish-speaking ELLs

Point out differences when you introduce phonemic awareness activities (distinguishing sounds) by showing students how to make those sounds.

Say to students, for example:

To make the sound for /sh/ in ship, pronounce it like the Spanish /sh/ by letting air out between your teeth. Notice how you can stretch the /sh/ sound until you run out of air. But, to make the sound /ch/ in chip, you touch the top of your mouth with your tongue and let the air out with a little explosion. Notice how you cannot stretch that sound.

Spanish speakers have difficulty distinguishing the ways to pronounce the final -s in plurals and third person.

Give students examples for each as follows:

Spanish speakers have difficulty distinguishing the ways to pronounce the -ed in past-tense verbs.

Give students examples for each as follows:

"We pronounce it /d/ when the word ends with..."

"We pronounce it /t/ when the word ends with..."

"When the word ends with t, it sounds like /tid/ as in patted."

"When the word ends with d, it sounds like /did/ as in added."

Spanish speakers may leave out word endings when saying or spelling a word.

For example: restauran instead of restaurant; end instead of ended. They may also have problems spelling words that contain the consonant blends, initial sounds, and final sounds listed in the box above.

Additionally, students might substitute:

ll for y (because ll is the nearest sound in Spanish. For example: llelow instead of yellow.)

j for h (because h is silent in Spanish, they might use j. For example: jope instead of hope.)

There are also some differences in question and sentence structures between both languages.

Question markers

Do you want to go to the movies tonight?
¿Quieres ir al cine esta noche?
(Spanish speakers will likely leave out do)

Adjective-Nouns

white horse
caballo blanco (horse white)
(Spanish speakers will often use the adjective after the noun)

With these similarities and differences in mind, pay close attention to your Spanish-speaking ELLs' written and spoken "errors." When you recognize a student saying horse white, for example, point out that in English the noun and adjective are reversed: white horse, brown cow, etc. Once ELLs understand these patterns, they will begin to apply them on their own to new situations.

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Capitalizing on Similarities and Differences between Spanish and English

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Fortunately for Spanish-speaking English language learners (ELLs), there are many similarities between English and Spanish. First of all, both languages use the Roman alphabet. That knowledge helps build a phonemic and phonological foundation. Secondly, 30% to 40% of all words in English have a related word in Spanish.

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Cuál es una manera de que un bebé puede aprender el lenguaje?

A. Un programa educativo de la tele
B. Interacciones verbales con sus padres
C. Llamadas frecuentes con sus abuelos
D. Una novedosa app educativo en el iPad

(La respuesta: B)

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Reglas prescriptivas versus reglas descriptivas

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Reglas prescriptivas versus reglas descriptivas

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Este artículo explica la diferencia entre las reglas prescriptivas y las reglas descriptivas. Las reglas prescriptivas tratan a decir cómo las palabras deben ser usados. Las reglas descriptivas dicen cómo las palabras son usados en realidad. El artículo detalla los dos escuelas de pensar y cómo afectan nuestro entendimiento de lenguaje y su uso.

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Merriam-Webster is a descriptive dictionary in that it aims to describe and indicate how words are actually used by English speakers and writers. Generally, the descriptive approach to lexicography does not dictate how words should be used or set forth rules of "correctness," unlike the prescriptive approach.

Readers of our online content might occasionally encounter the juxtaposition of two basic schools of thought in lexicography: descriptivism and prescriptivism. At Merriam-Webster, we embrace the descriptive approach-that is, we write definitions that or, if you will, reflect how words are actually used by writers and speakers of the English language. Prescriptivism, on the other hand, is an approach that attempts to (some might say recommend or even dictate) how words ought to be used. A purely prescriptive dictionary would disregard usage of the living language and instead rely on ideas of "correctness" set forth in "rules" that the prescriptivist imagines should be imposed upon the language.

In addition, all dictionaries may be classified as descriptive or prescriptive, and some seek to be both types. A descriptive dictionary is one that attempts to describe how a word is used, while a prescriptive dictionary is one that prescribes how a word should be used. For example, a descriptive dictionary might define desert as a place with little water, such as the Sahara, while a prescriptive dictionary might define it as a place that averages less than 10 inches of rain a year, which would make the Arctic and Antarctic deserts, because neither gets that much rain, although both of them have a great deal of water, which happens to be frozen. There is more agreement among descriptive dictionaries than among prescriptive dictionaries....
- Martin Naparsteck, Honesty in the Use of Words, 2005

There are two main approaches to the study of usage: prescriptive and descriptive. Prescriptivism involves the laying down of rules by those claiming to have special knowledge of or feeling for a language. Prescriptive advice tends to be conservative, changes being regarded with suspicion if not disdain. Descriptivism involves the objective description of the way a language works as observed in actual examples of the language. Descriptive advice-almost an oxymoron-about the acceptability of a word or construction is based solely on usage. If a word or expression is not found in careful or formal speech or writing, good descriptive practice requires the reporting of this information.
- Jesse Sheidlower, The Atlantic, December 1996

Dictionaries that record and catalogue the language thus cannot ever be prescriptive; they must always be entirely descriptive, telling of the language as it is, not as it should be.
- Simon Winchester, The Meaning of Everything, 2003

How Descriptivism Works

The task of the descriptive lexicographer is to record the existence of words in the living language and to discover and define how they are used by searching through linguistic corpora ( corpora is the plural of , a word for a searchable text database). The corpora of a language provide the lexicographer with usage evidence of words, including that which may be considered incorrect or objectionable by some people, to mull over in their defining work.

In cases in which a particular word is largely disparaged (for example, and irregardless), the descriptive dictionary consultant is given guidance that informs them that usage of the word may be received unfavorably. At the entry for irregardless, we provide a paragraph in which we note that the use of the word is still met with considerable objection, and we even go so far as to advise the reader to use regardless instead-which is about as close as we get to offering a usage prescription in our dictionaries.

As language descriptivists, we aim to provide unbiased and accurate reports on the ways words are used today and how they were used in the past. We are chroniclers of the English language, not prescriptivists, and we are happy to share our findings with you.

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A Word on 'Descriptive' and 'Prescriptive' Defining

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If you have a strong opinion on whether a word is 'real' or not, Merriam-Webster might not back your claim. As a descriptivist dictionary, we merely set ought to record how language is used, not how it 'should' be used.

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Este recurso muestra las ramas diferentes de la lingüística con definiciones para cada rama de la lingüística. Explica las partes diferentes de la lengua y cómo funcionan juntos para crean significado de una manera organizada y fácil para entender. Además, este módulo tiene un diagrama muy útil para entender los partes de los estudios de lenguaje en relación cada uno a otro.

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Language is such a special topic that there is an entire field, linguistics, devoted to its study. Linguistics views language in an objective way, using the scientific method and rigorous research to form theories about how humans acquire, use, and sometimes abuse language. There are a few major branches of linguistics, which it is useful to understand in order to learn about language from a psychological perspective.

Major Branches of Linguistics

This diagram outlines the various subfields of linguistics, the study of language. These include phonetics, phonology, morphology, syntax, semantics, and pragmatics.

Figure \(\PageIndex{1}\): Major branches of linguistics. (Image is in the public domain)

Phonetics and Phonology

A phoneme is the smallest unit of sound that makes a meaningful difference in a language. The word "bit" has three phonemes, /b/, /i/, and /t/ (in transcription, phonemes are placed between slashes), and the word "pit" also has three: /p/, /i/, and /t/. In spoken languages, phonemes are produced by the positions and movements of the vocal tract, including our lips, teeth, tongue, vocal cords, and throat, whereas in sign languages phonemes are defined by the shapes and movement of the hands. English contains about 45 phonemes.

Whereas phonemes are the smallest units of sound in language, phonetics is the study of individual speech sounds; phonology is the study of phonemes, which are the speech sounds of an individual language. These two heavily overlapping subfields cover all the sounds that humans can make, as well as which sounds make up different languages.

Morpheme and Morphology

A morpheme is a string of one or more phonemes that makes up the smallest units of meaning in a language. Some morphemes, such as one-letter words like "I" and "a," are also phonemes, but most morphemes are made up of combinations of phonemes. Some morphemes are prefixes and suffixes used to modify other words. For example, the syllable "re-" as in "rewrite" or "repay" means "to do again," and the suffix "-est" as in "happiest" or "coolest" means "to the maximum."

Morphology is the study of words and other meaningful units of language like suffixes and prefixes. A morphologist would be interested in the relationship between words like "dog" and "dogs" or "walk" and "walking," and how people figure out the differences between those words.

Syntax

Syntax is the set of rules of a language by which we construct sentences. Each language has a different syntax. The syntax of the English language requires that each sentence have a noun and a verb, each of which may be modified by adjectives and adverbs. Some syntaxes make use of the order in which words appear, while others do not.

Syntax is the study of sentences and phrases, or how people put words into the right order so that they can communicate meaningfully. All languages have underlying rules of syntax, which, along with morphological rules, make up every language's grammar. An example of syntax coming into play in language is "Eugene walked the dog" versus "The dog walked Eugene." The order of words is not arbitrary-in order for the sentence to convey the intended meaning, the words must be in a certain order.51

Semantics and Pragmatics

Semantics, generally, is about the meaning of sentences. Someone who studies semantics is interested in words and what real-world object or concept those words denote, or point to.

Pragmatics is an even broader field that studies how the context of a sentence contributes to meaning. For example, someone shouting "Fire!" has a very different meaning if they are in charge of a seven-gun salute than it does if they are sitting in a crowded movie theater. Every language is different. In English, an adjective comes before a noun ("red house"), whereas in Spanish, the adjective comes after ("casa [house] roja [red].") In German, you can put noun after noun together to form giant compound words; in Chinese, the pitch of your voice determines the meaning of your words. in American Sign Language, you can convey full, grammatical sentences with tense and aspect by moving your hands and face. But all languages have structural underpinnings that make them logical for the people who speak and understand them.52

Figure \(\PageIndex{2}\): As speakers of Chinese, these boys would understand the importance of pitch. (Image by joan vila is licensed under CC BY 2.0)

Cognitive Language and Communication

When learning one or more languages in middle childhood, children are able to understand that there are many complex parts including comprehension, fluency, and meaning when communicating. The following are areas of cognitive language and communication.

Lexicon

Every language has its rules, which act as a framework for meaningful communication. But what do people fill that framework up with? The answer is, of course, words. Every human language has a lexicon -the sum total of all of the words in that language. By using grammatical rules to combine words into logical sentences, humans can convey an infinite number of concepts.

Grammar

Because all language obeys a set of combinatory rules, we can communicate an infinite number of concepts. While every language has a different set of rules, all languages do obey rules. These rules are known as grammar. Speakers of a language have internalized the rules and exceptions for that language's grammar. There are rules for every level of language-word formation (for example, native speakers of English have internalized the general rule that -ed is the ending for past-tense verbs, so even when they encounter a brand-new verb, they automatically know how to put it into past tense); phrase formation (for example, knowing that when you use the verb "buy," it needs a subject and an object; "She buys" is wrong, but "She buys a gift" is okay); and sentence formation.

Older children are also able to learn new rules of grammar with more flexibility. While younger children are likely to be reluctant to give up saying "I goed there", older children will learn this rather quickly along with other rules of grammar.

Vocabulary

One of the reasons that children can classify objects in so many ways is that they have acquired a vocabulary to do so. By fifth grade, a child's vocabulary has grown to 40,000 words. It grows at a rate that exceeds that of those in early childhood. This language explosion, however, differs from that of younger children because it is facilitated by being able to associate new words with those already known, and because it is accompanied by a more sophisticated understanding of the meanings of a word.

Context

Words do not possess fixed meanings but change their interpretation as a function of the context in which they are spoken. We use contextual information -the information surrounding language-to help us interpret it. Context is how everything within language works together to convey a particular meaning. Context includes tone of voice, body language, and the words being used. Depending on how a person says something, holds his or her body, or emphasizes certain points of a sentence, a variety of different messages can be conveyed. For example, the word "awesome," when said with a big smile, means the person is excited about a situation. "Awesome," said with crossed arms, rolled eyes, and a sarcastic tone, means the person is not thrilled with the situation.54

Figure \(\PageIndex{3}\): Context helps us understand meaning. (Image is licensed under CC0)

New Understanding

Those in middle and late childhood are also able to think of objects in less literal ways. For example, if asked for the first word that comes to mind when one hears the word "pizza", the younger child is likely to say "eat" or some word that describes what is done with a pizza. However, the older child is more likely to place pizza in the appropriate category and say "food". This sophistication of vocabulary is also evidenced by the fact that older children tell jokes and delight in doing so. They may use jokes that involve plays on words such as "knock-knock" jokes or jokes with punch lines. Young children do not understand play on words and tell "jokes" that are literal or slapstick, such as "A man fell down in the mud! Isn't that funny?"56

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Language is such a special topic that there is an entire field, linguistics, devoted to its study. Linguistics views language in an objective way, using the scientific method and rigorous research to form theories about how humans acquire, use, and sometimes abuse language.

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Mecanismos del cerebro para la adquisición del lenguaje

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Mecanismos del cerebro para la adquisición del lenguaje

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Esta es una revista académica muy buena sobre los hallazgos de las investigaciones recientes en el campo de neurolingüística. Describe que los investigadores usan técnicas como EEG, fMRI, MEG, etc. para ver los cambios en el cerebro cuando los bebés usan o están expuestos a lenguaje. Usando estos métodos, los investigadores han descubierto mucho sobre la localización de actividad en los cerebros de bebés como una respuesta al lenguaje. A resultado de estas investigaciones, hay muchas preguntas nuevas sobre el proceso de adquicisión del lenguaje.

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Summary

The last decade has produced an explosion in neuroscience research examining young children's early processing of language. Noninvasive, safe functional brain measurements have now been proven feasible for use with children starting at birth. The phonetic level of language is especially accessible to experimental studies that document the innate state and the effect of learning on the brain. The neural signatures of learning at the phonetic level can be documented at a remarkably early point in development. Continuity in linguistic development from infants' earliest brain responses to phonetic stimuli is reflected in their language and pre-reading abilities in the second, third and fifth year of life, a finding with theoretical and clinical impact. There is evidence that early mastery of the phonetic units of language requires learning in a social context. Neuroscience on early language learning is beginning to reveal the multiple brain systems that underlie the human language faculty.

Introduction

Neural and behavioral research studies show that exposure to language in the first year of life influences the brain's neural circuitry even before infants speak their first words. What do we know of the neural architecture underlying infants' remarkable capacity for language and the role of experience in shaping that neural circuitry?

The goal of the review is to explore this topic, focusing on the data and arguments about infants' neural responses to the consonants and vowels that make up words. Infants' responses to these basic building blocks of speech-the phonemes used in the world's languages-provide an experimentally tractable window on the roles of nature and nurture in language acquisition. Comparative studies at the phonetic level have allowed us to examine the uniqueness of humans' language processing abilities. Moreover, infants' responses to native and nonnative phonemes have documented the effects of experience as infants are bathed in a specific language. We are also beginning to discover how exposure to two languages early in infancy produces a bilingual brain. We focus here on when and how infants master the sound structure of their language(s), and the role of experience in explaining this important developmental change. As the data attest, infants' neural commitment to the elementary units of language begins early, and the review showcases the extent to which the tools of modern neuroscience are advancing our understanding of infants' uniquely human capacity for language.

Windows to the Young Brain

The last decade has produced rapid advances in noninvasive techniques that examine language processing in young children (). They include Electroencephalography (EEG)/Event-related Potentials (ERPs), Magnetoencephalography (MEG), functional Magnetic Resonance Imaging (fMRI), and Near- Infrared Spectroscopy (NIRS).

Magnetic resonance imaging (MRI) can be combined with MEG and/or EEG, providing static structural/anatomical pictures of the brain. Structural MRIs show anatomical differences in brain regions across the lifespan, and have recently been used to predict second-language phonetic learning in adults (Golestani, Molko, Stanislas, LeBihan and Pallier, 2007). Structural MRI measures in young infants identify the size of various brain structures and these measures have been shown to be related to language abilities later in childhood (Ortiz-Mantilla, Choe, Flax, Grant, and Benasich, 2010). When structural MRI images are superimposed on the physiological activity detected by MEG or EEG, the spatial localization of brain activities recorded by these methods can be improved.

Neural Signatures of Early Learning

In the last decade, brain and behavioral studies indicate a very complex set of interacting brain systems in the initial acquisition of language, many of which appear to reflect adult language processing, even early in infancy ( Dehaene-Lambertz et al., 2006). In adulthood, language is highly modularized, which accounts for the very specific patterns of language deficits and brain damage in adult patients following stroke ( Kuhl and Damasio, in press). Infants, however, must begin life with brain systems that allow them to acquire any and all languages to which they are exposed, and can acquire language as either an auditory-vocal or a visual-manual code, on roughly the same timetable ( Petitto and Marentette, 1991). We are in a nascent stage of understanding the brain mechanisms underlying infants' early flexibility with regard to the acquisition of language - their ability to acquire language by eye or by ear, and acquire one or multiple languages - and also the reduction in this initial flexibility that occurs with age, which dramatically decreases our capacity to acquire a new language as adults ( Newport, 1990). The infant brain is exquisitely poised to "crack the speech code" in a way that the adult brain cannot. Uncovering why this is the case is a very interesting puzzle.

In this review I will also explore a current working hypothesis and its implications for brain development-that to crack the speech code requires infants to combine a powerful set of domain-general computational and cognitive skills with their equally extraordinary social skills. Thus, the underlying brain systems must mutually influence one another during development. Experience with more than one language, for example, as in the case of people who are bilingual, is related to increases in particular cognitive skills, both in adults ( Bialystok, 1991) and in children ( Carlson & Meltzoff, 2008). Moreover, social interaction appears to be necessary for language acquisition, and an individual infant's social behavior can be linked to their ability to learn new language material ( Kuhl et al., 2003; Conboy, Brooks, Meltzoff and Kuhl, 2008).

In the next decade, the methods of modern neuroscience will be used to explore how the integration of brain activity across specialized brain systems involved in linguistic, social, and cognitive analyses take place. These approaches, as well as others described here, will lead us towards a view of language acquisition in the human child that could be transformational.

The Learning Problem

Language learning is a deep puzzle that our theories and machines struggle to solve but children accomplish with ease. How do infants discover the sounds and words used in their particular language(s) when the most sophisticated computers cannot? What is it about the human mind that allows a young child, merely one year old, to understand the words that induce meaning in our collective minds, and to begin to use those words to convey their innermost thoughts and desires? A child's budding ability to express a thought through words is a breathtaking feat of the human mind.

Research on infants' phonetic perception in the first year of life shows how computational, cognitive, and social skills combine to form a very powerful learning mechanism. Interestingly, this mechanism does not resemble Skinner's operant conditioning and reinforcement model of learning, nor Chomsky's detailed view of parameter setting. The learning processes that infants employ when learning from exposure to language are complex and multi-modal, but also child's play in that it grows out of infants' heightened attention to items and events in the natural world: the faces, actions, and voices of other people.

Language Exhibits a "Critical Period" for Learning

A stage-setting concept for human language learning is the graph shown in , redrawn from a study by Johnson and Newport on English grammar in native speakers of Korean learning English as a second language (1989). The graph as rendered shows a simplified schematic of second language competence as a function of the age of second language acquisition.

is surprising from the standpoint of more general human learning. In the domain of language, infants and young children are superior learners when compared to adults, in spite of adults' cognitive superiority. Language is one of the classic examples of a "critical" or "sensitive" period in neurobiology ( Bruer, 2008; Johnson and Newport 1989; Knudsen, 2004; Kuhl, 2004; Newport et al., 2001).

Scientists are generally in agreement that this learning curve is representative of data across a wide variety of second-language learning studies ( Bialystok and Hakuta, 1994; Birdsong and Molis, 2001; Flege et al., 1999; Johnson & Newport, 1989; Kuhl et al., 2005a; Kuhl et al., 2008; Mayberry and Lock, 2003; Neville et al., 1997; Weber-Fox and Neville, 1999; Yeni-Komshian et al., 2000; though see Birdsong, 1992; White and Genesee, 1996). Moreover, not all aspects of language exhibit the same temporally defined critical "windows." The developmental timing of critical periods for learning phonetic, lexical, and syntactic levels of language vary, though studies cannot yet document the precise timing at each individual level. Studies indicate, for example, that the critical period for phonetic learning occurs prior to the end of the first year, whereas syntactic learning flourishes between 18 and 36 months of age. Vocabulary development "explodes" at 18 months of age, but does not appear to be as restricted by age as other aspects of language learning-one can learn new vocabulary items at any age. One goal of future research will be to document the "opening" and "closing" of critical periods for all levels of language and understand how they overlap and why they differ.

Given widespread agreement on the fact that we do not learn equally well over the lifespan, theory is currently focused on attempts to explain the phenomenon. What accounts for adults' inability to learn a new language with the facility of an infant?

One of the candidate explanations was Lenneberg's hypothesis that development of the corpus callosum affected language learning ( Lenneberg, 1967; Newport et al., 2001). More recent hypotheses take a different perspective. Newport raised a "less is more" hypothesis, which suggests that infants' limited cognitive capacities actually allow superior learning of the simplified language spoken to infants ( Newport, 1990). Work in my laboratory led me to advance the concept of neural commitment, the idea that neural circuitry and overall architecture develops early in infancy to detect the phonetic and prosodic patterns of speech ( Kuhl, 2004; Zhang et al., 2005, 2009). This architecture is designed to maximize the efficiency of processing for the language(s) experienced by the infant. Once established, the neural architecture arising from French or Tagalog, for example, impedes learning of new patterns that do not conform. I will return to the concept of the critical period for language learning, and the role that computational, cognitive, and social skills may play in accounting for the relatively poor performance of adults attempting to learn a second language.

Focal example: Phoneme Learning

The world's languages contain approximately 600 consonants and 200 vowels ( Ladefoged, 2001). Each language uses a unique set of about 40 distinct elements, phonemes, which change the meaning of a word (e.g. from bat to pat in English). But phonemes are actually groups of non-identical sounds, phonetic units, which are functionally equivalent in the language. Japanese-learning infants have to group the phonetic units r and l into a single phonemic category (Japanese r), whereas English-learning infants must uphold the distinction to separate rake from lake. Similarly, Spanish learning infants must distinguish phonetic units critical to Spanish words ( bano and pano), whereas English learning infants must combine them into a single category (English b). If infants were exposed only to the subset of phonetic units that will eventually be used phonemically to differentiate words in their language, the problem would be trivial. But infants are exposed to many more phonetic variants than will be used phonemically, and have to derive the appropriate groupings used in their specific language. The baby's task in the first year of life, therefore, is to make some progress in figuring out the composition of the 40-odd phonemic categories in their language(s) before trying to acquire words that depend on these elementary units.

What enables the kind of learning we see in infants for speech? No machine in the world can derive the phonemic inventory of a language from natural language input ( Rabiner and Huang, 1993), though models improve when exposed to "motherese," the linguistically simplified and acoustically exaggerated speech that adults universally use when speaking to infants ( de Boer and Kuhl, 2003). The variability in speech input is simply too enormous; Japanese adults produce both English r- and l- like sounds, exposing Japanese infants to both sounds ( Lotto et al., 2004; Werker et al., 2007). How do Japanese infants learn that these two sounds do not distinguish words in their language, and that these differences should be ignored? Similarly, English speakers produce Spanish b and p, exposing American infants to both categories of sound ( Abramson and Lisker, 1970). How do American infants learn that these sounds do not distinguish words in English? An important discovery in the 1970s was that infants initially hear all these phonetic differences ( Eimas, 1975; Eimas et al., 1971; Lasky et al., 1975; Werker and Lalonde, 1988). What we must explain is how infants learn to group phonetic units into phonemic categories that make a difference in their language.

The Timing of Phonetic Learning

Another important discovery in the 1980s identified the timing of a crucial change in infant perception. The transition from an early universal perceptual ability to distinguish all the phonetic units of all languages to a more language specific pattern of perception occurred very early in development-between 6 and 12 months of age ( Werker and Tees, 1984), and initial work demonstrated that infants' perception of nonnative distinctions declines during the second half of the first year of life ( Best and McRoberts, 2003; Rivera-Gaxiola et al., 2005; Tsao et al., 2006; Werker and Tees, 1984). Work in this laboratory also established a new fact: At the same time that nonnative perception declines, native language speech perception shows a significant increase. Japanese infants' discrimination of English r-l declines between 8 and 10 months of age, while at the same time in development, American infants' discrimination of the same sounds shows an increase ( Kuhl et al., 2006) ().

Phonetic Learning Predicts the Rate of Language Growth

We argued that the increase observed in native-language phonetic perception represented a critical step in initial language learning and promoted language growth ( Kuhl et al., 2006). To test this hypothesis, we designed a longitudinal study examining whether a measure of phonetic perception predicted children's language skills measured 18 months later. The study demonstrated that infants' phonetic discrimination ability at 6 months of age was significantly correlated with their success in language learning at 13, 16, and 24 months of age ( Tsao et al., 2004). However, we recognized that in this initial study the association we observed might be due to infants' cognitive skills, such as the ability to perform in the behavioral task, or to sensory abilities that affected auditory resolution of the differences in formant frequencies that underlie phonetic distinctions.

To address these issues, we assessed both native and nonnative phonetic discrimination in 7-month-old infants, and used both a behavioral ( Kuhl et al., 2005) and an event-related potential measure, the mismatch negativity (MMN), to assess infants' performance ( Kuhl et al., 2008). Using a neural measure removed potential cognitive effects on performance; the use of both native and nonnative contrasts addressed the sensory issue, since better sensory abilities would be expected to improve both native and nonnative speech discrimination.

The native language neural commitment (NLNC) view suggested that future language measures would be associated with early performance on both native and nonnative contrasts, but in opposite directions. The results conformed to this prediction. When both native and nonnative phonetic discrimination was measured in the same infants at 7.5 months of age, better native language perception predicted significantly higher language abilities at 14, 18, 24, and 30 months of age, whereas better nonnative phonetic perception at the same age predicted poorer language abilities at the same four future points in time ( Kuhl et al., 2005a; Kuhl et al., 2008). As shown in , the ERP measure at 7.5 months of age () provided an MMN measure of speech discrimination for both native and nonnative contrasts; greater negativity of the MMN reflects greater discrimination (). Hierarchical linear growth modeling of vocabulary between 14 and 30 months for MMN values of +1SD and −1SD () revealed that both native and nonnative phonetic discrimination significantly predict future language, but in opposite directions with better native MMNs predicting advanced future language development and better nonnative MMNs predicting less advanced future language development.

The results are explained by NLNC: better native phonetic discrimination enhances infants' skills in detecting words and this vaults them towards language, whereas better nonnative abilities indicated that infants remained at an earlier phase of development - sensitive to all phonetic differences. Infants' ability to learn which phonetic units are relevant in the language(s) they are exposed to, while decreasing or inhibiting their attention to the phonetic units that do not distinguish words in their language, is the necessary step required to begin the path toward language. These data led to a theoretical argument that an implicit learning process commits the brain's neural circuitry to the properties of native-language speech, and that neural commitment has bi-directional effects - it increases learning for patterns (such as words) that are compatible with the learned phonetic structure, while decreasing perception of nonnative patterns that do not match the learned scheme ( Kuhl, 2004).

Recent data indicate very long-term associations between infants' phonetic perception and future language and reading skills. Our studies show that the ability to discriminate two simple vowels at 6 months of age predicts language abilities and pre-reading skills such as rhyming at the age of 5 years, an association that holds regardless of socio-economic status and the children's language skills at 2.5 years of age ( Cardillo, 2010).

A Computational Solution to Phonetic Learning

A surprising new form of learning, referred to as "statistical learning" ( Saffran et al., 1996), was discovered in the 1990s. Statistical learning is computational in nature, and reflects implicit rather than explicit learning. It relies on the ability to automatically pick up and learn from the statistical regularities that exist in the stream of sensory information we process, and strongly influences both phonetic learning and early word learning.

For example, data show that the developmental change in phonetic perception between the ages of 6 and 12 months is supported by infants' sensitivity to the distributional frequencies of the sounds in the language they hear, and that this affects perception. To illustrate, adult speakers of English and Japanese produce both English r- and l- like sounds, even though English speakers hear /r/ and /l/ as distinct and Japanese adults hear them as identical. Japanese infants are therefore exposed to both /r/ and /l/ sounds, even though they do not represent distinct categories in Japanese. The presence of a particular sound in ambient language, therefore, does not account for infant learning. However, distributional frequency analyses of English and Japanese show differential patterns of distributional frequency; in English, /r/ and /l/ occur very frequently; in Japanese, the most frequent sound of this type is Japanese /r/ which is related to but distinct from both the English variants. Can infants learn from this kind of distributional information in speech input?

A variety of studies show that infants' perception of phonetic categories is affected by distributional patterns in the sounds they hear. In one study using very simple stimuli and short-term exposure in the laboratory, 6- and 8-month-old infants were exposed for 2 minutes to 8 sounds that formed a continuum of sounds from /da/ to /ta/ ( Maye et al., 2002; see also Maye et al., 2008). All infants heard all the stimuli on the continuum, but experienced different distributional frequencies of the sounds. A "bimodal" group heard more frequent presentations of stimuli at the ends of the continuum; a "unimodal" group heard more frequent presentations of stimuli from the middle of the continuum. After familiarization, infants in the bimodal group discriminated the /da/ and /ta/ sounds, whereas those in the unimodal group did not. Furthermore, while previous studies show that infants integrate the auditory and visual instantiations of speech ( Kuhl and Meltzoff, 1982; Patterson and Werker, 1999), more recent studies show that infants' detection of statistical patterns in speech stimuli, like those used by Maye and her colleagues, is influenced both by the auditory event and the sight of a face articulating the sounds. When exposed only to the ambiguous auditory stimuli in the middle of a speech continuum, infants discriminated the /da-ta/ contrast when each auditory stimulus was paired with the appropriate face articulating either /da/ or /ta/; discrimination did not occur if only one face was used with all auditory stimuli ( Teinonen et al., 2008).

Cross-cultural studies also indicate that infants are sensitive to the statistical distribution of sounds they hear in natural language. Infants tested in Sweden and the United States at 6 months of age showed a unique response to vowel sounds that represent the distributional mean in productions of adults who speak the language (i.e., "prototypes"); this response was shown only for stimuli infants had been exposed to in natural language (native-vowel prototypes), not foreign-language vowel prototypes ( Kuhl et al., 1992). Taken as a whole, these studies indicate infants pick up the distributional frequency patterns in ambient speech, whether they experience them during short-term laboratory experiments, or over months in natural environments, and can learn from them.

Effects of Social Interaction on Computational Learning

The new experiments tested infants in the following way: At 9 months of age, the age at which the initial universal pattern of infant perception has changed to one that is more language-specific, infants were exposed to a foreign language for the first time ( Kuhl et al., 2003). Nine-month-old American infants listened to 4 different native speakers of Mandarin during 12 sessions scheduled over 4-5 weeks. The foreign language "tutors" read books and played with toys in sessions that were unscripted. A control group was also exposed for 12 sessions but heard only English from native speakers. After infants in the experimental Mandarin exposure group and the English control group completed their sessions, all were tested with a Mandarin phonetic contrast that does not occur in English. Both behavioral and ERP methods were used. The results indicated that infants had a remarkable ability to learn from the "live-person" sessions - after exposure, they performed significantly better on the Mandarin contrast when compared to the control group that heard only English. In fact, they performed equivalently to infants of the same age tested in Taiwan who had been listening to Mandarin for 10 months ( Kuhl et al., 2003).

The study revealed that infants can learn from first-time natural exposure to a foreign language at 9 months, and answered what was initially the experimental question: can infants learn the statistical structure of phonemes in a new language given first-time exposure at 9 months of age? If infants required a long-term history of listening to that language- as would be the case if infants needed to build up statistical distributions over the initial 9 months of life-the answer to our question would have been no. However, the data clearly showed that infants are capable of learning at 9 months when exposed to a new language. Moreover, learning was durable. Infants returned to the laboratory for their behavioral discrimination tests between 2 and 12 days after the final language exposure session, and between 8 and 33 days for their ERP measurements. No "forgetting" of the Mandarin contrast occurred during the 2 to 33 day delay.

We were struck by the fact that infants exposed to Mandarin were socially very engaged in the language sessions and began to wonder about the role of social interaction in learning. Would infants learn if they were exposed to the same information in the absence of a human being, say, via television or an audiotape? If statistical learning is sufficient, the television and audio-only conditions should produce learning. Infants who were exposed to the same foreign-language material at the same time and at the same rate, but via standard television or audiotape only, showed no learning-their performance equaled that of infants in the control group who had not been exposed to Mandarin at all ().

Explaining the Effect of Social Interaction on Language Learning

The impact of social interaction on language learning ( Kuhl et al., 2003) led to the development of the Social Gating Hypothesis ( Kuhl, 2007). "Gating" suggested that social interaction creates a vastly different learning situation, one in which additional factors introduced by a social context influence learning. Gating could operate by increasing: (1) attention and/or arousal, (2) information, (3) a sense of relationship, and/or (4) activation of brain mechanisms linking perception and action.

Attention and arousal affect learning in a wide variety of domains ( Posner, 2004), and could impact infant learning during exposure to a new language. Infant attention, measured in the original studies, was significantly higher in response to the live person than to either inanimate source ( Kuhl et al., 2003). Attention has been shown to play a role in the statistical learning studies as well. "High-attender" 10-month-olds, measured as the amount of infant "looking time," learned from bimodal stimulus distributions when "low-attenders" did not ( Yoshida et al., 2006; see also Yoshida et al., 2010). Heightened attention and arousal could produce an overall increase in the quantity or quality of the speech information that infants encode and remember. Recent data suggest a role for attention in adult second-language phonetic learning as well ( Guion and Pederson, 2007).

A second hypothesis was raised to explain the effectiveness of social interaction - the live learning situation allowed the infants and tutors to interact, and this added contingent and reciprocal social behaviors that increased information that could foster learning. During live exposure, tutors focused their visual gaze on pictures in the books or on the toys as they spoke, and the infants' gaze tended to follow the speaker's gaze, as previously observed in social learning studies ( Baldwin, 1995; Brooks and Meltzoff, 2002). Referential information is present in both the live and televised conditions, but it is more difficult to pick up via television, and is totally absent during audio-only presentations. Gaze following is a significant predictor of receptive vocabulary ( Baldwin, 1995; Brooks and Meltzoff, 2005; Mundy and Gomes, 1998), and may help infants link the foreign speech to the objects they see. When 9-month-old infants follow a tutor's line of regard in our foreign-language learning situation, the tutor's specific meaningful social cues, such as eye gaze and pointing to an object of reference, might help infants segment word-like units from ongoing speech, thus facilitating phonetic learning of the sounds contained in those words.

If this hypothesis is correct, then the degree to which infants interact and engage socially with the tutor in the social language-learning situation should correlate with learning. In studies testing this hypothesis, 9-month-old infants were exposed to Spanish ( Conboy and Kuhl, in press), extending the experiment to a new language. Other changes in method expanded the tests of language learning to include both Spanish phonetic learning and Spanish word learning, as well as adding measures of specific interactions between the tutor and the infant to examine whether interactive episodes could be related to learning of either phonemes or words.

The results confirmed Spanish language learning, both of the phonetic units of the language and the lexical units of the language ( Conboy and Kuhl, in press). In addition, these studies answered a key question-does the degree of infants' social engagement during the Spanish exposure sessions predict the degree of language learning as shown by ERP measures of Spanish phoneme discrimination? Our results () show that they do (Conboy et al., submitted). Infants who shifted their gaze between the tutor's eyes and newly introduced toys during the Spanish exposure sessions showed a more negative MMN (indicating greater neural discrimination) in response to the Spanish phonetic contrast. Infants who simply gazed at the tutor or at the toy, showing fewer gaze shifts, produced less negative MMN responses. The degree of infants' social engagement during sessions predicted both phonetic and word learning-infants who were more socially engaged showed greater learning as reflected by ERP brain measures of both phonetic and word learning.

Language, Cognition, and Bilingual Language Experience

Specific cognitive abilities, particularly the executive control of attention and the ability to inhibit a pre-potent response (inhibitory control), are associated with exposure to more than one language. Bilingual adult speakers show enhanced executive control skills ( Bialystok, 1999, 2001; Bialystok and Hakuta, 1994; Wang et al., 2009), a finding that has been extended to young school-aged bilingual children ( Carlson and Meltzoff, 2008). In monolingual infants, the decline in discrimination of nonnative contrasts (which promotes more rapid growth in language, see ) is associated with enhanced inhibitory control, suggesting that domain-general cognitive mechanisms underlying attention may play an role in enhancing performance on native and suppressing performance on nonnative phonetic contrasts early in development ( Conboy et al, 2008b; Kuhl et al, 2008). In support of this view, it is noteworthy that in the Spanish exposure studies, a median split of the post-exposure MMN phonetic discrimination data revealed that infants showing greater phonetic learning had higher cognitive control scores post-exposure. These same infants did not differ in their pre-exposure cognitive control tests (Conboy, Sommerville, and Kuhl, in preparation). Taken as a whole, the data are consistent with the notion that cognitive skills are strongly linked to phonetic learning at the initial stage of phonetic development ( Kuhl et al., 2008).

The "Social Brain" and Language Learning Mechanisms

While attention and the information provided by interaction with another may help explain social learning effects for language, it is also possible that social contexts are connected to language learning through even more fundamental mechanisms. Social interaction may activate brain mechanisms that invoke a sense of relationship between the self and other, as well as social understanding systems that link perception and action ( Hari and Kujala, 2009). Neuroscience research focused on shared neural systems for perception and action have a long tradition in speech research ( Liberman and Mattingly, 1985), and interest in "mirror systems" for social cognition have re-invigorated this tradition ( Kuhl and Meltzoff, 1996; Meltzoff and Decety, 2003; Pulvermuller, 2005; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti and Craighero, 2004). Might the brain systems that link perception and production for speech be engaged when infants experience social interaction during language learning?

The effects of Spanish language exposure extend to speech production, and provide evidence of an early coupling of sensory-motor learning in speech. The English-learning infants who were exposed to 12 sessions of Spanish ( Conboy and Kuhl, in press) showed subsequent changes in their patterns of vocalization ( Ward et al., 2009). When presented with language from a Spanish speaker (but not from an English speaker), a new pattern of infant vocalizations was evoked, one that reflected the prosodic patterns of Spanish, rather than English. This only occurred in response to Spanish, and only occurred in infants who had been exposed to Spanish in the laboratory experiment.

Neuroscience studies using speech and imaging techniques have the capacity to examine whether the brain systems involved in speech production are activated when infants listen to speech. Two new infant studies take a first step towards an answer to this developmental issue. Imada et al. (2006) used magnetoenchephalography (MEG) to study newborns, 6-month-old infants, and 12-month-old infants while they listened to nonspeech, harmonics, and syllables (). Dehaene-Lambertz and colleagues (2006) used fMRI to scan 3-month-old infants while they listened to sentences. Both studies show activation in brain areas responsible for speech production (the inferior frontal, Broca's area) in response to auditorally presented speech. Imada et al. reported synchronized activation in response to speech in auditory and motor areas at 6 and 12 months, and Dehaene et al. reported activation in motor speech areas in response to sentences in 3-month-olds. Is activation of Broca's area to the pure perception of speech present at birth? Newborns tested by Imada et al. (2006) showed no activation in motor speech areas for any signals, whereas auditory areas responded robustly to all signals, suggesting the possibility that perception-action linkages for speech develop by 3 months of age as infants begin to produce vowel-like sounds.

Using the tools of modern neuroscience, we can now ask how the brain systems responsible for speech perception and speech production forge links early in development, and whether these same brain areas are involved when language is presented socially, but not when language is presented through a disembodied source such as a television set.

Brain Rhythms, Cognitive Effects, and Language Learning

MEG studies will provide an opportunity to examine brain rhythms associated with broader cognitive abilities during speech learning. Brain oscillations in various frequency bands have been associated with cognitive abilities. The induced brain rhythms have been linked to attention and cognitive effort, and are of primary interest since MEG studies with adults have shown that cognitive effort is increased when processing nonnative speech ( Zhang et al., 2005; 2009). In the adult MEG studies, participants listened to their native- and to nonnative-language sounds. The results indicated that when listening to native language, the brain's activation was more focal, and faster, than when listening to nonnative-language sounds ( Zhang et al., 2005). In other words, there was greater neural efficiency for native as opposed to nonnative speech processing. Training studies show that adults can improve nonnative phonetic perception when training occurs under more social learning conditions, and MEG measures before and after training indicate that neural efficiency increases after training ( Zhang et al., 2009). Similar patterns of neural inefficiency occur as young children learn words. Young children's event-related brain potential responses are more diffuse and become more focally lateralized in the left hemisphere's temporal regions as they develop ( Conboy et al., 2008a; Durston et al., 2002; Mills, et al., 1993, 1997; Tamm et al., 2002) and studies with young children with autism show this same pattern - more diffuse activation - when compared to typically developing children of the same age ( Coffey-Corina et al., 2008).

Brain rhythms may be reflective of these same processes in infants as they learn language. Brain oscillations in four frequency bands have been associated with cognitive effects: theta (4-7 Hz), alpha (8-12 Hz), beta (13-30 Hz) and gamma (30-100 Hz). Resting gamma has been related to early language and cognitive skills in the first three years ( Benasich et al., 2008). The induced theta rhythm has been linked to attention and cognitive effort, and will be of strong interest to speech researchers. Power in the theta band increases with memory load in adults tested in either verbal or nonverbal tasks ( Gevins et al., 1997; Krause et al., 2000) and in 8-month-old infants tested in working memory tasks ( Bell and Wolfe, 2007). Examining brain rhythms in infants using speech stimuli is now underway using EEG with high-risk infants ( Percaccio et al., 2010) and using MEG with typically developing infants ( Bosseler et al., 2010), as they listen to native and nonnative speech. Comparisons between native and nonnative speech may allow us to examine whether there is increased cognitive effort associated with processing nonnative language, across age and populations. We are also testing whether language presented in a social environment affects brain rhythms in a way that television and audiotape presentations do not. Neural efficiency is not observable with behavioral approaches-and one promise of brain rhythms is that they provide the opportunity to compare the higher-level processes that likely underlie humans' neural plasticity for language early in development in typical children as well as in children at risk for autism spectrum disorder, and in adults learning a second language. These kinds of studies may reveal the cortical dynamics underlying the "Critical Period" for language.

These results underscore the importance of a social interest in speech early in development in both typical and atypical populations. An interest in "motherese," the universal style with which adults address infants across cultures ( Fernald and Simon, 1984; Greiser and Kuhl, 1988) provides a good metric of the value of a social interest in speech. The acoustic stretching in motherese, observed across languages, makes phonetic units more distinct from one another ( Burnham et al., 2002; Englund, 2005; Kuhl et al., 1997; Liu et al, 2003, 2007). Mothers who use the exaggerated phonetic patterns to a greater extent when talking to their typically developing 2-month-old infants have infants who show significantly better performance in phonetic discrimination tasks when tested in the laboratory ( Liu et al., 2003). New data show that the potential benefits of early motherese extend to the age of 5 years ( Liu et al., 2009). Recent ERP studies indicate that infants' brain responses to the exaggerated patterns of motherese elicit an enhanced N250 as well as increased neural synchronization at frontal-central-parietal sites (Zhang, Koerner, Miller, Grice-Patil, Svec, Tusler and Carney, in press).

It is also noteworthy that children with Autism Spectrum Disorder (ASD) prefer to listen to non-speech rather than speech, when given a choice, and this preference is strongly correlated with the children's ERP brain responses to speech, as well as with the severity of their autistic symptoms ( Kuhl et al., 2005b). Early speech measures may therefore provide an early biomarker of risk for ASD. Neuroscience studies in both typically developing and children with ASD that examine the coherence and causality of interaction between social and linguistic brain systems will provide valuable new theoretical data as well as potentially improving the early diagnosis and treatment of children with autism.

Neurobiological Foundations of Communicative Learning

Humans are not the only species in which communicative learning is affected by social interaction (see Fitch et al., 2010 for review). Young zebra finches need visual interaction with a tutor bird to learn song in the laboratory ( Eales, 1989). A zebra finch will override its innate preference for conspecific song if a Bengalese finch foster father feeds it, even when adult zebra finch males can be heard nearby ( Immelmann, 1969). More recent data indicate that male zebra finches vary their songs across social contexts; songs produced when singing to females vary from those produced in isolation, and females prefer these 'directed' songs ( Wooley and Doupe, 2008). Moreover, gene expression in high-level auditory areas is involved in this kind of social context perception ( Woolley & Doupe, 2008). White-crowned sparrows, which reject the audiotaped songs of alien species, learn the same alien songs when a live tutor sings them ( Baptista and Petrinovich, 1986). In barn owls ( Brainard and Knudsen, 1998) and white-crowned sparrows ( Baptista and Petrinovich, 1986), a richer social environment extends the duration of the sensitive period for learning. Social contexts also advance song production in birds; male cowbirds respond to the social gestures and displays of females, which affect the rate, quality, and retention of song elements in their repertoires ( West and King, 1988), and white-crowned sparrow tutors provide acoustic feedback that affects the repertoires of young birds ( Nelson and Marler, 1994). Studies of the brain systems linking social and auditory-vocal learning in humans and birds may significantly advance theories in the near future ( Doupe and Kuhl, 2008).

Neural Underpinnings of Cognitive and Social Influences on Language Learning

Our current model of neural commitment to language describes a significant role for cognitive processes such as attention in language learning ( Kuhl et al., 2008). Studies of brain rhythms in infants and other neuroscience research in the next decade promise to reveal the intricate relationships between language and cognitive processes.

Language evolved to address a need for social communication and evolution may have forged a link between language and the social brain in humans ( Adolphs, 2003; Dunbar, 1998; Kuhl, 2007; Pulvermuller, 2005). Social interaction appears to be necessary for language learning in infants ( Kuhl et al., 2003), and an individual infant's social behavior is linked to their ability to learn new language material ( Conboy and Kuhl, in press). In fact, social "gating" may explain why social factors play a far more significant role than previously realized in human learning across domains throughout our lifetimes ( Meltzoff et al., 2009). If social factors "gate" computational learning, as proposed, infants would be protected from meaningless calculations - learning would be restricted to signals that derive from live humans rather than other sources ( Doupe and Kuhl, 2008; Evans and Marler, 1995; Marler, 1991). Constraints of this kind appear to exist for infant imitation: when infants hear nonspeech sounds with the same frequency components as speech, they do not attempt to imitate them ( Kuhl et al., 1991).

Research has begun to appear on the development of the neural networks in humans that constitute the "social brain" and invoke a sense of relationship between the self and other, as well as on social understanding systems that link perception and action ( Hari and Kujala, 2009). Neuroscience studies using speech and imaging techniques are beginning to examine links between sensory and motor brain systems ( Pulvermuller, 2005; Rizzilatti and Craighero, 2004), and the fact that MEG has now been demonstrated to be feasible for developmental studies of speech perception in infants during the first year of life ( Imada et al, 2006) provides exciting opportunities. MEG studies of brain activation in infants during social versus nonsocial language experience will allow us to investigate cognitive effects via brain rhythms and also examine whether social brain networks are activated differentially under the two conditions.

Many questions remain about the impact of cognitive skills and social interaction on natural speech and language learning. As reviewed, new data show the extensive interface between cognition and language and indicate that whether or not multiple languages are experienced in infancy affects cognitive brain systems. The idea that social interaction is integral to language learning has been raised previously for word learning; however, previous data and theorizing have not tied early phonetic learning to social factors. Doing so suggests a more fundamental connection between the motivation to learn socially and the mechanisms that enable language learning.

Understanding how language learning, cognition, and social processing interact in development may ultimately explain the mechanisms underlying the critical period for language learning. Furthermore, understanding the mechanism underlying the critical period may help us develop methods that more effectively teach second languages to adult learners. Neuroscience studies over the next decade will lead the way on this theoretical work, and also advance our understanding of the practical results of training methods, both for adults learning new languages, and children with developmental disabilities struggling to learn their first language. These advances will promote the science of learning in the domain of language, and potentially, shed light on human learning mechanisms more generally.

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Acknowledgments

The author and research reported here were supported by a grant from the National Science Foundation's Science of Learning Program to the University of Washington LIFE Center (SBE-0354453), and by grants from the National Institutes of Health (HD37954, HD55782, HD02274, DC04661).

Footnotes

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References

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Brain Mechanisms in Early Language Acquisition

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The last decade has produced an explosion in neuroscience research examining young children's early processing of language. Noninvasive, safe functional brain measurements have now been proven feasible for use with children starting at birth. The phonetic level of language is especially accessible to experimental studies that document the innate state and the effect of learning on the brain.

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La Real Academia Española (RAE) es una organización de cuarenta y seis académicos de veintidós instituciones de todo el mundo. El propósito de esta organización es unificar la lengua de español mientras complacer los cambios inevitables de un lenguaje vivo. Tiene la responsabilidad de documentar y regular el lenguaje para asegurar constancia entre los hispanohablantes. Esta es un video sobre la organización y su historia.

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La casa de las palabras. Segunda edición, 2017

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Cómo enseñan el español en las escuelas públicas estadounidenses

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Cómo enseñan el español en las escuelas públicas estadounidenses

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Sabemos que hay programas de aprender inglés en las escuelas públicas, pero la calidad de estos programas pueden variar mucho depende de la escuela. No podemos descartar el rol del racísmo y la xenofobía en limitar los recursos en algunas escuelas. También, prejuicios pueden afectar la pedagogía de una escuela, resultando en el uso continuo de la técnica de enseñar 'inglés por ósmosis' que es probado de ser ineficaz. Es obvio que la educación de inglés cómo una segunda lengua es importante para ayudar a los estudiantes tener éxito academicamente pero la manera de que debemos proveer esta instrucción no siempre está claro.

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Read in English La USA TODAY Network está lanzando una serie sobre la comunidad latina en los Estados Unidos llamada Hecho en USA, o "Made in America." Aproximadamente el 80 por ciento de todos los latinos en el país son ciudadanos estadounidenses. Pero la cobertura de los medios de comunicación tiende a enfocar en la inmigración y el crimen, en vez de cómo los latinos viven, trabajan y aprenden en sus hogares. Hecho en USA cuenta las historias sobre los 59.9 millones de los latinos en la nación - una creciente fuerza económica y cultural, muchos de los cuales nacen cada vez más en los Estados Unidos.
LOS ANGELES - La maestra de preescolar Rosa Ramírez tiene una manera especial de pedirle a sus estudiantes que se formen en fila para salir a jugar afuera.

"Pueden pararse si llevan puesto algo de color amarillo, como una abeja," les dice.

En inglés, Ramirez habría dicho, "You can stand up if you are wearing yellow - like a bee." Pero esta es la mitad del día escolar en que ella enseña exclusivamente en español.

Sus estudiantes no parecen confundidos por su escogencia de lenguaje. La mayoría de los niños de 4 años que llevan prendas de vestir de color amarillo, así sean mínimos rastros, se levantan como se les ha pedido.

El programa de preescolar bilingũe del Gates Street Early Education Center en Lincoln Heights, uno de los vecindarios más viejos de Los Angeles con gran proporción de residentes latinos y asiáticos, es parte del número creciente de modelos de educación bilingüe echando raíces en California y a través del país.

Muchos de ellos están diseñados para servir a estudiantes de familias hispanoparlantes, así como estudiantes europeos, asiáticos y de otras culturas, basado en creciente evidencia de que aprender dos lenguas ayuda a niños de todos los orígenes a ser mejores estudiantes.

Alrededor de 3.8 millones de estudiantes en las escuelas de los Estados Unidos son hablantes nativos de español que todavía no son competentes en inglés. Ellos forman la mayoría de los 5 millones de estudiantes alrededor del país identificados como aprendices del idioma inglés, el grupo demográfico de más rápido crecimiento en las escuelas - y también el que tiene los peores resultados, evaluados según sus calificaciones en exámenes de nivelación y tasas de graduación.

Apenas el 67 por ciento de los estudiantes que tienen habilidades limitadas en inglés lograron graduarse de bachillerato en cuatro años, comparado con el 84 por ciento de todos los estudiantes, de acuerdo a datos federales del 2016.

Expertos en lenguaje saben lo que se debe hacer para mejorar esos resultados: programas bilingües de de mayor calidad y a largo plazo, que pueden cerrar la brecha de conocimientos entre aprendices de inglés y anglo parlantes nativos después de cinco a seis años, según muestran los estudios.

Pero estos programas pueden ser difíciles de implementar. Entre los obstáculos está el debate histórico sobre cuál es la mejor manera de enseñar a los aprendices de inglés, la hostilidad entre cierto público contra aquellos que hablan una lengua natal que no es el inglés, la escasez de profesores bilingües o también el hecho de que los programas bilingües están creciendo de manera más acelerada en áreas donde padres con altos ingresos los están pidiendo. Eso es algo positivo para los niños que participan en estos programas pero preocupa a activistas que quisieran ver a estudiantes de minorías lingüísticas tener el mismo acceso.

Entretanto, la presión continúa creciendo en estados donde los aprendices de inglés latinos aumentan. Cinco estados - Louisiana, Mississippi, North Carolina, South Carolina and Kentucky - han visto crecimiento de tres dígitos en las cifras de aprendices de inglés entre el 2005 y el 2015, de acuerdo a data federal.

"Si podemos hacer que los niños se sientan más completos y más listos y aceptados y bienvenidos, y validar su conocimiento anterior y las experiencias educativas anteriores estamos haciendo un gran avance en el largo camino de prepararlos para que sean aprendices de por vida," dice Tara Fortune, directora de programas de inmersión del Center for Advanced Research on Language Acquisition de la Universidad de Minnesota.

Cuál es la mejor manera de enseñar un lenguaje?

Entre el año 2000 y el 2015, el porcentaje de estudiantes latinos inscritos en escuelas públicas primarias y secundarias creció de 16 a 26 por ciento. El porcentaje de estudiantes blancos cayó de 61v por ciento a 49 por ciento, de acuerdo al Centro Nacional de Estadísticas de Educación.

Las leyes federales requieren que los distritos escolares identifiquen a estudiantes con habilidades en inglés limitadas y ayudarlos a mejorarlas con un programa equitativo, basado en investigaciones. Pero en la práctica, los programas disponibles varían bastante entre distintos estados y distritos escolares.

Algunas escuelas usan programas de transición bilingües, que enseñan clases como ciencias, matemáticas y ciencias sociales en español por algunos años antes de que los estudiantes pasen a clases regulares.

Muchos usan instrucción de Inglés como Segunda Lengua, una serie de métodos y técnicas originalmente diseñadas para enseñarle inglés a diplomáticos extranjeros y estudiantes universitarios. Todas las instrucciones son en inglés y los maestros deben obtener una certificación.

Y luego están los modelos "sólo inglés,' que prescribe que se separe al grupo de niños del lenguaje minoritario y que ellos aprendan todas las materia en inglés.

"Es un tema político porque el público en general no entiende el proceso de adquisición de un segbundo lenguaje," dice Maria Coady, profesor de educación bilingüe de la University of Florida, un estado donde casi 300,000 estudiantes están aprendiendo inglés.

"Peor la investigación es muy clara acerca de lo que funciona," dice ella. "Estudiantes que están aprendiendo inglés se benefician de programas a largo plazo de instrucción de bilingüe alta calidad."

Alrededor del país había alrededor de 3,000 programas de lenguaje bilingües en el 2015, dice Santiago Wood, director ejecutivo de la National Association for Bilingual Education. Es un aumento importante comparado con los aproximadamente 300 que operaban en el 2001, dice él, pero no suficiente para ayudar al creciente número de estudiantes de inglés.

En algunos distritos, la popularidad de los programas bilingües ha generado preocupación de que estudiantes aprendiendo inglés, que frecuentemente provienen de familias de bajos recursos, van a ser desplazados por hablantes nativos de inglés de familias más acomodadas.

En la Oyster-Adams Bilingual School en washington D.C., por ejemplo, apenas el 24 por ciento de los estudiantes están aprendiendo inglés.

El programa en Oyster fue creado inicialmente para servir a la población latina local, pero el proceso de gentrificación de los últimos 40 años ha empujado a las familias de bajos recursos fuera del vecindario, dijo Vanessa Bertelli, cofundadora de una organización local que aboga por más programas bilingües.

"Hay más de 10,000 estudiantes aprendiendo inglés en D.C., y aún si cada uno de ellos estuviera inscrito en una escuela de inmersión bilingüe, no habría suficientes asientos para todos ellos," dice Bertelli, del DC Language Immersion Project.

"Se está desperdiciando un montón de energía tratando de distribuir la torta, cuando lo que deberíamos estar haciendo es hacer muchas más tortas," dijo ella.

Aprender 'inglés por ósmosis' no funciona para la mayoría de los estudiantes

Los Estados Unidos tiene una historia complicada en cuanto al uso de español en las escuelas públicas.

El país no tiene una lengua oficial. Pero por muchas décadas, algunos estados hicieron del inglés la ley en su tierra, incluyendo el uso de prácticas que castigaban niños por hablar un idioma que no fuera inglés en los colegios.

"La idea era dedicar tiempo a la tarea: pon a los niños aquí y aprenderán inglés por ósmosis," dijo Coady. "Algunas veces eso funciona con niños muy pequeños. Pero, ¿para un estudiante de 10mo grado que llega a la secundaria hablando solamente mandarín y necesita graduarse en tres años? No hay manera que ese niño tenga acceso equitativo."

A finales de la década de los 90 y principios del 2000, el enfoque en educación solamente en inglés se hizo más pronunciada a medida que una ola de sentimientos anti inmigrantes condujo a la aprobación de medidas en varios estados que efectivamente prohibían educar en múltiples idiomas.

Los votantes en California aprobaron la prohibición de la educación bilingüe en las escuelas públicas del estado en 1998. Conocida como la Proposición 227, la decisión vino en medio de una ola de racismo y xenofobia que respondía al aumento de la población latina. La prohibición de hecho impidió que muchos hijos de inmigrantes latinos y niños migrantes recibieran educación bilingüe, dice Ramon Martinez, profesor de la escuela de Educación de la Universidad de Stanford.

Liderada por el hombre de negocios Ron Unz y con el apoyo del grupo cabildero ProEnglish, que defiende la educación solamente en inglés y que se adopte el inglés como el idioma oficial del país y los estados, prohibiciones similares fueron aprobadas en Arizona y en Massachusetts.

Ramirez, la maestra de preescolar de Gates Early Learning, era una estudiante en East Los Angeles durante la prohibición en California. Ella recibió clases en español e inglés hasta segundo grado, antes de la la Proposición 227 fuera aprobada cuando tenía 8 años. Después de eso, pasó mucho trabajo.

"Me acuerdo que en tercer grado, yo simplemente me cerré porque tenía idea y comprendía el inglés pero no me sentía suficiente segura para hablarlo," dice Ramirez, con lágrimas en los ojos al recordar esos años difíciles.

"Ahora que he vuelto y trabajo en donde crecí, siento que hace muchos años yo estaba en donde mis niños están ahora. Quiero asegurarme que ellos no tengan que sufrir la falta de autoestima que yo sufrí por el lenguaje."

Los votantes de California revocaron la prohibición de educación bilingüe en el estado en el 2016. Massachusetts también revocó el mandato de educación sólo en inglés en el 2017. Oficiales de Arizona, muchos de ellos individuos que lucharon por años para mantener la educación en español fuera de las escuelas públicas, están activamente buscando maneras de diluir la ley, en parte porque los resultados para los aprendices de inglés han sido abismales.

De acuerdo a las últimas cifras del Departamento de Educación, Arizona tiene la tasa más baja de graduación de aprendices de inglés de todos los estados. En el 2016, sólo el 32 por ciento de ellos se graduaron de la secundaria en cuatro años.

"Nuestra población de aprendices de inglés estaba obteniendo resultados peores que los alumnos de educación especial en exámenes," dice el senador por Arizona Paul Boyer, republciano y maestro a tiempo parcial que apoyó los esfuerzos por cambiar la ley para ayudar mejor a los estudiantes aprendiendo inglés.

Estudiantes de inglés tiene progresos

La ciudad de Vienland, Nueva Jersey, localizada a una hora al sur de Filadelfia, es una representación de los cambios demográficos de los Estados Unidos. Más del 60 por ciento de los 11,000 estudiantes del sistema de escuelas públicas de Vineland son latinos. Eso se debe a la presencia de una counidad puertorriqueña con larga historia en la comunidad y también a la llegada de una ola de nuevos inmigrantes centroamericanos en los últimos años. Muchos de estos nuevos residentes son adolescentes que han llegado sin sus padres y sin ningún historial reciente de participación escolar.

Los padres de algunos de los alumnos trabajan en los campos cercanos de coliflor y berenjenas durante el día. Otros son residentes transitorios, que viajan a dónde hay trabajo de acuerdo a la temporada.

Como muchos distritos escolares en Nueva Jersey, Vineland tiene un programa bilingüe de transición para estudiantes que llegan con conocimientos limitados de inglés. Este año, cerca de 800 estudiantes están inscritos, aprendiendo las materias centrales en español - frecuentemente en el salón de clase al lado de clases regulares que se enseñan en inglés. Pero también dedican tiempo durante el día para hablar, leer y escribir en inglés.

Durante la primera semana de clase en el otoño de este año, los estudiantes de 10mo grado de la clase bilingüe de algebra de Vineland High School resolvieron problemas escritos en la pizarra mientras que la profesora caminaba por el salón de clases, saludando a los estudiantes y chequeando sus tareas.

"¿Los terminaste todos, Rafael?,' le dice a uno de los estudiantes, en inglés.

Al volverse, la maestra se da cuenta de que otro estudiante se olvidó de llevar el número negativo al otro lado en una ecuación. Ella toca la hoja con la respuesta, "¿Y un negativo, no?," dice en español.

El programa bilingüe de Vineland ha sido reforzado en años reciente por JoAnne Negrin, supervisora de educación bilingüe. Desde que fue contratada hace siete años, ella se ha asegurado de que todos los textos que se compran se adquieran en inglés y en español, para que los estudiantes del programa bilingüe puedan aprender al mismo ritmo que sus compañeros en el programa regular.

Ella también se ha asegurado de que maestros bilingües de los años inferiores no repitan las mismas lecciones en ambos idiomas cada día.

"Si repites las lecciones cada día, nunca vas a ayudar a estos niños a progresar," dice Negrin.

Hoy en día, los aprendices de inglés en Vineland muestran algunos de los mejores índices de progreso académico del distrito, dice ella. El año pasado, los estudiantes cumplieron con todas las metas puestas en la boleta de calificaciones del estado.

"La gente a veces cuestiona, '¿cómo es que estos estudiantes van a aprender inglés si se pasan todo el día aprendiendo en español?'," dice Negrin. "Pues nuestra data muestra que la habilidad del estudiante en su lengua natal es un muy buen indicador de cuán bien podrá aprender inglés." También se han dado otras pequeñas victorias. Kevin Sánchez, de 17 años y quien llegó el año pasado de República Dominicana con un conocimiento limitado de inglés, ganó el primer puesto en una competencia regional de ciencias investigando cómo funcionan los molinos de viento y construyendo uno.

Sanchez casi no participa en la feria cuando oyó que los participantes tenían que hacer una presentación oral ante los jueces. Pero con el apoyo de su profesor bilingüe de ciencias, Sanchez reclutó a un amigo para que tradujera por él.

"Me sentí muy bien de que un estudiante como yo pudiera ganar una feria como esa," dijo Sanchez en español.

Negrin, quien creció fuera de Estados Unidos en un hogar bilingüe, tradujó sus palabras durante la entrevista.

"Muchas veces la gente ve a los programas bilingües como programas de recuperación," dijo Negrin cuando Sanchez se fue a su clase de Inglés como Segunda Lengua. "Pero aquí tienes a un niño que ha ganado una competencia de ciencias. No hay de recuperación ahí."

Poca oferta, mucha demanda de Maestros bilingües

Otra de las grandes barreras para comenzar o ampliar programas bilingües es la escasez nacional de maestros que pueden hablar y enseñar en inglés y español.

Más de 30 estados han reportado escasez crítica de maestros de Inglés como Segunda Lengua y también de profesores de idiomas.

Como resultado, más distritos escolares se han dedicado a preparar a sus propios maestros bilingües, bien ayudando al personal existente a obtener los certificados adicionales o estimulando a que los antiguos estudiantes bilingües vuelvan a las aulas a enseñar.

En el Valle del Río Grande en Texas, cerca de la frontera entre México y los Estados Unidos, un distrito escolar y una universidad cercana han tratado de fortalecer la cadena que hace que estudiantes bilingües se conviertan en educadores bilingües.

El Distrito Escolar Independiente Pharr-San Juan-Alamo provee educación para una población casi exclusivamente latina de 32,000 estudiantes. El distrito ha apoyado por mucho tiempo programas bilingües en inglés y español en todas las escuelas primarias, lo que ha ayudado a cerrar la brecha entre estudiantes tradicionales y los que están aprendiendo inglés, particularmente en los primeros grados. Los estudiantes pueden escoger continuar en el programa bilingüe en la secundaria.

Tras graduarse, los estudiantes también pueden continuar sus estudios en inglés y español en la University of Texas Rio Grande Valley.

La universidad recientemente agregó un diploma en educación bilingüe secundarua, dijo Janine Schall, jefa del departamento de estudios bilingües y alfabetismo.

"La mayoría de nuestros estudiantes vienen de la comunidad local y planean volver a enseñar en las escuelas locales después de graduarse," dijo Schall.

Pero la universidad no puede crecer tan rápidamente como la demanda, añadió ella. Y los aspirantes a profesores bilingües frecuentemente enfrentan otras dificultades, como el costo de la educación y los exámenes adicionales que tienen que pasar para obtener el certificado en educación bilingüe.

"Sabemos que hay una gran necesidad de educadores bilingües que podamos proveer ahora," dijo Schall.

Programas bilingües crecen en Los Angeles

En California, cerca de 15,000 estaban inscritos en el programa Programas bilingüe Español/Inglés de las escuelas públicas de Los Angeles el año pasado. Cerca de dos tercios de estos estudiantes vienen de hogares donde sólo se habla español, mientras que los otros son hablantes nativos de inglés, de acuerdo a data del distrito.

Cerca, la University of California Los Angeles' Lab School ha tenido un programa de inmersión bilingüe desde el 2013. Al ser una escuela privada operada por el Departamento de Estudios Superiores de Educación, la Lab School no estaba sujeta a la ley anterior de California que prohibía la educación bilingüe en las escuelas públicas.

Hoy en día, cerca del 40 por ciento de los estudiantes del programa hablan español en casa.

Elena Perez, una maestra de preescolar bilingüe en la Lab School, dice que la inmersión de niños pequeños cuya primera lengua es español en su lenguaje nativo les da poder y los ayuda a sobrepasar a niños de su edad en habilidades académicas, sociales y emocionales.

En su aula, ella tiene un mapa muy grande del mundo con tachuelas e hilos que le muestran a los estudiantes dónde están los países de dónde han venido sus familias, como Guatemala, México y Perú. Una mañana, la clase cantaba y bailaba al ritmo de la canción típica en español "De colores."

Pero fuera de estos espacios diseñados para estimular el orgullo por su cultura, los estudiantes latinos todavía deben enfrentar un mundo lleno de barreras estructurales y discriminación racial, dicen varios expertos del lenguaje. Ellos quieren que legisladores le presten atención a los hallazgos de los investigadores y que hagan cambios en las políticas públicas que ayuden a los aprendices de inglés a ser exitosos.

"La gente habla de cómo superar la brecha en el rendimiento académico, pero es más acerca de cómo cerrar la brecha en las oportunidades," dice Perez. "Es importante volver al propósito original de la educación bilingüe, que es servir a una población marginalizada."
El intern Jared Weber de USA TODAY contribuyó con esta historia. Traducción al español por Teresa Frontado. La cobertura de temas de educación en USA TODAY es posible en parte gracias a una subvención de la Fundación Bill & Melinda Gates. La Fundación Gates no participa en las decisiones editoriales.

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Enseñan el español en las escuelas públicas, ¿pero será suficiente para ayudar a los Latinos?

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Los Estados Unidos tiene una historia complicada en cuanto al uso de español en las escuelas públicas.